平衡教师质量与数量？来自新自由主义的处方

摘要

20世纪80年代，为缓解美国的师资短缺问题，“替代性教师认证项目”应运而生，在发展过程中其逐渐具备了培养合格教师、促进教育公平的内涵，却也引发了专业主义与解制主义的争论。本研究选取“德克萨斯明日教师”项目作为替代性认证项目的分析案例，对其筛选标准、课程设置、认定程序进行剖析，发现替代性教师培养秉持了新自由主义的逻辑，提高了教师培养的效率，却对教师质量形成了冲击。为此，研究提出建设数量充足的高质量教师队伍，需改良认证标准，提高项目的社会认可度；系统设计各方资源，提升师资培养质量；转换问题解决视角，整体规划教师队伍。

关键词：新自由主义；替代性教师认证；教师队伍建设；德克萨斯明日教师

作者简介

沈伟（1983—），女，江苏南通人，博士，华东师范大学国际与比较教育研究所副教授，主要从事教师教育、教育政策研究。

教师队伍建设已经成为21世纪各国提高教育质量的重要战略。新时代背景下，我国的师资队伍建设面临着一系列亟待解决的问题，如教师素质能力难以适应新时代人才培养需要；教师城乡结构、学科结构分布不尽合理；教师准入、招聘、交流、退出等机制不够完善等。面对上述问题，标准导向、灵活培养成为我国保证教师数量、提升教师质量的主要举措之一。而美国在20世纪80年代就开始探索未来教师培养的灵活路径，对教师数量、质量的追求与教师教育的解制联系在一起，并体现出新自由主义的理念。新自由主义即在以有力的私人财产权、自由市场与贸易为特征的制度结构中释放个体的自由与能力，以提升人类福祉。在教师教育领域表现为发挥多元主体的能动性，扩大教师的来源，通过市场机制应对教师的结构性短缺、数量不足等问题，以保障教育质量。如今，同样受新自由主义思潮影响的英国、澳大利亚也表现出标准导向，多元主体参与，灵活培养教师的趋势。这一新自由主义式的处方是否可以取得教师劳动力的数量需求与质量保障的平衡？在实施过程中有哪些特征与不足？对上述问题的回答，有助于辩证地看待开放体系下的教师教育市场，为我国教师队伍建设提供参考意见。

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替代性教师认证项目：从补充教师数量到促进教育公平

1983年美国优质教育委员会发布了《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的报告，列数了美国教育存在的诸种问题，并指出教师队伍不容乐观，存在着教师结构性短缺的现象。如今，这一问题依旧存在。然而问题的情境较之三十余年前，已然发生改变。替代性教师培养路径的发展，逐渐改变了美国教师教育的结构。当前美国教师教育路径主要有三种，分别是大学为本的教师培养，非盈利组织与盈利组织均可参加的替代性教师培养，以及学区为本的驻校教师计划。其中，替代性教师培养充分发挥了市场调节机制。

（一）应教师短缺而产生的替代性教师培养

针对《国家处在危机之中：教育改革势在必行》，霍姆斯小组（Holmes group）给出的方案更多指向教师质量问题，对于特定教师的数量补充缺乏直接的诊断与应对。霍姆斯小组在1986年发布的《明日之教师》中，明确了教育学院在初等和中等教师教育中不可替代的作用，提出学院需进行课程、教员、教育思想、学生、教学场所、奖学金、伙伴关系等方面的改革，以适应21世纪对教师队伍的需求。这一由50个州的研究型大学教育学院院长和研究机构领导人组成的“霍姆斯小组”试图建立一种大学为本的“高标准”教师培养体系。但是在中小学入学人数增加、班级趋于小班化、教师队伍高龄化、在职教师流失率高、就读教育专业的学生人数下降等种种因素的影响下，采用传统“综合大学＋专业学院”的教师培养模式已经难以填补中小学师资的缺口。在寻求解决方案的过程中，资格认证被看作重塑美国教师队伍的政策工具。政府将资格认证设为教师职业的准入门槛，在对教师质量提出基本要求的同时，扩大了师资来源，有助于解决特定教师数量不足的问题。故在教师结构性短缺的压力下，美国替代性教师培养项目自20世纪80年代开始即在各州获得了生存空间，随后在标准驱动下，进一步演变为替代性教师认证项目（Alternative Teacher Certification Program）。

替代性项目充分调动各种服务机构（地区教育办公室、学区、互联网公司、私人顾问、营利性和非营利性公司）、学院或大学参与教师培养，为持有学士学位的非教育专业毕业生提供从教的机会。各州均有自己的培养路径和认证要求，因此在参加某州的项目前，申请人应该确保与该州的教育者许可机构（Educator Licensing Agency）核实当前的要求和限制。

（二）在教师质量问题上充满争议的替代性项目

替代性教师认证项目真正获得发展是在21世纪初。2002年的美国教师质量年度部长报告《迎接高质量教师的挑战》中，明确指出要改变当下“低标准、高门槛”的教师教育体制，大力发展替代性路径，以便吸引优秀人才从教。此后，联邦政府无论是在政策措辞还是资源分配上，均认可了替代性教师培养的合理性。当替代性项目在教师培养市场上占有一席之位后，不同利益团体对替代性认证项目的评价不一。美国替代性认证协会（National Association for Alternative Certification，简称NAAC）作为“解制派”的代表，将“替代性认证路径”定义为一项培养申请人使其能够在参与认证途径的过程中或之后，立即成为教师或其他学校领导者的准备项目；该协会认为此类项目具有市场敏感性，能够满足多方需求，不仅在师资招募方面具有严格的选择性，而且在培养质量方面与传统培养项目一样严格。作为“学院派”代表的美国教师教育学院协会（American Association of Colleges for Teacher Education，简称AACTE）则特别关注替代性教师认证项目的效力，认为“复杂、多元、快节奏的21世纪所需的优秀教师，不应该以白板的状态进入课堂并在工作中学习”，由此提议抵制那些试图通过“规避高水平的准备”来解决教师短缺问题的政策。对此，美国国家教师质量委员会（National Council on Teacher Quality,简称NCTQ）曾在2014年的研究报告中指出，替代性教师培养模式存在师资准入门槛低、缺乏知识基础的标准化测试、培训及辅导不充足、实地经验或临床实践有限等一系列问题。

纷争之下，反映的是专业主义与解制主义对教师专业的认识不一。专业主义将教师类比为“医生”“律师”，认为从事教师职业者有其知识论基础，必须经过长期的训练。而解制主义则认为对教师而言重要的是学科知识，其在教学中学会教学。经过解制主义的努力，有意从事教师工作的优秀大学毕业生具备了成为教师的可能性，且推动了教师培养向实践转向，使得一开始在于补足教师数量的替代性项目开始具备提升教师质量的内涵。正如从事替代性教师培养项目46年之久的Haberman教授所回忆，替代性一词开始出现在教师培养中时，通常与“次等的”“非主流的”“低水准”等形容词相关联。NAAC多次提出更改“替代性”一词，以避免这一项目的负面形象。时至今日，情况大有改变，若干大学、学院也开始声称自己提供替代性教师培养，皆因“常规的、传统的、大学本位的”教师培养已不再令人羡艳，政治正确、学术认可的教师培养通常是“实地本位”，这多少契合了替代性教师培养项目的特征。

（三）作为教育公平政策工具的替代性项目

当越来越多的团体加入到教师培养中，教师的数量问题是否得以解决？据美国国家统计数据显示，截至2018年，教师数量在过去的4年里提升了13%，甚至超过同时期学生入学率2个百分点。然而，这并不意味着美国不存在教师短缺问题。美国50个州在某些教学领域或多或少存在着教师短缺问题。（图1略。）

显然，美国大部分地区都面临特殊教育、数学、计算机科学、科学、语言、职业技术教育、艺术类教师的不足。相比于学生群体的丰富性，教师队伍中男性教师、非裔美国人教师、拉丁裔教师也显得数量不足。相比于城市，远郊及偏远农村的教师短缺显得更为严重。根据美国国家教育统计中心（National Center for Education Statistics）的数据显示，2015—2016年度约有18%的公立学校教师是通过替代性认证项目进入教学领域的，在特拉华州2019年通过替代性认证项目进入教师队伍的人数则高达31%。与传统路径培养的师资相比，替代性项目培养的教师更具多元性（表1略）。

传统路径除却培养的白人教师占比较大外，在黑人教师、拉丁裔教师、男性教师、多种族背景教师的培养上，均不及替代性项目。故经过多年发展，替代性项目不断壮大，较好地解决了区域性师资短缺、部分学科教师配备不足的问题，在教师队伍建设，尤其少数族裔教师供给方面取得了一定的成效。选择替代性项目的人多为有工作经验的成年人，他们有的就是少数族裔，或生活在不利地区，这些人群进入教师队伍后，较易扎根本土，或在入职的前5年里较易建立职业身份归属感，这恰恰是大学为主的教师教育未能处理的难点问题。故替代性项目逐渐成为促进教育公平的政策工具。但替代性项目也因办学主体的多样性，内部易出现质量参差不齐的局面。下文将选取“德克萨斯明日教师”项目为个案，分析该项目培养教师的特征，并尝试回应解制主义与专业主义的争论,寻找教师教育良性发展的道路。

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如何快速成为教师：德克萨斯明日教师项目的运作

作为美国最早开展替代性教师认证项目的州之一，德克萨斯州（以下简称“德州”）的项目得到了良好的发展。该州目前有200多个经批准的教师认证项目，政府部门、学区、州立大学、社区学院、私立大学以及企业等多种机构或组织均参与到教师替代性培养中。成立于2005年，具有私营性质的“德克萨斯明日教师”（Texas Teachers of Tomorrow）项目是德州规模最大、发展最快、效果最为显著的替代性认证项目。有学者结合2003—2013年十年间师资培养数量，对德州师资培养机构进行排名，“德克萨斯明日教师”以培养14 039名教师排名第一，仅2013年就培养教师2 726人，是当年第二名（466名）的近6倍。项目培养的师资不仅数量庞大，受聘率高，种族多元化，而且留任率也远高于全国教师的平均水平。截至2016年，该项目通过其在线和混合学习课程，在德州认证了35 000余名教师，其中46%的教师是非白人，丰富了教师队伍的多样性。

基于项目取得的成功与认可，2016年“德克萨斯明日教师”宣布在美国其他地区推出“明日教师”项目，推广该项目的认证模式，从地域上扩大其认证范围及影响力。目前除德州外，已有包括佛罗里达州在内的其他9个州参与其中。“德克萨斯明日教师”作为“明日教师”项目的源头，起到标杆作用，其成功经验和运行模式为其他州新兴的子项目提供参考的样板。对其运作模式进行分析，有助于澄清新自由主义范式下被市场认可的“处方”有何特征。

（一）在权威部门的认定下开展教师培养与认定工作

在资格认证方面，“德克萨斯明日教师”项目获得了德克萨斯州教育局（Texas Education Agency，简称TEA）以及州教育工作者认证委员会（State Board for Educator Certification）等相关权威监管机构的认证与授权，能够对德州的20个教育区的所有领域的教师进行认证。此外，该项目积极响应联邦教育政策，秉持《不让一个孩子掉队》法案的宗旨，得到了退伍军人管理局（Veterans Administration）和“军转教”（Troops to Teachers）项目的认可和资助，为符合条件的退伍军人提供教师资格认证。在运营方面，该项目以联邦和州的要求为公司运营的指导和基础，不断审查自己对于新教师、学区以及学生的功能与作用，并向由具有不同背景的德州公民组成的咨询委员会（Advisory Board）寻求意见和指导，以保持利益相关者对项目的信心。在客户层面，项目致力于帮助客户实现成功且充实的教学生涯，在尊重客户个人选择的前提下与其合作，通过提供持续的个性化服务、支持和指导，确保其有机会取得成功。

            图2  “德克萨斯明日教师”项目运行流程图

如图2所示，“德克萨斯明日教师”通过报名、测试、培训、实习指导、认证五大环节帮助具备学士学位、想要成为教师的毕业生获得教师资格证书。

（二）通过在线申请、一对一交流筛选申请人

不论是美国本土还是国外的有意于从事教师职业者都可以申请该项目，但申请要求有所不同。美国本土的申请者需拥有正规高等教育机构颁发的相关专业四年制学士学位，且官方成绩单上的平均绩点需达到2.5以上。而国外的申请者则需完成托福网考的所有内容（口语≥24，听力≥22，阅读≥22，写作≥21），拥有本科及以上学位，提交英文版的成绩单，并且其所学课程需通过权威机构评估，证实与美国高校学位等值。申请人首先要进行在线申请，填写姓名、联系方式、种族等个人信息，以及教育背景、从业经历等信息，同时提交个人社会安全号码，以进行法律和犯罪背景记录检查，从源头上对师资来源进行第一轮筛选。提交在线申请后，专家项目顾问将与申请者联系，进行一对一的面试与交流，以了解申请者的背景、经历以及其教学热情。之后，项目顾问针对申请者的个人特点与意愿，为其量身定制个性化的认证路径，并指导申请者获得实习认证（Intern Certificate），以便展开后期的实习教学工作。

该项目采取人性化的收费方式，减轻申请人的经济压力，减少因经济原因被拒之门外的概率。具体做法为申请人被该项目录取后，只需先支付395美元的学费即可获得测试资讯、综合教师培训、就业指导等一切所需的课程、指导以及资源。只有当申请人被录用为全职教师后，才需要支付剩下的4 250美元。为了鼓励大学毕业生和退伍军人进入教育行业，该项目为退伍军人和配偶，以及大四在校生或毕业六个月内的学生提供一定的折扣。

（三）通过内容测试、课程培训及相关面试等确保申请人达致合格状态

在进行实习之前，申请人需通过“内容测试”（Content Exam），以确保其具备在该学科领域教学所需的学科知识。首先，申请人需通过与项目顾问的探讨，从超过50个学科领域中，选择出最符合个人技能和兴趣的认证领域，通过学习与准备，进行该学科领域的测试。只有通过该项测试后，才能进入真实课堂进行实践。除了该项基本测试外，想要获得某些特定学科资格认证的申请人还需要参加一些额外的考试。例如，想要成为双语教师的申请者，除了上述两门测试外，还需参加“双语目标语言能力测试”（Bilingual Target Language Proficiency Test）。为了确保申请人能够顺利通过考试、获得认证，该项目在线提供备考模块以及最新的资源，帮助申请人了解考试流程并进行测试练习。此外，该项目还创建了在线学习社区，为申请人提供免费在线论坛，使其能够在该平台上分享学习技巧和测试反馈。

由于该项目存在“实习路径”和“临床教学”两种培养模式可供选择，所以达到合格状态的过程略有不同。所有申请人都可以选择“实习路径”，但如果想要参加“临床教学”，则需进行一些额外的测试和流程。具体表现为：在被接受之前，申请人必须通过所需认证领域的内容测试、获得30小时的实地经验，并申请参加旨在评估教学理念的“哈伯曼星级教师考试”(Star Haberman Test)。通过这项免费在线筛选测试后，申请人还需接受临床教学协调员的面试。在被接受后，该项目将与申请人的首选学区合作，为其寻求职位，一旦分配成功，实习路径将不再适用于该申请人。

除此之外，两条路径的课程培训与指导内容基本相同。首先，申请人可以自定步调，完成超过100小时的在线培训，为其进入真实的课堂做好准备。培训内容主要分为“教师课程”和“教学策略”两部分。其中，教师课程包括为职业做准备、有效教师的特点、教育工作者专业化、学习者社区、沟通与协作以及德克萨斯教育者道德准则；教学策略主要包括有效教学的组成部分、有效教学策略、差异化教学、当今课堂的数字工具、设计个性化学习环境以及基于素养发展战略的研究。其次，在完成自定进度的在线培训后，申请人将参与到由多位杰出的教育领导者提供的300小时的研究型课程中，进一步获取课堂教学所需的专业知识和技能。其中，为了获得完整教学认证，申请人必须参加四个基于技能的课程，即教师课程，学习者课程，备课、教学和评估课程以及学习环境课程。在每组课程结束时，均会进行测试，以评估申请人对课程中所学知识是否能够学以致用。申请人的回答正确率至少达到80%，才算具备熟练的知识和技能。

（四）申请人通过“实习”或“临床教学”获得完全认证

在教学实践环节，申请人有两种路径可供选择：一是选择在真实的学校情境中进行为期一年的实习，二是参与为期14周的临床教学（Clinical Teaching）。虽然这两种路径的条件与要求略有不同，但其都旨在培养申请人教学实践能力，为获得资格认证服务。

已获得实习认证的申请人，在为期一年的实习过程中，将得到与全职教师同等的薪水和福利，并在教学过程中得到实践导师和校内导师提供的个性化指导与帮助。实习期间，申请人须接受指定的现场主管至少5次课堂观察。同时，申请人为获得最终的认证，还须进行“教育学和专业责任”（Pedagogy and Professional Responsibilities，简称PPR）测试。该测试旨在衡量申请人对新教师需掌握的重要技能与素养的知识。而PPR作为在德州获得证书的必要条件，是所有教师都必须通过的，申请人可以在一年的实习期内参加这项考试，且项目会提供全面的评估和练习测试，以帮助其通过PPR。同时，在实习年的末尾，所在学校的校长和实践导师都会根据申请人在课堂上的表现给出相应的认证建议。

临床教学和实习路径的注册过程相同，不同的是，临床教学是全职无薪的，因此总费用要比实习路径少200美元。此后，进行临床实践的申请人将与经验丰富的正式教师一起学习14周，通过参与到真实课堂中，观察并协助正式教师的教学，逐渐发展自己的教学能力。在临床教学的过程中，申请人也将获得实践导师和临床教学协调员的持续的课堂支持。实践过程中的课程和考试安排与实习路径相同。不同的是，临床教学期间申请人须接受现场主管课堂观察的次数至少为3次，此外，该路径的申请人还须提交10个课程计划。但总体来说，与实习路径相比，临床教学是一种更快捷、更经济实惠的获得认证的方法。

在完成相应的课程、通过相关测试并结束教学实践后，申请人在其试用期结束时还须获得所在实习学校校长的正式推荐，才能最终获得标准证书和德州的教学认证。实习结束时，实践导师和校长作为最熟悉申请人实践教学能力的人，将提交关于申请人标准证书的建议，这是获得标准认证的必要步骤。申请人获得认证资格后，项目通过与学区之间的沟通联系，帮助申请人找到合适的教师职位。

总体而言，“德克萨斯明日教师”为想要进入教学领域的人提供了机会，使其免受成本、时间、专业的限制。该项目以市场化的运营模式吸引了大批人才投身教育事业，并根据现实需求动态调整组织发展策略，服务于区域师资需求。此外，其运作方式也反驳了专业主义对替代性项目的指责。德克萨斯明日教师项目在人员录取中不仅提出了基本的学历要求，并通过在线测试对教师的教学理念进行预测，以保障入职教师者的合适，这在一定程度上改观了原先入职门槛低的说法。此外，该项目的在线基础课程、研究型课程的课时总量达400课时，且聚焦教师职业特征，这也在一定程度上回应了“培训不充足”的质疑。显然，原先对替代性项目的负面评价须结合新的数据，做分类评估。但这也并非意味着“明日教师”项目毫无缺点，其所表现出的特征恰恰反映了新自由主义的运作逻辑。

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效率与质量的两难：新自由主义式处方的局限

新自由主义对教师教育的影响，主要表现在教师教育的商品化，公共财政支持的减少，问责机制的加强以及多元文化的冲击。美国在21世纪初，教师教育市场进一步开放，激活了教师教育的办学主体，提高了教师培养的效率。政府作为守门人，通过标准确保教师教育办学主体提供的项目符合“质量”要求。这一新自由主义的处方，是否实现了效率与质量的完美结合？纵观美国教师质量年度部长报告，发现存在着教师培养效率的提高以降低教师质量为代价的现象，此为新自由主义式处方的一体两面，也存在于“德克萨斯明日教师”项目中。

（一）项目降低了教师从业的潜在成本，但引发了教师质量的担忧

高昂的培训费用以及因为培训而造成的工资损失，使得许多潜在的人士在无法保障自身利益的前提下，不会考虑从事教师职业或转行从教。由于不能承担教师培养费用，许多有意从事教师职业者只能对认证项目望而却步，这种现象在少数民族人群中体现得尤为突出。该项目独特的商业模式不仅不会给州或地区带来任何成本，而且其人性化的支付方式减缓了申请人的经济压力。不论是带薪实习，还是入职后的无息按月还款，都可以打消申请人在费用方面的顾虑，使得更多人可以摆脱经济障碍参与到培训项目中。

虽然项目在“人人皆可进入教师队伍”时设置了两道基本门槛：本科毕业（及相应的成绩要求），无犯罪记录。然而循着这一逻辑进入教师队伍的优质人才并非多数，故这一设置不属于保障教师队伍的策略，却无形中促使教师教育成为可购买的商品。因缺乏更好的途径控制生源，且遵循商品化的逻辑，导致替代性项目对于未来教师培养“过程”的质量保障也无法全然实现。根据NCLB法案中对21世纪高质量教师的要求，NCTQ对传统和替代路径培养的教师都进行了跟踪调查，其2018年的研究报告显示，“德克萨斯明日教师”培养的基础教育教师质量在国家的百分等级中居48位。项目在选择标准（Selection Criteria）、有关早期阅读的知识以及教学实习方面表现不尽如人意。可见，该项目虽然有着成功的商业经营模式和巨大的影响力，但整体得分并不高。有鉴于此，该项目在保障师资质量方面还存在很大的提升空间。

（二）项目为教师申请者提供个性化服务，却对教师专业性造成了冲击

在教师教育市场化的大背景下，学校和学区全年都有很多求职者，竞争激烈。为了使项目申请人能够获得理想的职位，项目会在培训、实习以及认证的全部过程中为其提供有针对性的指导和支持。在选择认证领域时，专业的项目顾问会为申请人提供全面的参考信息，帮助制订个性化的计划，以确保其成功；在测试方面，项目为申请人提供免费的学习资源，开设了专门的在线考试准备模块，并建立在线学习社区供其交流备考心得；在培训方面，项目提供专家开发的在线学习课程，申请人获得全面的在线教师培训，可以随时随地展开学习；在实习方面，申请人可以获得由经验丰富的教育工作者提供的课堂支持；在获取认证方面，项目会协助申请人完成州的所有教学许可要求，确保其获得认证所需的所有凭据；在就业方面，该项目与1 200多个德州学区、特许学校和私立学校建立了长期合作关系，能够整合有价值且有效的资源，为申请人提供最佳的就业机会，从学校选择、简历制作、面试技巧、档案袋规划等多维度为申请人提供专业且个性化指导。

丰富的职业指导与课程资源，在一定程度上提高了培养的针对性，但结合现实来看，认证考试相对简单，通过标准较低，只反映出对专业的基本要求。故一些州规定替代性认证教师项目仅在短缺地区或某些年级教学进行，虽然特殊教育的教师紧缺，但特殊教育教师通常不在替代性认证之列。很大一部分原因在于这类教师需要深厚的专业知识基础，无法在短时间内获得。进一步而言，通过替代性认证项目和通过传统培养模式获取的证书相同，但证书只是进入教师行业的准入门槛，难以确保两种途径培养出的教师具备相同的含金量。与传统培养模式相比，替代性路径培养的教师侧重于边教边学，在实践中习得教学法，缺乏相关理论的系统学习。若将教师当作一份工作来看，替代性认证培养的师资是合格的，但基于教师职业的特殊性而言，该项目培养的师资在专业性方面还有所欠缺。当教师专业变得容易进入，教师的社会地位也将随之下降，进入教师队伍的人才选择将进一步受限，所以项目若不能立足于专业性培养教师，将对教师队伍建设产生消极且长远的影响。

（三）项目保障了教师的受聘率，却无法解决结构性问题

该项目与学区保持密切的合作与交流，根据学区的需求培养并推荐项目申请人，促进申请人受雇于学区的高需求领域，如STEM教育、双语教学等。项目帮助校长和人力资源管理者填补所有开放的教学岗位空缺。其选拔和培训流程确保了只有合格的预备教师才能进入教室。从结果来看，在实习年结束之后，只有不到1%的申请人被校长拒绝进行标准认证。由此可见，学校对于该项目培养师资的满意度较高。与学区的紧密联系确保了培养出的师资符合地区招聘需求，同时项目的外展服务和招聘团队作为每个区的直接代表，可以获悉和有效管理空缺职位，从而帮助项目有针对性地培养师资，在服务学区师资供求平衡的同时，确保申请人的高聘用率。

虽然认证项目对教师供求市场表现出敏感性，但是结合现实来看，教学岗位空缺的主要原因不是缺少合格的教师，而是因为一些学区无法吸引、保留那些合格的教师。替代性认证项目虽保障了教师的就业，却无法解决与教师社会地位、工作环境相关的结构性问题。在为其他人士转任教师开“方便之门”的同时，对教师的留任关注不够。

总体而言，该项目的问题可以归纳为：在追求数量的过程中，没能做好对质量的严格把关；在关注个体规划的同时，放松了对教师专业性的培养；在呼应市场需求的前提下，忽视了师资短缺问题的症结所在。作为新自由主义范式下教师培养模式的代表，“德克萨斯明日教师”的实践具化了新自由主义的运作逻辑，同时也折射出该类项目存在的共性问题。

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化张力为合力：超越新自由主义处方的局限

德克萨斯明日教师项目有针对性地培养师资，既填补了学区师资缺口，又解决了申请人的就业问题，一举两得，具备效率。但效率的获得在一定程度上以降低教师的专业性为代价，且项目未根本转变教师教育中的结构性问题。故教师教育项目要超越新自由主义式处方的局限，需考虑如下三点。

（一）改良认证标准，提高项目的社会认可度

低成本的运行模式为申请人解决了后顾之忧，大大增加了师资培养的数量，但这种“快销式”的培养模式难以保障师资质量。即使替代性认证项目培养的教师中有的获得了年度教师、杰出教师等殊荣，但在庞大的基数的映衬下，获得殊荣者比例极低。且专业主义论者对替代型教师有着专业性不强、教学质量不佳等刻板印象，导致社会对该类教师的整体认可度不高。为解决这一问题，项目可以从教师认证标准和培养过程两方面入手保障教师质量。在人员筛选上，项目除具备测试专业知识的笔试外，还可以增加面试和试讲环节，全面考察申请人的潜在专业素养和专业情意。针对替代型教师专业知识相对薄弱的短板，项目宜建立专业共同体，为准教师和新教师提供持续的专业支持与反馈。此外，项目还需通过宣传改变公众的刻板印象，用事实和数据说话，将专业人士的研究成果和相关评价机构的数据以公众能够理解和接受的形式呈现，使得替代型教师得到更为广泛的接受与认可。

（二）系统设计各方资源，提升师资培养质量

虽然“德克萨斯明日教师”提供了个性化的指导与丰富的资源，但其重点在于帮助申请人顺利通过认证所需的各个环节，对教育专业性的强调不足。为改善这一现象，项目可以从师资培训者和培训课程这两个方面提升师资培养质量。首先，应重视师资培训者的能力和质量。比较“明日教师”和“激励德州”项目质量差异的原因，发现“激励德州”项目是由学区的政府部门负责，并积极与当地大学合作，获取更加权威专业的培训和指导资源。而企业性质的“明日教师”在培训者的选择上不具优势。因此，项目应加强与专业院校、教育专家的联系，争取更高质量的培训资源。其次，应注重培训课程设置的合理性和专业性。要结合申请人在不同阶段所面临的困难与疑惑，合理安排学习与工作任务，使其能够循序渐进，稳步成长。同时，项目也应该对课程质量进行严格把关，虽然项目课程设置种类丰富、范围广泛，但要避免泛而不精，敦促申请人在具备学科知识的基础上，进一步丰富学科教学知识，关于学生的知识，拓展申请人的教育理论素养，使其成为具有围内知识和实践智慧的专业人士。

（三）转换问题解决视角，整体规划教师队伍

德克萨斯明日教师项目在符合政策标准的前提下，其以独特的商业运行模式，为更多人提供了职业机会。但它对市场的依赖，以及对效率的追求，为项目的长期良性发展埋下了隐患。市场化的潜在危机为“市场失灵”，即缺乏宏观调控的市场竞争可能导致教师供需关系失衡。且综合考虑薪资、福利以及发展前景等多方面的因素，持经济理性的申请人依旧会选择条件最佳的职位，导致真正需要教师的学校依旧师资匮乏。如此一来，师资短缺的问题没能得到本质上的解决。换言之，脱离教师地位与待遇，甚至无视教师专业性的下降，以商品化的方式培养未来教师，并不能真正赢得教师队伍数量充足，促进教育公平。因此，教师教育的布局过程中，应将政府宏观规划、监督与市场竞争相结合，避免无序竞争下可能出现的某类学科师资过剩或不足的情况。具体而言，通过市场机制释放办学主体的活力，灵活配置师资，通过政府平台汇总各方信息，对各类项目的培养人数进行统计与合理规划、适当干预，确保各类师资的充足，使得学校拥有更多选择的余地，择优录取教师，而非被动接受。另一方面，也需转换问题解决的视角，通过改善师资匮乏学区的从教条件和待遇，增强该类学校的吸引力，使更多优秀的师资愿意去到这些更需要他们的地方。

综上，替代性项目在产生之初，对补足特定地区、特定学科的教师数量起到了关键作用；在发展的过程中，其密切联合学区、中小学，与教师教育的实践转向相符，具备了培养有质量的教师的内涵；在美国持续性的教师结构性短缺中，替代性项目因培养师资的多元化，对薄弱区域师资建设的积极回应，使其成为促进教育公平的政策工具。但究其本质，替代性项目秉持了新自由主义的运作逻辑，将教师教育商品化，虽然激发了教师教育办学者的活力，却也冲击了教师教育的质量，导致其长时间以来在教师培养质量与效率两个维度上难以两全，当质量成为专业主义者质疑的对象时，效率却成为解制主义的合法性缘由，纷扰之下，市场与政府看到的更多是各自的角色与分工，而非基于共同愿景的合作。故平衡教师培养的数量与质量，需要的不是市场与政府借联姻之名各自划地，而是要将教师教育作为联营事业，共同提高教师的地位与待遇，将教师打造成吸引优质人才的行业。

为所有学校提供高质量的教师，也是我国教育政策的重点议题。我国师范教育向教师教育的转型过程中，形塑了不同层级的教师教育提供者，因其生源的不同，公众对其质量高低已有判断。并且长期以来我国区域教育发展不均衡，导致教师的结构性短缺一直存在。为了提高教师培养的质量，缓解特定地区教师数量的不足，教育部启动了师范专业认证工作，加快了研制教师教育标准体系，推进免费师范生、特岗教师、轮岗教师计划等。这些均反映了政府的主动有为，却间接暴露了教师教育改革的活力不足。相较美国，我国教师教育的提供者相对单一，由外部（非学术）群体促动的教师教育结构转型尚未发生。关于教师培养质量的讨论主要集中在“学术性”与“师范性”上，未触及解制主义的实际运作与话语纷争。这在一定程度上稳定了教师队伍，却不可避免地形成了大学培养教师的局限——与实践保持距离。

鉴于美国提供了教师培养的另一幅图景，通过比较分析，可以确定的是，我国在教师教育标准系统研制完成后，可以适当地开放教师教育市场；让多元主体加入到教师培养中，提高区域教师培养的针对性；以标准确保教师质量的同时，激活各类办学主体的能动性，共同推动教师教育向实践转型；集合政府、企业、大学的力量，培养数量充足、高质量的教师队伍。

本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2019年第4期，原题《平衡教师质量与数量？来自新自由主义的处方——以“德克萨斯明日教师”项目为例》，原文部分图表及参考文献省略。如有媒体或其他机构转载请注明出处。

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