编者按：
顾泠沅教授是我国著名的数学课程与教学、教师教育专家，曾主持青浦数学教改实验15年，使青浦农村中小学数学教学水平达到上海全市先进水平。1992年该成果在全国推广，并获全国首届教育科学研究优秀成果一等奖。顾泠沅曾任上海市教育科学研究院研究员、副院长，华东师范大学教授、博士生导师，兼任中国教育学会常务理事、学术委员，全国数学教学研究会副理事长、学术委员会主任，上海市数学教研会理事长等；为全国教育科学规划领导小组成员，国家教育发展研究中心研究员、专家咨询委员。曾多次被评为上海市劳动模范、上海市优秀共产党员、全国劳动模范，为全国“五一”劳动奖章获得者，享受国务院特殊津贴。2003年获得首届“上海市教育功臣”称号。著有《21世纪中小学数学教育行动纲领》，主编《21世纪数学教育探索丛书》《数学教育研究基础丛书》《面向未来的基础学校丛书》等，对中国数学教育的理论与实践问题，提出了一系列创新性的观点和方法。《苏州大学学报（教育科学报）》特邀请顾泠沅教授的学生、苏州大学数学科学学院周超副教授就“教师的专业化”问题，对顾泠沅教授作了访谈。
一、引言
2016年5月，教育部制订《上海市基础教育改革经验宣传推广工作方案》，成立五个专家组。由顾泠沅教授主持的“数学教育专家组”总结了上海数学基础教育的三个方面的主要经验，其中之一就是“数学教师专业化的上海范例”。
作为上海38年数学教育改革的亲历者、青浦实验的主持人、教师“行动教育”的倡导者，顾泠沅教授长期致力于教师专业发展的实践与研究。他研究了中国各学科众多优秀教师、教改先行者的成长历程，在概括共性、提炼本质特征之后发现，课堂拼搏不是个人化的，在保持同事间互助指导（讨论式的案例教学）的同时，还须注重纵向的理念引领，尤其还需包含行为自省的全过程反思。于是，在传统的教师培训模式之外，顾泠沅提出了一种以课例研究为载体、在真实教学行动中开展的、将专业理论学习有机融入其中的教师行动教育。
上海经验的一个基本特色是“海纳百川”。这一点也非常好地体现在了顾泠沅教授身上。在扎根本土经验的基础上，顾泠沅教授也一直在关注着国际趋势。他与美国的李·舒尔曼（Lee S. Shulman）教授有着长期而深入的交往，他与香港大学的徐碧美教授因为教师专业发展的研究而成为挚友，他主持了中、美、日教师专业发展者的国际合作研究项目……这些经历使得顾泠沅教授的许多观点都具有前瞻性。例如，美国“掌握学习”的倡导者布卢姆（B. Bloom）1986年到上海讲学，对顾泠沅在青浦进行的工作过程与效果特别赞赏，他认为顾泠沅在中国所做的近10年的研究与他自己在美国所做的40年的研究得到的是几乎一致的结论。1999年6月，顾泠沅与舒尔曼共同主持了在上海举行的中美数学教育高级研讨会，研讨会上他提出了著名的“寻找教育的中间地带”观点，中美双方专家就数学教育国际比较的意义与价值达成共识。他在充分调研、试点的基础上所提出的专业引领下教师行动教育模式，为国内外教师教育领域所公认。
鉴于上述原因，笔者受《苏州大学学报（教育科学报）》的委托，就教师专业发展方面的一些重点问题对顾泠沅教授进行访谈。
二、提高教育质量的关键：教师的专业化
周：我们知道，影响学生数学成就的因素是很多的。您认为，最重要的因素是什么？
顾：联合国的研究“我们无论怎样强调教学质量亦即教师质量的重要性都不会过分”，美国的TIMSS报告、美国法案《不让一个孩子掉队》都无一例外地形成了对教师的关注。美国TIMSS报告中指出，教学质量的差距主要是学生学习的差距，学习的差距是教学的差距。我的观点是，教师是数学学习的核心，学的差距归根结底、顺理成章是教的差距，这在上海至少已经成为常识，所以我将之总结为“教学的差距直截了当地说是教师工作的差距”。美国的数学课堂原先不太重视教师的作用，但自从总结了教师角度的原因之后，也开始关注教师对教学的影响了，例如对优秀、较差教师的累计效用的实证调查。
周：上海两次参加国际经济合作与发展组织（OECD）主办的PISA测试，学生的数学成就均为第一，许多国家都在寻找上海教育成功的“密码”，这其中的一个焦点就是教师队伍的专业水平。就上海范例而言，这支专业化的队伍有哪些主要特征？
顾：2009年，上海学校15岁的初中生首次参加PISA国际测试，便摘取了阅读、数学和科学成绩世界第一的桂冠。2012年，上海学生在PISA中再次取得各项成绩世界第一的优异成绩。上海单独抽样参加PISA时的成绩很突出。
如果要找优势，坚持连贯一致的数学课程改革思路、海派文化的数学课堂、强而有力的教研队伍等都是上海数学教育成效高的经验。
这里不仅仅指1997年开始的二期课改，应该是包括一期课改在内的，甚至更早的数学课程改革。中国数学教育的优势在于，踏实的基础加上注重过程。苏步青在当年参与编教材时就曾经指出，要编好教材不简单，既要关注基础性，又不能搞得太复杂。青浦实验是很好的提升，练基本功，无论怎么练都在关注根本问题，包括后来的过程性。在上海的数学教学中，坚持了两条：首先概念理解得始终正确，不仅有正面的理解，也有不同侧面的理解，甚至反面的分析，形成对概念的深度理解；同时，解决问题的过程也很有讲究，不断变化角度地反复训练，在概念和概念之间的联结之处，利用深度理解把握联系，搞清楚所面对的问题是什么，解决起来就不成问题了。课程改革不能像翻烧饼，今年提倡这个翻这面，明年提倡那个就翻那面，这样哪一面都不熟，最后的成品也就不是烧饼了。
上海的数学课堂不搞一招一式，不搞一个流派一种方式。上海作为国际大都市，在数学教育中也接触到了很多不同的思想，我们的态度是先拿来，好的我用，不好的我不要。也就是不仅海纳百川，还勇于创新。采取先开放性的吸纳（外输入），外面的东西都拿来，再进行内循环，达成经验筛选的目的。没有吸纳只有封闭则没有进步，只有吸纳而没有内循环实证，可能会出毛病，外面吸纳的东西会将原有的好东西破坏掉。没有变异就没有进步，猴子不会变人；只有变异没有循环筛选，很可能人变怪物。
“教研”自新中国成立以来已有60多年的时间，后来发展为研修一体，其中最突出的一条就是教师专业发展的指导。这早就引起了国际关注，例如斯蒂文森（H. Stevenson）小组在1999年比较了中国、日本、美国教学工作的组织等活动后，肯定了中国的教研组。教师专业指导者是指满足教师需要、指导教师具体操作的人。在上海，这些指导者主要是分布在区县一级的一线，而在国外就缺少这个群体。这个队伍目前正在扩大，包括大学里的人沉到中小学去，这个是很重要的。
学校教育科研也是带动教师专业化发展的上海特色。教研从单纯行为的改进发展为融入理性的研究，因此在各时期特定的价值目标下，学校教育不再仅仅是无定法的艺术，而是逐步成了一种不断设计与改进的科学与艺术。首先，研究的选题、设计、实施、总结，始终围绕学校教育改革、教育实践的实际问题。其次，在方法上，以实践反思为主线，既追求充分的实证，也结合深度思辨，包含了多种方法并用与互补，切实提高了教育科研的现实可行性和群体凝聚力，也易于教师（研究者）理解理论，有效搭建了教育理论与实践之间的桥梁。第三，教育科研以教育质量的提高、学生充分的发展为终极目标，结果务求真效，不是仅停留在束之高阁的研究结论。第四，上至校长、下至一线教师，再加上专业研究人员，共同参与，相互融合，成为科研共同体，共同关注教师自身专业化水平的提高。
三、教师专业素养的核心：围绕课堂教学的实践知能
周：在教师专业化方面，国外的研究比较多的集中在教师的知识结构上，如PCK、MKT等，但您在几年前就提出了教师“实践知能”的概念。最近，国外的相关研究有朝这方面发展的趋势，如德博拉·鲍尔（Debrah Ball）等在2016年的第13届国际数学教育大会的大会报告中也开始关注教师的“工作实践”“实践能力”。我们想知道的是，当初您是如何想到“实践知能”这个概念的？
顾：为什么关注实践知能，主要有两个缘故，一方面与个人的实践摸索有关，自己30年的经验基础与对中国教师的扎根研究；另一方面也与理论界的发展相连。
在为期近20年的青浦教改实验中，始终把教师和教学作为最重要的主题，并将教师定位为影响教学改革成败的关键因素。从后期效果来看，可以说青浦教改实验在提高学生学习质量方面成效显著，同时在教师培养方面也有一定的贡献。但在培养教师成长方面，无论是从教师个人角度而言，还是从学校需求角度来看，都显得周期略长；而且，在处理教师成长问题与研究解决教改实际问题之间，结合度略显单薄。因此从2002年年初开始，青浦新世纪行动小组聚焦以学校为基础的教师专业成长，引入“课例为载体的专业引领+行为跟进的全过程反思”的研修模式，强调实践的作用，因为教师的真功夫在课堂上，教师的成长也一定是在实践中完成的。
在美国访问期间，舒尔曼邀请我去他家做客，我们曾讨论过他的PCK模型。他将7种教师知识比喻为体型较长、线条比较细的一种动物——蜻蜓，前面3条腿，后面3条腿，这个架构比较稳。前3条，代表的是学科、教学法、课程论（他指的是课程的结构）；后3条，代表的是学生、课堂、对教育总体的哲学思考（包括理念、信仰等）。前3条和后3条支撑起一个躯干，这个躯干就是PCK，或者说是前6条凝聚成第7条，所以它是一个结晶，是一个熔炼的过程，而且是突出的（德博拉·鲍尔就将之称为教师专业化知识的塔顶），它和教师的实践知能有密切的联系。
周：您为了构建数学教师“实践知能”模型，曾做过大量的类似于“扎根理论”的研究。我想知道的是，您是如何提炼教师“实践知能”模型的？这个模型的主要成分有哪些？
顾：这个问题的研究与扎根理论有关，扎根研究要经历三个环节，第一个环节是经验登录，教师、教研员除了自己的经验外，还要有别人长期积淀的经验，所以需要经验的扎根，也就要进行经验登录。经验登录之后就是第二个环节，编码和类别架构，或称为概念标定。所谓编码也就是分类，分类得到编码，在分类中可以发现一些重要的核心的概念。第三个环节是概念抽象，所得到的概念与概念之间有什么关系，能不能建立联系；如果能建立联系，就得到理论。
理论概念的概括和研究恐怕还是停留在理论层面，要创新就要从实践的实务流程开始。研究现在的教师、教研员发现，中国教师、教研员的工作分两大部分，第一部分是教学设计（备课），第二部分就是反复磨课（改进），所有的数学知识、教学法知识以及自己的经验都集中在这两部分。我们将之编码量化，对这两部分进行归根。一方面，要设计，设计之前就需要分析，没有分析就没有设计；另一方面，要改进，就需要有问题，寻找问题是改进的基础，没有问题是不会改进的，问题则来自过程测评，这就成为四角关系（如图1）。
图1 实践知能四角关系
教师发展指导者的实务工作流程是比较具体的，目标学情分析、教学设计、过程测评、教学改进，每个地方都有他们的工作，这就是教师的实践知能。上方的双向箭头是指目标与达成度不断循环往复，下方的双向箭头则是指目标指导下的不断地设计与改进。
对中国数学教师、教研员的扎根研究可知，数学教师的核心知识除了数学、数学教学法外，还有实践知能。最重要的是实践知能。它是教师专业素养的核心，更是优秀教师区别于一般教师的关键所在。
四、促进教师实践知能的途径：基于行动教育的校本研修
周：在教师教育领域似乎有一个共识：教师专业发展的基本途径是“实践+反思”。您同意这个说法吗？您认为，什么样的“实践”与“反思”对教师的专业发展是有效的？
顾：西蒙在研究（自然）科学与专业的区别时指出，自然科学的研究对象是自然物，是通过观察、实验来研究的；而有一类研究的研究对象是人造物，人造物与价值观有关，例如建筑物的牢固、实用、美观，不断牢固，不断美观，因此为了某个目标不断设计与改进，是专业化的基本途径。
教师职业的对象与建筑师、工程师、律师一样，也是人造物，并且都是实践性很强的领域，基于案例的学习具有特别重要的意义。因此，教师的专业发展需要：（1）以例识理，“例”也就是可靠的、能使用的实践课例，举个例子教师明白了，不举例子则不容易明白；（2）行而知之，教师的研究往往是基于案例的研究，以案例为载体的行动与反思，道理是在做过之后悟出来的。仅仅有案例分析不够，接受了的东西未必会用，还需在反复活动中作行为自省与调整的跟进才能见效。
校本研修的最初想法来自于青浦区实验中学在教改实验中发生的巨大变化。该学校原本在基础设施、学生生源、教师师资方面都比较一般，但正是在十多年的时间里，利用校本研修，先聚焦课堂，从关注“怎样上好一堂课”出发，在学习教学大纲、钻研教科书、促使学生掌握基础知识方面下足功夫；然后在“培养学生思维能力”的需要下组织教师阅读经典著作，寻找使学生聪明的理论上的教学方法；最后结合理论与实践，尝试探索既具有学科特点，又能和学生实际相匹配的新方法，从而成为教育改革成功的典型。分析其成功要点主要来自：（1）教师的教学实践、研究需求和在职进修三者结合；（2）在经验与理性之间形成双向的两个回路，除了经验总结上升为理论外，也可以在行动中注入理论思考；（3）营造校内教研文化，在教研活动中推进教改。
周：我们知道，自我反思并不是一件容易的事，您所提倡的行动教育模式是否有助于教师的深度反思？这个模式有哪些经验基础？
顾：多年来的教师教育实践业已表明：越是扎根教师实际的内在需求，越是扎根教师创造的鲜活经验，越是扎根教师工作的行动反思，在职教育就越有实效。我所提倡的校本研修特别关注教师的内在需求。也就是符合教师的职业特点、认知特征，并满足教师的情感需求。首先，教师的专业知识除了明确的文本知识以外，十分重要的是那些“不可言传的”、“默会的”，尤其是镶嵌于情境之中的实践智慧——以群体合作为形式的校本研究能关注到这一点。其次，校本研修十分重视教师“知行合一”的认知方式，教育工作不是线性的，它是知和行交互的复杂过程，是知行统一的过程，需要“行”中“知”，行而知之，“行”和“知”齐头并进。第三，教师的情感需要与体验在校本研修中得到合理的关注。在校本研修中，教师职业的欢乐和痛苦是由一个群体来共同分享和承担的，且校本研修中的反思会议不是检讨大会，不会成为教师的压力，反而会成为教师成长的起点，因为它创设的是安全、信任、允许犯错的氛围。
我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程，具有一定的规律性：先关注个人已有经验的课堂行为，后转为关注新理念的课堂设计，最后是关注学生收获的行为调整。联结这三类活动的是两次合作反思，均有专家的引领。在如此这般的多次往复中，完成更新理念、向行为转移这两个飞跃。这是对校内教师之间的互助指导（避免上下属评鉴考绩的干扰）和案例教学（促进理论到实践的转移）的完美统整。特别典型的一个例子来自上海语文特级教师于漪的一课三备：35年前，非科班出身的于漪上课特别多，她在第一次备课时除了课本和教学大纲外，其他资料都不看，目的是弄清楚自己是谁；第二次收集所有的材料，与自己的东西比较，可能别人有个点子很好，我没有想到，或者有些地方是我想到的，别人都没有，我在实践中特别关注，如果真的有效，我就特别有发言权；最后，在班级中进行授课，思考哪里顺了，哪里还不顺，最终的东西留下来，形成第三次备课。这就是现在所说的循证性实践，努力钻研，都会有很好的结果。
周：我们知道，如今的教师培训活动层出不穷，但效果并不理想。而您对教师培训的成效做过大样本的调查，您自己也组织过许多教师培训和校本研修活动，如在青浦进行的一系列教师“讲习班”。依据您的经验和研究，什么样的教师培训活动有助于发展教师的实践知能？
顾：当下教师在职教育有多种形式，例如短期的理论课程培训、作秀痕迹较重的教学观摩、主题单元式的工作坊、学术研讨会等，大部分的参与教师都有很难将其中所学到的知识和技能运用到日常课堂的困惑。而对于教师来说，最根本的就是课堂教学实践，教师的成长和专业发展需要实践性知识作为保障，而实践知能是隐藏在教学实践过程之中的，难以通过他人的直接讲授或阅读形式化的理论著作而获得，因此只能在具体的实践中发展和完善。
在一般的教研活动中，教研员角色与教师角色是有差别的。作为指导者的教研员与一般教师的人际互动问题，以往我们都是借用美国学者乔哈里（Johari，即Joseph和Harry的合称）的相识模型来分析的。该理论将人与人之间的互动用一扇有四格（开放区、盲区、隐藏区和未知区）的窗户来进行刻画，其含义如图2：
图2 乔哈里窗
按照这个模型，如果教研活动停留在开放区域，知识是公开的，讨论不会进步；在隐藏区内的互动，可以缩小教师的未知区，但对教研员本身来说没有多大益处；在盲区内，由于教研员对教师存在的问题是未知的，所以成为互动的话题；而在整个过程中，新教师可以公开自己的问题，也会形成倾听的技能，但不能缩小未知区域。我们希望理想的教研活动可以达到“教学相长”的效果，也就是说要扩展原来的公共开放区，这样，乔哈里窗就得改进，需要引进第五认知区（图3中的公共阴影部分）。在这个区域中，互动的双方都有点知道，但又不太清楚，因此是互动双方思维最活跃的区域，通过这个区域的互动就可以缩小原有的公共未知区。而在这个区域的互动过程中，需要两个技能：（1）问题聚焦的技能，你的问题我的问题，全程焦点大家关注；（2）短时建构技能，其操作过程是“问题→设想→循证→问题有所解决”。这里反映了中国教研的两个核心特征：一是知识特征，二是教研行为特征。
图3 第五认知区
我在青浦开办讲习班，其背景是接受教育部的邀请给各省的教研室主任作报告，如果教研员因循守旧，不接受新东西，那么他们会成为课程改革的“阻力”，因此我的报告主题定为《教研员应该成为课程改革的“主力”》。方法和步骤就是（1）书中学，（2）做中学，（3）听懂之后做出来，（4）做好的事情说出来（做完要明白为什么要这样做）。于是就有了青浦讲习班的“讲讲，做做，做做，讲讲”。
基于经验总结、文献研究、实践探索，我们认为先进的教育理念如果缺少以课程内容为载体的具体指引，同事之间的横向互助如果欠缺专家的带领与协助，则会出现理论与实践脱节以及同水平反复的现象，是无法促进教师专业发展的。因此，我们提出了一种以课堂教学案例为载体、在实际教学行动中开展、融合专业理论学习在内的教师教育——行动教育。
“行动教育”模式（见图4）由三个要素组成：（1）课堂教学案例，它是行动的载体；（2）合作平台，教师与研究者的合作主要形式有理念学习研讨、课例讨论、情境设计、行为反省；（3）运作过程，整个行动流程包含了有先后顺序的三个阶段，即关注个人已有经验的原行为阶段、关注新理念支撑下的新设计阶段、关注学生获得的新行为阶段。要完成这三个阶段的过渡，其间是专业引领下的两轮合作反思与调整：原行为阶段到新设计阶段需要反思自身已有行为与新理念、他人经验之间的差距，从而达成理念的更新飞跃；新设计阶段到新行为阶段需要思考前一反思所形成的理性教学设计与现实中授业学生实际获得的差距，从而达成理念向行为的转移。这样经过该流程的多次往复，达到螺旋式的上升。
图4 “行动教育”的基本模式
这个与国外的案例教学、教学案例是不同的。案例教学最早应用于医生、律师这些比较成熟的专业，尽管研究的对象都是人造的，但教师与医生、律师、工程师有差别。教师是经验为主，行为具有艺术特征。工程师的图纸是有专利的，别人是可以复制的；而教师的教案是不可复制的，最好教师的教案给你了，你可能上得很糟糕。所以，案例讨论对于工程师而言，一张图纸作为例子拿出来，分析一下，大家都知道了，回去就能复制了。但是对于教师而言，一节课拿出来分析一下解决问题的办法，回去还是不一定能做，需要自己内部消化，还得结合自己班级的特点。这个太要紧了，所以教师必须有案例，还需要内化并行为跟进。因此案例教学有问题，只是针对案例层面上的“知”，并没有行为上的跟进。
五、前面的路：传承与创新
周：从20世纪90年代马立平的研究开始，到2015年TALIS（教师教学国际调查）的结果，再到中英两国在数学教师培训方面的合作与交流活动，我国，特别是上海的数学教师专业水平及校本研修的培训模式已经得到了国际数学教育界的普遍认可。然而，许多相关的研究或新闻报道实际上只是泛泛而谈，作为这方面的资深专家和实践者，您认为，上海在数学教师专业发展方面的哪些经验可以推广？
顾：《地球是平的》的作者到中国，发现中国教师的专业化发展是可以在国际上推广的。教研组的来源是苏联，苏联淡化了，我们坚持了，硕果仅存。应该说，我们教师专业化的经验、教师发展的辅导工作经验都是值得推广的。
我们在上海市青浦区为基地进行的校本“行动教育”是对行动研究的改进，吸取了行动研究的合理成分，并对其缺陷作了改进。其一，行动研究中强调实践的参与，却有干扰研究客观性之嫌，因此，行动教育构建的是研究者与实践者合作的共同主体，他们相互学习、取长补短。其二，行动研究较为侧重行为的改善，理性思考则相对较为欠缺，因此行动教育的工作流程中整合了科学发现的模式以及反馈机制，这样就增加了理论创新的可能性。其三，行动教育采用了视频案例的技术平台，可以激发教师在行动基础上进行深入反思，可以提高教师进行理性思考的深度。研究与推广的实践表明，以专业引领与行为跟进作为关键的行动教育模式，是能解决理论向实践转移问题的有效途径。
行动教育的开展途径可以是多样的，例如：全校教师以教研组、课题组、自愿组合等形式进行群体学习，探索进行教学改革的途径；或者由一个或少数具有新理念的人先进行实践，在实践中带动更多人认识、实践，达成共同成长；或者成立骨干教师的工作室，与一般教师组成讨论真实而复杂的教学问题的实践共同体，完成对热点、难点问题的研究与实践；或者学校与学校之间共同合作、相互开放交流，实现优质资源共享，形成优势互补、共同发展的态势；或者任务驱动、项目合作，等等。这样的行动教育促进了教师与研究者的实质性合作，有利于一线教师成为有研究能力的实践者。
周：虽然我国的数学基础教育，特别是数学教师的专业水平在国际上处于领先的地位，但您也多次提醒：我们仍有许多需要改进的地方。您认为，我国数学教师的短板有哪些？
顾：对中国数学教师、教研员的扎根研究提炼出了实践知能模型，同时也揭示出了我国数学教师有弱项。在实践知能模型四角关系中，中国教师的设计、改进能力很强，弱的是基于“学情分析”的“任务设计”和基于“过程测评”的“行为改进”。一方面，根据对学生的什么样的观察，得到了这样的设计，怎样的一个架构所以需要这块内容，这个思考很少，即使是有经验的教师；另外，现有操作下来存在什么问题，或有哪些需要固化的东西，这方面的观察、诊断没有，而它恰恰是实现精准针对性教学和以学定教与以学论教的关键。
要改进一个教育过程，没有3至4个周期是很难彻底的。首先要有一个思路：（1）针对什么问题；（2）采取什么措施；（3）采取措施之后还出现了什么新的情况。这是第一周期。第一周期之后解决了什么问题，又出现了什么新问题，再进入第二周期。如此3至4个周期，才能得到一些结论。一堂课，授课打磨一次、两次、三次，持续两个礼拜，最后这次课是上得很好的，现在教研活动中介绍经验只有最后一节课我是怎么上的，却没有前面的“经过几次反复”“为什么这么做”“解决什么问题”。
这两大短处，特别优秀的教研员没有这个问题，一般教研员还存在。如果说在我们的教研系统中还有什么问题的话，那就是我们的教研员没有入职的标准，稍微有点经验的教师都能做教研员，没有经验的也可以做教研员。因此，会出现地区或省市之间教学、学习、教研水平上的差异，相信在继确立数学教师职业标准之后，进一步研究教研员的职业标准，这个现象能在一定程度上得到改善。
（人物图片来自中国社会科学网）
原文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2017年第2期第86-93页，此处省略参考文献和注释。如有媒体或其他机构转载，请注明文章出处。
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