吴全华丨教育学本土实践的历史与现实论略

教育学本土实践即他国教育学在中国大陆的实践。强国、救国的民族主义是西学东渐中的教育学被引进和较普遍实践的根本动力。保守主义和自由主义的教育学本土实践具有多样化、自主性、多元化、全面化、自由化的特点。体现这些特点的教育学本土实践取得了显著成效。现今主动开放时期并不比被动开放时期的教育学本土实践的效果更好，其根本原因是局囿于个性的教育学中国化取向、文化相对主义、经济民族主义、教育行政化对教育学本土实践的阻隔。今天我们缺乏文化教育的保守开放的保守主义。如果文化教育的保守开放的保守主义能够兴起，就会开掘出一条教育学本土实践的自由而更富成效之路。

作者简介：吴全华，华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师，主要从事教育基本理论、教师教育、基础教育改革研究。

对新时期教育学本土实践成效不足的审视

对主动开放期的教育学本土实践成效不足的判断，在笔者看来，其原因除了教育理论与教育实践两者有效互动的体制、机制存在瑕疵和由外在干预而形成的“去专业化”的教育价值取向使教育学者和广大教师遭遇无法借鉴、吸收、实践转化外国教育学理论的阻力外，还可作如下审视：

（一）局囿于个性的教育学中国化取向导致对他国教育学的选择性忽视，使教育学的中国化、本土实践的共性、时代性不足

我国正处于社会转型期。社会转型离不开属于、服务于也反作用于社会转型的教育转型或教育改革。而教育改革需要教育理论、包括需要经由借鉴、吸收而形成的本土化的他国教育理论的指导。但现实中，教育理论、包括他国教育理论未为教育改革、教育转型发挥应有的作用。而教育学之所以会出现“敏感程度相当有限”的状况，不是因为教育学界对国际上教育学在课程教学论方面所发生的种种“转向”缺乏了解，而是因为强调走自己的路或局囿于个性的教育学中国化取向导致对外国教育学理论的屏蔽或选择性忽视。多年来，与课程教学的改革相类似，我国教育改革的其它领域也不同程度地遭遇这种选择性忽视现象。而正是由于对他国教育学的选择性忽视导致教育学的中国化呈强个性—弱共性（转化）、强保守性—弱时代性格局。这种格局一定意义上可视为对“跑马场”现象矫枉过正的结果。

（二）由过度发展的经济民族主义而产生的文化教育上的优越感，使教育学者和教师对他国教育学理论的了解和学习与教育的本土改造不甚相干

改革开放30多年来，中国抓住新一轮经济全球化的机遇，经济获得高速发展，目前已成为世界第二大经济体。高速的经济发展不仅极大地提高了国人的物质生活水平，而且对国人的文化心理也产生了重大影响。在过度发展的经济民族主义的主导下，国人中的一部分在审视自己时已“不登山”，缺乏从世界来看中国的高度，往往只是从中国来看中国，甚至只从中国来看世界。因而，自觉或不自觉地产生一种文化教育上的优越感和自负心理，将自身文化教育看作是优越于他国的。由过度发展的经济民族主义生发出的“一好百好”的文化心理封闭了一部分人的对外开放的意识，闭锁了一部分的精神、心灵，以致在一些场合张扬国外教育理论者会被扣上“言必称美”的右倾主义、自由主义的帽子，以致一些付出了高额经费的教师赴美、英、法、德等国的教育考察、学习成了单纯的“国外游”而与教育的本土改造不甚相干。

（三）文化相对主义成为接纳他国教育学理论、进行本土实践的障碍、壁垒

20世纪90年代以来，伴随国力的增强而产生的文化自觉意识日益突显，文化相对主义开始兴起。在文化相对主义看来，文化是相对的，是不分高下的，是“各美其美”、“各善其善”、“各德其德”、“各行其是”的，因而不存在所谓的“普适价值”。文化相对主义的认识论一种典型形式是国情论。一方面，在国情论者看来，他国教育学理论是不适合中国的，因为中国有中国国情；另一方面，在国情论者看来，凡在中国发生的事情，无论其性质、意义如何，无论合理与否都是合乎国情的，且皆为合理的。例如，在一些人看来，教育行政管理的非法治化，学校管理的官本位、官僚化、非民主化，等等，皆为合乎中国国情的，因而皆为合理的，或者说它们是合理的，是因为它们是合乎国情的，因而是无需改造的。在国情论的文化主张的主导下，“普适价值”被否定，他国教育学理论被忽视、受抵制和排斥；在国情论的文化主张的主导下，中国教育以合乎中国国情的一整套价值来抵抗他国教育学理论及其所申张的价值，成为与他国教育学理论所疏离的教育。可以说，建立在文化相对主义基础上的盲目的对国情的维护已成为我们接纳他国教育学理论、进而进行本土实践的最大障碍、最顽固壁垒。

   （四）教育行政化阻遏了学校教育者将教育学作本土实践的人格力量

现今的“管办评”不分所造成的教育行政化遏制了学校教育者的应有的人格精神。受以往计划经济模式和管控型的教育行政体制的影响，我国目前大、中、小学与教育职能部门之间的关系仍是一种过度的纵向支配关系，大、中、小学仍处于外控的管理模式之下；相关职能部门越权、扩权、集权、代替学校管理教育、对学校管得过多、过细、过于简单的现象较为严重，以致学校难以依法自主办学，难以成为真实的自主办学实体。正因为这样，现今每所学校的教育者的大脑一定意义上不是长在自己的肩膀上的，而是长在教育行政部门的行政首脑的肩膀上的。既然学校教育者的大脑是长在别人肩膀上的，他们也就不可能真正按照自己的教育思想、理念、价值主张来办学和行教。学校领导者只能依照行政命令办学，学校教师只能依照行政性计划来教学。尽管他们掌握了较为丰富的教育学理论知识，但他们所掌握的教育学理论与他们的教育实践属“两张皮”。例如，现今，相关职能部门、中小学和广大教师较以往更加重视教师继续教育。这本是好事。但我们却会发现这样一种现象：一方面，虽然教师继续教育越来越为人们所重视、越来越频繁；但另一方面，教育教学质量总体上却未有大的改观甚或无任何改观。这其中的一个重要原因是在“管办评”一体化的体制下，教育职能部门以学生考试分数为惟一标准的教师绩效评价使教师难以将继续教育所习得的教育学、包括外国教育学理论运用于教育教学，教师继续教育所取得的成效难以转化为现实的教育“生产力”。因为对教师个人和学校来说，只有遵从教育职能部门的评价才是最保险、最稳妥的，才合乎上级领导的要求。

        所以，教育行政化在使教育实践与教育学理论严重疏离的同时，使教育实践成为长官意志的实践，成为令人眩晕、使人异化的权力的实践，而不是教育学理论知识的实践（因为权力成了知识），以致教育者成了得过且过、没有理论和价值信持、恢诡谲怪、因是因非、无可无不可的“犬儒”，以致无论教育者有着怎样丰富的教育学理论知识、多么富有聪明才智，他们却没有发挥理论作用的空间，他们的聪明才智被用来追求“升学率”和“升重率”，用来扼杀学生独立思考与个体觉悟。

原文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2016年第2期，此处为文章部分摘要，如有媒体或其他机构转载，请注明文章出处。

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