周勇 | 难逃厄运：1920年代教育学兴衰往事
本文原题《难逃厄运：20世纪20年代的教育学兴衰史》， 载于《苏州大学学报（教育科学版）》2015年第2期，第102-110页。此为文章摘要，如有媒体或其他机构转载，请注明文章出处。 作者简介：周勇，华东师范大学教育高等研究院教授、博士生导师
教育学的兴起及其学科内涵
哥伦比亚大学师范学院留学生归国及杜威访华这两股力量促成了“五四”以来教育学的兴起，并因地域不同，从1920年起还形成了南北竞争颇为激烈的教育学格局。
南派以南京高师为基地，健将有郭秉文、蒋梦麟、陶行知等，关系网络包括北京大学、江苏教育会、浙江教育会、商务印书馆等。北派以北京高师为中心，主力包括刘廷芳、邓萃英等，可切实仰仗者则为北京高师校长陈宝泉。北高师曾试过联络蒋梦麟及北京大学，但因后者只想让北高师把其1920年规划的“教育研究科”并入北大，未能达成合作。可以说，自一开始，北高师一方便处于弱势位置，其教育学生产计划也因不利体制处境在最初几年里总是难以开展。在借助杜威访华的影响力这一点上，北高师的表现亦不如南高师一系。促成杜威访华的，以及组织安排杜威讲学、演讲的，均是南高师一系弟子，这当中胡适起到了至关重要的领导作用。
一言以蔽之，“五四”以来教育界兴起的教育学将有何种实际表现与成绩，主要取决于跟胡适、北大关系甚密的南派教育学者。南派以一轮又一轮的行动来彰显教育学的学术生产能力，总称为“新教育运动”。从1919年2月《新教育》杂志创办开始，到1925年10月《新教育》停刊，这一运动持续了6年8个月，堪称教育学兴起以来规模与影响均为最大的一次亮相。至于作者阵容，则十分复杂，有蒋梦麟、郭秉文、汪懋祖等各级教育行政领袖，又有汪精卫、余日章等政治精英，还有胡适这样的学界权威，此外便是陈鹤琴、刘廷芳等相对专业的教育学者。
作者队伍中本就缺乏一流学者，且背景如此复杂，想法不一，显然不利于教育学形成统一有质量的学术形象。《新教育》最拿得出手的教育学作品似乎就是“杜威号”“学制研究号”“孟禄号”等十个专号，其中胡适最看重的是“杜威号”。加上杜威两年各处演讲，杜威教育学确乎就是“新教育运动”所贡献的最成样子也最有影响的教育学。“五四”以来的主流教育学大体也就是拿着杜威一系的美国教育理论，到各地中小学发起教育教学改革试验，借此掀起所谓杜威教育理论本土化的教育学运动。
舒新城是当时教育学实践（试验）最有影响的典范，或者说，“五四”以来兴起的教育学究竟是一种什么样的学术文化实践，在舒新城那里得到了淋漓尽致的诠释。舒新城在中小学教育界试验杜威一系的教育理论——“道尔顿制”。这一教育学试验开始于1921年，半年后，全国试验“道尔顿制”的学校多达数百所。1923年，舒新城在东南大学开设“道尔顿制暑期学习班，学员来自全国十二个省份”，而后在上海、武进、宜兴、武昌、长沙各处演讲。短短三年之内，教育界便生产了“道尔顿制论文共150篇”，其中舒新城一人发表“21篇之多”。
为试验、推广“道尔顿制”这一美国教学制度，而在各地中小学奔波忙碌的舒新城似乎不知，胡适一系教育界的学术权威正在生产何种学术文化，以及“道尔顿制”在各地炒热之后的种种迹象，又会让教育界各路学术权威如何看待教育学的学术形象——教育学自一开始，便只顾尽快深入中小学，热衷于向中小学推广从美国搬来的教学制度或方法。
其实，几年努力试验下来让教育学被外界认为是“教学法之学”，结果并不算坏。毕竟十年前（即1914年），教育学在“人们”印象中似乎什么具体形象都谈不上。真正恐怖的乃是造成“教学法”改革运动之后，那些“借教育为啖饭之地的官僚政客、军阀流氓”也会混于其间。南北两路教育学阵容本就鱼龙混杂，又有这些人掺和进来，显然更会败坏“五四”以来教育学者的学术文化形象与声誉。不过，第二年（即1925年），“道尔顿制”运动作为“五四”以来教育学实践的著名典范，便突然失败了。
何去何从：后“道尔顿制”时期的教育学
试验失败之后，发起“新教育运动”的一群教育学人不得不另觅学术生产新路。1925年之后的几年（至1931年），可谓教育学的低迷与危机时期。
“道尔顿制”本土代言领袖舒新城彻底放弃了“教学法”改革，主要的教育学实践形式乃是转向研究“中国近代教育史”，并于1925年至1931年间，先后推出《近代中国留学史》《近代中国教育思想史》《近代中国教育史料》等教育史著作。另一位重要的教育学家及“新教育运动”大将陶行知则根据自己对于中国乡村“国情”的“亲切体验”，发展中国急需的“乡村师范教育”。
1925年以来，真正尴尬的是南北各路留守学院但不想继续研究“教学法”，又无法成为“知识分子”的教育学者。他们不想继续研究“教学法”，或是因为意识到了教育界的学术权威不认为“教学法”是像样的学术研究，或是因为自己也觉得研究“教学法”很难让自己在学院立足，而他们又不像陶行知那样在“国情”方面有太多“亲切体验”，并因此看淡学界位置与名声，成为学界之外担负国难的“知识分子”。
钱玄同的得意学生周予同1921年毕业后在《教育杂志》做编辑，除帮助舒新城推广“道尔顿制”外，自己也发表了“十来篇”讨论“教育制度改革”的论文。但从1925年“道尔顿制”试验宣告失败起，他便回到了其师钱玄同以及同辈友人顾颉刚提示的学术路径，“把研究重点转向中国经学史”。
周予同其实还做过舒新城想到的近现代教育史，他的学术调整表明，1925年以来的教育学人除了“教育史”之外，其实还可以转向“经学史”，而且“经学史”更能赢得学界重视。周予同、舒新城也都因为调整学术生产路径，成为颇受重视的经学史和教育史名家。
张彭春也许是“五四”以来教育界的第一位“课程论”教授；同时确实在“中学课程”领域做了不少“调查”、“改造和试验”工作。一定意义上或许还可以说，他在当时最流行的教育学——“教学法”改革——之外，开创了另一种教育学生产方式，即对“中学课程”展开“调查”，进而寻求中学课程制度“改造”之策。
1925年前后的张彭春由于担任清华大学教务长和中华教育改进社的演变状况，也在学术上陷入了何去何从的尴尬境地。他想到的办法是从教育的角度“整理国故”。可惜由于所掌握的材料有限，无法进一步考察张彭春准备如何调查先秦教育。不过，值得一提的是，张彭春另有文化创造进路，因为他擅长现代话剧。1925年之后的张彭春依靠自己的话剧创作，为整个教育界贡献诸多堪称史无前例的现代文化与新文化教育成就，例如其编导的易卜生的名剧《国民公敌》、和其学生曹禺合作推出的话剧《财狂》。
张彭春的调整充分说明，除了向“史学”靠拢，开展能被教育界学术权威认可的学术文化实践外，还有另一条新生之路，它便是转向现代文学艺术创造，将教育学改造成“新文化”生产与“新文化”教育实践。当然，这一转向的前提是必须具备一定的文学艺术专业基础。
遗憾的是，在“五四”以来的教育学界，像张彭春这样善于调整文化实践路向，又有文化实力做好调整的教育学者并不多见，而且教育界或文化界似乎也未把他们看成是教育学界的代表。同时，教育学界也没有把他们的“新文化”实践立为学术典范。总之，1925年以后的教育学在教育界的尴尬学术处境不会发生质变，不仅不会，反倒因为“五四”以来的诸多显著表现——学者阵容背景极为复杂，缺乏一流学者，在各地中小学实验“道尔顿制”等，陷入了四面楚歌的学术生存危机。
突遭厄运：教育学者的反思与自救
地理上离“新教育运动”与“道尔顿制”运动大本营最近的“学衡派”猛将胡先骕最先向教育学者发难，直言杜威之中国弟子皆是不学无术之徒，还说“一入芝加哥大学须补习一年方能得学士学位，一入哥伦比亚师范院，一年即得硕士”。言外之意，师范学院的学位实在太好拿。胡先骕作为纽约哥伦比亚大学师范学院留学生的知情人，出来兜老底，的确大有文章可做，很容易揭穿归国教育学者的学术根底。
接着，1929年，汪精卫一系的政论家陶希圣也在《教育杂志》的首篇位置上发表论文，教“教育学家”如何做教育史研究，完全不顾自己并非造诣一流的史家，却以史家自居于“教育学家的前列”。
教育界的“学霸”傅斯年也开始发炮，认为“五四”以来兴起的教育学乃是造成“教育崩溃”的一大原因之一。他对教育学者的表现做了一番评价：“这些先生们多如鲫，到处高谈教育，什么朝三暮四的中学学制，窦二墩（即道尔顿）的教学法，说得五花八门，弄得乱七八糟。”傅斯年认为：“小学，至多中学，是适用所谓教育学的场所，大学是学术教育……教育学家如不于文理各科之中有一专门，做起教师来，是下等的教师，谈起教育——即幼年或青年之训练，是没有着落，于是办起学校来自然流为政客。”
面对傅斯年的猛烈炮轰，邱椿率先站出来代表教育学界作了三点反击。首先，哥伦比亚大学“师范学院”的中国毕业生实际上在教育界的势力远未大到需要为“教育破产”负责。其次，“欧美各大学其他学院的中国毕业生”同样不乏“不学无术”者。最后便是最关键的一点，他认为教育学可与文理科并列为大学的独立学术。
前两点反击当无异议，但后一点论据则明显站不住，哥伦比亚大学师范学院恰恰“不被视为一所与其他学院平起平坐的学院”。当然，对双方而言，事实如何其实并不重要，因为论辩双方均无法冷静下来去详查实际情况，而是陷入了相互排斥、指责的紧张境地。
收到邱椿的反击，傅斯年又作了回应，语态稍显客气，希望教育学者注意两点：一是“师范学院的中国毕业生确曾在中国民七八以来的教育学界占一个绝大的势力，而其成绩我们似乎不敢恭维”；二是“先有一种文理专科之素养，再谈教育，方是实在的，否则教育学虽有原理，而空空如也”。很明显，邱椿及教育学界与傅斯年所代表的整个教育界的学术权威之间，已经无法调和。
学院体制境况如此悲惨，还要被人落井下石，强加罪名，难怪邱椿会“恼羞成怒”，奋起反击“学霸”。但愤怒与言辞反击显然不能让教育学走出败局，而必须检讨、革新“五四”以来的所作所为，方可能赢回学院一席之地。相比于邱椿的愤怒与反击，“教学论”专家、《道尔顿制》译者赵廷为则呼吁教育学界正视日益严重的学术危机处境，积极思索学术革新之路。他为30年代初病入膏肓的教育学开出学术重建药方：教育学者应致力于生产“国民性改造教育学”、“救国教育学或救人类教育学”以及“学生纪律教育学”。但赵廷为依然是从狭隘的教育学视野出发考虑教育学重建，即使生产出了“国民性改造教育学”一类的“新教育学”，恐怕也还是无法在学术界和文化界确立教育学的学术文化尊严与价值。由此或许还可以认为，教育学自身其实早已失去能够挣得学术文化尊严的学术视野与学术活力，因此无论怎么重建，或许都无法赶上学术界及文化界的“新文化”生产与“新文化”教育步伐。
末尾想说的是，今天的教育学正在如何组织学术生产，其学术文化成绩在学术界居于何种位置，为整个教育界及国家贡献了什么有益的“新文化”，均不在本文的考察之列。不过，本文叙述的教育学兴衰往事显然能为探讨这些问题提供有益的历史经验与教训。这样说，自然是希望当代中国教育学界能够回望“五四”以来教育学的所作所为，尤其当出现学术认同危机的时候，能够重识舒新城、陶行知、张彭春等昔日各路教育学前辈如何重建自己的学术文化实践，从而提高教育学的学术文化品质。如果还能像张彭春那样，发展现代戏剧等“新文化”创造及教育实践，那当代教育学者便也可以直接为国家，为学生，为社会贡献优秀的“新文化”了。