王洪才丨一流本科教育的四重内涵
作者简介：王洪才，厦门大学教育研究院教授、博士生导师。
一、本科教育的历史性
一流本科教育概念形成具有历史性。从历史上说，本科教育不是从来就有的，它只是到了近代大学才出现的概念。本科教育概念正式确立是以美国举办研究生教育为标志的，这个时候才出现了明确的教育层次划分。
我们知道，美国研究生教育是学习德国大学模式的结果，因为德国大学重视研究性教学，强调教学与研究的统一，主张采用seminar教学法和实验室教学，这与传统的殖民地遗留下来的英式教学传统截然不同。英式教学传统是强调经典学习和古典语学习及学院制管理方式，导师制是其典型特征。这种教学文化与美国开展的工业革命和发展科学的意图完全不合。美国于是改革传统的教学模式，大力发展研究生教育，把在欧洲大学的研究助手制度发展为一种独立的研究生教育层次，这个转变是以霍普金斯大学的建立为标志的。
在20世纪前期，美国高等教育质量尚未获得国际认可，但经过二次世界大战洗礼之后，美国大学迅速崛起，美国一跃成为世界头号高等教育强国，也是率先进入高等教育大众化阶段的国家，从此开始领导国际高等教育潮流。直到今天，人们所说的一流本科教育是以美国本科教育为蓝本的。
其实美国高等教育非常不均衡，本科教育亦是如此。人们往往会存在一个误区，认为一流的本科教育依附于研究型大学。事实恰恰相反，研究型大学的本科教育饱受诟病，因为研究型大学发展重心是研究生教育，本科生教育非常容易被忽视，教授们往往无心从事本科教学，本科教学大量由研究生承担。在强调学术排名的今天，研究型大学对此也没有采取有力措施加以扭转。反倒是那些专注于本科教育的四年制学院，其质量是上乘的。今天我们在重提一流本科教育建设时也需要避免这一误区的出现。
二、一流本科教育的时代性
一流本科教育具有时代性。可以说，“双一流”建设中本科教育缺位是一流本科教育概念提出的直接动因，而当前出现了本科教育质量问题则是一流本科教育概念提出的根本动因。如众所周知的课堂抬头率低的问题，还有“清考”问题，师生关系冷漠问题，教师课堂上照本宣科问题，学生只有考前才顾上学习问题，等等，这一切现象说明本科教育质量存在着巨大的隐患，这为本科毕业生就业困难埋下了伏笔。
故而，强调一流本科教育是针对目前的低质量的本科教育而言的，而没有确切的所指，更没有进行精细的划分，如分成一流、二流、三流之类，因为每一种分类都是一种伤害，其根本就在于办学条件不同，无法强求一律。事实上永远也不可能达成一个模子，所以允许多元与多样是合理的，也是唯一正确的选择；但对于本科教育应该有一个基本的共识，即只有达到哪些基本点才是合格的，否则就是不合格的。
高质量教育显然是一种无止境的追求，而且不同的学校理解也是不一样的，我们认为，只要能够满足学生的求学愿望、满足社会对人才规格的需求、满足大学自身发展目标的要求都是高质量的。问题是我们究竟能够多大程度满足是不确定的。这是当前一流本科教育研究面临的第二个问题。教育部组织的本科教学质量报告试图在一定程度上解决这个问题，但其真正能够满足的是一个合格质量，远达不到高质量。今年6月21日成都会议发表的“以本为本，四个回归”的《一流本科教育宣言》（“成都宣言”）开始真正面对这一问题了。
三、一流本科教育的国别性
不得不说，对本科教育理解具有国别性，因为世界上根本就没有统一的本科教育体系。比如在欧洲大陆，本科教育形式是多样的、复杂的，从20世纪末欧盟启动的欧洲高等教育一体化进程就可以看出，该计划试图在欧洲建立一个比较统一的高等教育系统。在欧洲高等教育区建设的计划中提出了本科教育采用三年制的规定，这成为“波隆尼亚进程”（Bologna Process）的一个重要成果。然而这个成果要落实需要各国政府承认，需要各个大学承认，因为欧盟组织仅仅是一个协调组织，不是一种行政组织，不具有行政权威性，所以他们采用的是自愿加入的方式来推进的。很显然，这种方式进展是非常慢的，因为大学要打破自己的办学传统是艰难的。但一旦选择采用这个体制后就会做彻底的改变，不会出现由自上而下方式推动时出现的形式变而实质不变的情况。欧洲高等教育体系与美国的高等教育体系也不同，即使美国内部各州之间所采用的体制也不同，公立大学与私立大学之间也有很大的不同。不过在学制方面，美国大学普遍采用四年制，与英国的三年制不同，也与欧洲其他各国的学制多样化不同。
从本科教育质量看，美国非常注重通识教育，可以说通识教育成为美国本科教育的一张名片，所以美国在通识教育方面的改革举措非常多，而且每隔一段时间就开展一次，特别是以哈佛大学为代表，哈佛大学几乎成为美国本科教育改革的典范。在本科教育创新方面，他们引入了本科生参与科研的计划，虽然这是少量的，但却代表了一种发展趋势。欧洲大学的传统是非常注重学习自由，在教学中重视采用seminar，这可以说是欧洲大学保证本科教育质量的一种举措。英国大学以牛津和剑桥大学为代表保留的古典教育传统比较多，他们的本科教育注重的是少而精的专业课程、住宿制的文化熏陶、导师制的精细指导。可以看出，本科教育的国别特征比较明显。
在我国，本科教育改革也出现了自己的一些独特方面，如普遍开展创新创业教育就是最显著的特征。开展拔尖创新人才培养成为我国建设一流本科教育的重要举措，不过这不是普适性的，而是少数研究型大学的行为，虽然也有个别地方大学加入这一行列进行试验，但试验效果是非常值得质疑的，因为普遍采用的模式是变相的考研教育或升学教育。
四、一流本科教育的普遍性
首先，一流本科教育内涵具有国际性，在全球化时代，各国都在努力学习他国的先进经验，例如我们正在努力吸收国际上一流本科教育的优点作为本科教育的基本内涵。从历史上看也是如此，美国学习德国大学模式就是一个典型。其次，国际上对于一流本科教育有一些比较确定的内涵。例如普遍注重批判性思维培养，注重自由人格塑造，注重社会责任感培养，等等。对于这些方面基本上是没有异议的。再次，在本科教学的操作方式上，一流本科教育普遍注重团队教学，注重个性化教学，注重实践教学，注重服务性学习，尤其注重课堂上的理性对话能力培养。最后，一流本科教育普遍定位于培养社会领袖人才，把培养学生的批判能力和创新能力作为基本点，特别强调学生的主体地位和教师的辅助地位。
根据一流本科教育的历史性、时代性和国别性及普遍性四重特征，我们有理由说，一流本科教育是以创新能力培养为核心、以研究性教学为手段、以广博知识为媒介、以自由人格培养为理想，以学生自我价值实现为旨趣的教育。
全文约31000字，刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2018年第4期。本公众号将陆续刊出该组笔会全文。如有媒体或其他机构转载，请注明文章出处。
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