【学术访谈】未来教育视野下的教育技术理论创新与实践探索——桑新民教授专访

编者按：桑新民教授，南京大学教育研究院教授、博士生导师，全国高等学校首届国家级教学名师。曾任南京大学网络化学习与管理研究所创始所长（2004）、华南师范大学未来教育研究中心创始主任（1997）、中央教科所兼职研究员（1986）、国家教育发展研究中心兼职研究员（1987）、全国教育科学规划教育基本理论学科组成员（1986）、教育部现代远程教育专家组成员（1998）、北京大学兼职教授（1993）等。桑新民教授始终坚持理论与实践结合，扎根课堂创新探索，通过教育哲学、未来教育、学习科学与技术、教育技术学基础理论与教育信息化战略与实践等多重视角进行整合研究，形成了许多独特而富有创见的研究与实践成果，为中国特色教育理论体系的构建和实践道路的开创做出了贡献。他主持的教改实验项目“多媒体和网络环境下大学生学习与创新能力培养的理论与实践探索”2001年获高等教育国家级教学成果奖一等奖，主持的“信息时代的学习理论与实践”网络课程2004年被评为全国高校首批国家级精品课程，专著《呼唤新世纪的教育哲学》被评为“改革开放以来南京大学有重要影响的学术著作”，《学习科学与技术》获江苏省第九届哲学社会科学优秀成果奖一等奖。本次访谈围绕教育技术理论创新与实践探索展开。

摘要：本文从未来教育的独特视角，展现了一位人文背景的教育学者跨入教育技术学专业，在博士点和专业建设开创过程中的艰难探索和心路历程。文章探索了教育技术学与教育学其他二级学科之间从理论基础、研究方法到课程体系、人才培养、价值导向等各方面的差异。作者认为，教育不仅创造着自身的未来，而且通过对未来社会创造者的培养架设起由现实通向未来的桥梁。信息时代的学习方式变革是教育变革的基石。文章阐述了以信息技术和学习科学为基石的当代教育技术学前沿发展之趋势，揭示该学科在教育理论与实践创新发展中的独特地位与价值，介绍了在教育技术学领域，以基础理论和国际比较为主攻方向的学术团队建设思路，尤其是高端专业人才培养所需要的学术规范、文化土壤、内在动力和凝聚力。文章在最后的反思与展望中提出，引领教育信息化的学术团队必须具备哲学的眼界与战略谋划水平、工程化的思维与系统创新能力、智能化的探索与健康之路的开拓精神。

关键词：未来教育；教育技术；学习科学；学科专业建设；人才培养

作者简介：桑新民（1949—），男，江苏常熟人，南京大学教育研究院教授、博士生导师，主要从事教育基础理论、学习科学与技术、教育信息化与教育创新研究；秦炜炜（1983—），男，陕西旬邑人，博士，苏州大学教育学院教授、博士生导师，教育技术系主任，主要从事教育信息化与创新人才培养研究。

面对大数据、物联网、人工智能等信息技术在集成创新中的飞速发展，“互联网+教育”已成为教育改革发展中不可逆转的时代潮流。在这样的严峻挑战和历史机遇面前，教育向何处去？教育技术学专业的前景和使命是什么？桑新民教授从哲学和教育哲学专业转攻教育技术学，作为我国最早的三位教育技术学博士生导师之一，以其深厚的学术功底和勇于自我超越的治学精神，历经数十载的孜孜探索，为中国教育技术理论大厦的构建和实践道路的开创做出了贡献。如何在历史的反思与未来的展望中把握教育技术理论与实践发展的趋势？《苏州大学学报（教育科学版）》编辑部委托苏州大学秦炜炜教授（以下简称“秦”）就教育技术学研究与学科建设、人才培养实践等问题对桑新民教授（以下简称“桑”）进行了专访。

一、教育技术成为教育学科群生长点

的时代机遇与使命

秦：桑老师好，作为您的学生很荣幸有这样一个机会对您进行采访。我知道您在20世纪80年代到90年代初主要从事哲学、教育哲学和未来教育研究，90年代末，已近天命之年的您却“闯入对于一名文科教授来说需要另起炉灶、从零开始的教育技术学领域”[1]。这无疑需要莫大的勇气和魄力，您为何要进行如此大的跨越？

桑：我们这代人能走上学术道路，很多都是“迟到的选择”。我高中刚读了一年就赶上“文化大革命”，在该上大学的年龄，大学停办了，在最艰苦的劳动中度过了9年宝贵的青春年华，这是一种独特的人生历练。1977年改革开放、恢复高考，我有幸抓住了上大学的机遇，但学理工科的最佳年龄显然已经错过了，而在人文领域则有曲折人生经历和历练更丰富的优势。在北师大读哲学，毕业后又教哲学，唤起我一种发自内心深处的教育使命感。我32岁本科毕业，因各种原因没有机会攻读硕士、博士，对我而言，这首先是一大劣势，因为没有接受系统化、规范化的高层次学术教养、科研训练；但从另一方面来看，又逼着我用更大的努力和毅力自主学习，提高自己的研究层次和学术水平。北师大（当时中国社科院研究生院就在北师大校园内）和北大（我从小在北大校园中长大，开放的燕园课堂可以自由听课）这种独特的学术环境滋养，使我有可能找到一条更加自由，也更加适合自己特点的学术成长之路。以教育哲学作为主攻方向是我在北师大这所教育学科首屈一指的学府做出的选择，而步入未来教育领域则不仅是时代的感召（1983年邓小平为北京景山学校题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”），还缘于有幸与赵宋光教授相遇。这位百科全书式音乐理论家一门心思、独辟蹊径地献身小学数学未来教育实验的惊人之举，开启了我在海淀区未来教育实验的艰苦创业之旅……这是一段很长的故事，却是回答你的问题不能不引出的一段经历。在海淀区的未来教育实验使我在特有的教育创新环境中获得的知识与经验积淀，是正规研究生教育体系中无法得到的，尤其是未来教育价值观、独特的教育未来预测能力和选择视角、立足课堂和学科创新深入了解和研究儿童学习之奥秘的实践体验等。这些使我终身感恩赵宋光教授的言传身教，我也才会在年届50还敢于跨入教育技术这个完全陌生的领域，去追求和实现一种自己也说不清的使命，这显然也是一种“迟到的选择”。

秦：您的这段独特人生经历，好像很少给您的学生们讲述，至少我是第一次听到。在准备访谈您的过程中我注意到，您在不同阶段创建的研究机构的名称大多包含了“未来教育”这个关键词，如1987年您在北京市海淀区创建的“未来教育工程研究室”，1988年在教育部教育发展研究中心创建的“未来教育实验研究室”，1994年在北师大、1997年在华南师大先后创立的“未来教育研究中心”，2004年在南京大学创建的网络化学习与管理研究所其实也没离开“未来教育”领域，退休后还在杭州银湖书院创建“未来教育研究所”。为什么您多次用“未来教育”来命名这些研究机构？有什么特殊的含义吗？

桑：你这个发现很有意思，对于研究机构的命名我确实不是心血来潮，随意确定的。创立教育研究机构是我在社会需求与我个人特点、使命结合点上的自我意识与人生选择。我认为邓小平同志在改革开放之初提出的“三个面向”，核心是面向未来。[2] “把发展教育的参照系由现实转向未来，这是我国教育发展中的重大战略转变。这一转变势必要求教育观念、教育体制、教育目标与评价体系、教学内容和手段方法等都随之进行相应的规范转换”[3]，所有这一切，显然都离不开科学的未来教育观指导。未来不是命中注定的，而是由人类创造的，教育不仅创造着自身的未来，而且孕育着未来世界的创造者，这一特点决定了在对未来的选择与创造中，教育负有特殊而重大的使命。可见，教育的一项重要使命在于：通过对未来社会创造者的培养而架设起由现实通向未来的桥梁，这正是教育对未来社会的选择功能，未来教育的研究与实践，应被看作现代人参与未来社会选择的一条重要而有效的途径。[4] 这些想法正是我在35年间反复思考的问题和实践的价值导向，先后在不同论文和著作中做了阐述，2019年年底应一杂志邀请又重新做了简要梳理[5]，在此不赘述了。

秦：未来教育作为教育研究领域的一个前沿方向无疑具有超前性和引领性，与教育哲学的密切关系也不难理解，但教育技术与未来教育又是一种怎样的关系呢？您在47岁以北师大教育哲学博士生导师的身份加盟华南师大教育技术学专业，华南师大于1998年获批国内第二个教育技术学博士点。您在华南师大创建的未来教育研究中心，与此前在北京创建的三个未来教育研究机构有何不同之处呢？

桑：作为一位人文学术背景的教师，在将近50岁转行跨入更新速度极快的教育信息化领域，还要肩负起博士点学科建设和高端专业人才培养的重担，我所承受的压力和挑战是旁观者很难理解和想象的，但此前十多年的未来教育研究无意中为此做的准备，也是我敢于迈出这一步的基础和内在动力，这在我1993年出版的第二本教育哲学著作中有从方法论到实践思考的专门论述。[4] 尤其1997年在《教育研究》第5期发表的论文《当代信息技术在传统文化—教育基础中引发的革命》[6] 一文，较早提出并深入论证了信息时代阅读、写作、计算方式的变革，是教育未来创新发展大趋势和攻坚战的观点，集中反映了我当时的预测和认识水平，引起教育理论与实践工作者对此的关注和重视。1997年10月，我在华南师大创建未来教育研究中心，主要承担着筹备和建设教育技术学博士点的重担。经过一段时间的深入调研，我强烈感受到本专业和教育学其他二级学科之间从理论基础、研究方法到课程体系、人才培养、价值导向等各方面的巨大差异，这使我认识到，必须在教育与各种技术类学科之间架设起桥梁。此后我带领未来教育研究中心学术团队和博士、硕士研究生在教育技术学基础理论、研究方法等方向开始艰难探索，包括开展“五个十”的研究（世界教育技术学领域最有影响的10位学术带头人、10本经典著作、10个权威研究机构和专业、10篇论文、10个专业网站的研究），聚焦于学习科学与技术的学术开拓研究和课程体系建设等，这些都是由此而自然、必然形成的。其中值得一提的是我在《人民教育》1999年第1期发表的《科教兴国的教育使命——实现人类学习方式的历史变革》[7] 一文中，从人类自身再生产的理论视野中提出并系统论述了与生产方式同一层次的学习方式这一历史哲学和教育哲学范畴，并将其置身于历史长河中考察，探究人类学习方式的特点及其发展规律，提出迎接人类学习方式演变发展中第三次历史性变革的战略思考。此文的背景是1998年我在教育部教育发展研究中心举办的一次高层战略研讨会上的发言，当时就引起多方关注，尤其是正在启动的新课程改革决策部门的重视。该文发表不久就被推荐收入人民教育出版社出版的高三语文实验教材[8]，对全国新课改的理论基础和指导思想产生了影响，这是使我深切领略到未来教育研究价值的一个典型案例，也成为我们团队二十多年来立足教育技术和教育信息化开展未来教育研究与实践的重要指导思想和内在动力。

二、教育技术学的核心课程建设

与艰难探索

秦：听您这么一说，真是醍醐灌顶！我终于明白为什么您在20世纪90年代转入教育技术领域以后始终将学习作为教育研究与实践的主要着力点。我在华南师大未来教育研究中心攻读硕士学位的时候还担任过您首创的本科生课程——“学习论”的导学，领略了自主学习和团队学习实践创新的艰辛与妙谛。历经多年探索，这门课程对您的学习科学研究与实践具有哪些特殊的意义？是什么让您带领团队二十多年来始终坚持在教学一线深耕细作，不断为这门课程注入新的活力？

桑：课程是专业建设和人才培养的基石，也是变革学习方式的难点和关键所在。1997年我转入教育技术学专业后，开始系统研究专业课程体系建设。当时最先让我接手开设的是专业基础课“学与教的理论”，其内容主要介绍心理学中的几种学习流派和教学论中的教学理念。我认为这是对教育学相关二级学科的理论介绍，可称之为教育技术学的理论基础，但不能成为本专业的基础理论，因此我主张将学与教分开，首先要培养学生在信息技术环境下的创新学习能力，这不仅必须将理论与实践融为一体，更要突出信息时代学习方式变革这一时代挑战和专业使命。正是在这一理念的指引下，1998年我们在研究生中开设了不同于心理学专业的“学习论”课程，第二年又为电教系1996级、1997级学生开设了“学习论”本科课程，并开始探索搭建用信息技术支持的网络学习环境、资源，探索新的学习与课程模式。我们提出了“放飞学习者”的口号，开展课题驱动的团队研究性学习实践，培养学生自学、自识、自控、自检、自奖，在现实与网络时空中开展深度学习、团队协同攻关的能力，特别是探索了学习与课程评价创新的思路，收到了十分明显的效果。[9] 2000年，我主编出版了《步入信息时代的学习理论与实践》教材[10]，并开始建设与之配套的网络课程，据此形成的“多媒体和网络环境下大学生学习与创新能力培养的理论与实践探索”课题成果，获得2001年高等教育国家级教学成果奖一等奖。2004年，这门课程入选全国高校首批151门国家级精品课程，也是当年整个教育学一级学科唯一入选的课程。作为国家级精品课程，教材《学习科学与技术——信息时代大学生学习能力培养》由高等教育出版社出版，并附有配套网络课程光盘发行。[11] 2017年，该书第二版将副标题改为更通用的“信息时代学习能力培养”。由此，这门课程不仅成为教育技术学的专业基础课，而且拓展为各专业的通识课程和教师教育基础课程。

这门课程教材的三次改版升级，既反映了当代学习科学与技术领域的最新研究进展，也是多年来我们团队在课程教学改革一线的艰难探索中不断遇到问题、研究问题、解决问题的缩影。一方面，产生于真实教育场景的现实教学问题迫使我们深入研究其发生的机制和根源，促使我们不断深化学习研究，以更好地指导实践；另一方面，持续深化的研究又会反哺我们的教学实践，为高绩效的学习提供源源不断的理论滋养。这正是我们团队在“教学学术”这一世界教学创新潮流中艰难探索的切身感悟。

秦：二十多年如一日，潜心打造以学习为主题的金课，这正是新时代培养拔尖创新人才不可或缺的教育精神。您认为互联网时代学习科学未来的发展方向是什么？

桑：学习是当代多学科共同探索的前沿课题，推动着世界范围内创建学习型组织和学习型社会的时代潮流。学习不仅要认识外部世界的规律，更重要的是在对人与自然、人与社会、人与自身之间复杂关系的反思中，更清醒地获得自我意识，并以此为指导，不断超越自我。在这个意义上，我们提出并论证了“学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越”[12]，这是在教育哲学层次给学习下的定义，有助于我们从更深的层次认识创造性学习之奥秘，更自觉、有效地提升个体、群体乃至整个社会的创造性学习能力。对学习发展未来趋势的认识，现在存在不少误区，有人认为网络上、屏幕上的学习会取代现实生活中的学习，这是一种误导。这种争论20多年前就存在，后来我提出并论证了“三个世界学习之间的关系”[13]，以往学生是在“两个世界”中学习，一个是经验世界，另一个是语言文字世界，而且现行教育模式使这两者越来越脱节，也就是我们所批评的理论脱离实际。当代信息技术正在创造出虚拟世界（网络、屏幕、虚拟空间），这“第三个世界”应该成为沟通前两个世界的重要桥梁。当代世界各国网络课程与混合教学模式创新发展的经验教训表明：对信息化环境中学习新模式的探索仅仅局限在网络上是注定要失败的，充分利用网络所创造的虚拟学习的独特优势，引导和促进学生在经验世界和语言文字世界中学习活动与学习经验的整合，不断促进和提高学生在“三个世界”中学习的自主性、协作性和创造性，这才是信息时代学习发展的大趋势与健康之路。

三、教育技术学科建设的战略思考

和重点攻关

秦：教育技术学重点学科和基础理论建设是您加盟华南师大后的主要工作，我至今还记得未来教育研究中心的许多研究都是围绕“五个十”展开的，形成了以专业基础理论和国际比较为特色的主攻方向、系列研究成果和学术团队。您能否介绍一下在学科建设方面的整体设想和思路？

桑：对于跨专业研究的学者来说，首先要做的工作就是尽快对专业现状做一个全景扫描和整体把握。哲学、教育哲学研究背景和学术功底显然是我开展这方面研究的独特优势，但要尽快把握教育技术学专业的现状、基础、前沿与趋势，则必须开展深入、扎实的理论、历史和国际比较研究。我国电化教育学（教育技术学）是从美国引进的，正式诞生应该是在1936年（对这段历史的深度挖掘是促使我2004年55岁调入南京大学的内在动力[14]），本科专业1983年创建于华南师大，作为教育学领域一个独立的二级学科则是1993年才由国务院学位委员会批准，博士点建设由此起步。由于本领域技术发展太快，理论涵盖的范围又太广，因此基础理论建设难度很大，至今还不尽如人意。学科基础理论的薄弱必然制约学科整体健康发展，比如作为教育技术学专业核心课程的“教育技术学”，不仅始终缺乏理论深度，甚至缺乏系统性、完整性和科学性，直接影响到专业人才培养的水平、知识结构、思维方式和专业群体的学术凝聚力。信息时代赋予教育技术学的神圣使命与学科发展现状之间的巨大差距，迫使我们必须以一种批判的态度来重新审视教育技术学的学科性质、研究对象、基础理论和研究方法、方法论，以及建立在此基础上的课程体系和人才培养模式。但20多年前，在教育技术领域有兴趣并愿意在这些艰苦的基础理论研究中精耕细作的学者太少。为尽快弥补这些方面的短板，我们的学术团队主要开展了以下三方面的工作。

其一是倡导和推动教育哲学和技术哲学的整合研究，更新教育技术观。当时电化教育界一直存在姓“电”还是姓“教”的争论，我认为问题的根子出在教育技术观的混乱。1998年年底在深圳召开的教育技术年会上，我在大会报告中提出并详细阐述了这个问题，会后南国农先生希望我尽快写成学术论文发表，于是才有了《技术—教育—人的发展——现代教育技术学的哲学基础初探》一文。由于篇幅较长，该文在1999年《电化教育研究》第2、3期连载，由此引发了整个领域对深层次基础理论研究的重视和观念更新，至今我对南先生的学术眼界和对晚辈学者的关爱仍难以忘怀。

其二是在历史和国际比较研究中倡导和开展“五个十”研究。这对于任何一门成熟学科来说都是最基础性的研究工作，但25年前在教育技术领域还存在很大的盲区，这显然同教育学领域二级学科之地位是极不相称的，由此也成为博士点建设的当务之急。对学科历史，如学科发展的主要历史阶段、主要代表人物及其经典著作、学科发展的内在与外在动力、发展的特点和规律、发展中的历史经验与教训等进行研究与反思，其深度和广度，是该学科理论发展是否成熟的一个重要标志。[15] 开展“五个十”研究，可以站在学科大师级人物的肩膀上，快速缩短与世界前沿的差距，在学科建设中少走弯路。

其三是开展中国特色教育技术学基础理论的整体战略思考和重点攻关。在开展国际比较的同时，我们将注意力聚焦于对教育技术学基础理论的整体战略思考。我们梳理出基础理论研究的逻辑框架，包括教育技术学的学科性质和研究对象，学科演变发展的历史与逻辑，理论研究的现状、问题与生长点，理论体系的逻辑起点，主要范畴及其相互关系，理论研究方法和方法论的创新等，并对这些学科基础理论的重大问题进行了全景式的“扫描”和审视。这方面的研究工作量和难度都非常大，需要不同学术团队、不同学派之间的分工与协作，而且必须沉下心来做。我们选择的研究思路和突破口是立足于中国教育传统和文化土壤，开展与国外前沿同行学者对话，并将学科基础理论体系建设作为重点攻关课题。

秦：您这三方面的概括是对学科建设高屋建瓴的战略整合思考，请问这三者之间究竟是什么关系？这方面的研究要追求什么目标，有什么价值呢？

桑：你这个问题提得非常好，这三者之间是相互促进，不可分割的。简而言之，第一方面是目标和价值导向；第二方面是实现目标的快速路径，也是学术研究的基本方法和方法论；第三方面是研究的落脚点、主攻方向和研究成果所达到水平的主要标志和价值体现：所以三者是浑然一体的。这可以用我们学术团队的具体研究经历、成果和感悟来解读。

先来看教育技术哲学研究的功能是如何发挥的。理论研究当然是抽象的，在很多人看来是很枯燥的，但绝不是脱离实际、空洞的概念游戏，而必须从实际出发，又回到实际中去，才能发挥其功能和价值导向。30多年前我在探究教育哲学的价值和功能时，就深刻领悟到：“教育哲学的功能主要表现在影响教育科学、影响教育决策、改变公众的教育观念这三个方面，影响和改变的方式不是提供具体的结论和方法，而是从实际出发提出具有普遍性、全局性、时代性的教育哲学课题，促进教育研究者、决策者、教师和公众进行理性的自我反思和自我超越。”[4] 要发挥以上功能，“一方面必须加强教育哲学自身的基础理论建设，不断完善其基本范畴、理论体系和研究方法；另一方面要注重教育哲学的应用，充分发挥其作为教育观和教育科学方法论的指导作用”[4]。教育技术哲学是教育哲学和技术哲学内在结合的产物，是更贴近实践的应用哲学研究，由此形成的教育技术观，更直接地影响着教育技术理论、实践和决策研究者的思维方式、价值观念、研究方法和方法论。

拿教育信息化来说，正确的目标和价值导向，对宏观战略决策和微观学校信息化建设的影响都是全局性的。然而近20年来，这方面的摇摆是很明显的，经常出现混乱、迷茫和误导，每当一种新技术、新产品（比如电子白板、电子书包、大数据、人工智能……）一出来，很快就被过度炒作，其背后是市场导向的商业行为和各种复杂利益驱动，却用教育技术研究包装，这种背离学习本质、教育规律的价值导向，带来的后果就是教育信息化投资建设中的低效益，这方面的浪费经常出现，不仅造成有限教育投资的重大经济损失，更可怕的是败坏了教育的风气，成为教育信息化建设中的各种误区和陷阱。这些历史的教训从反面告诫人们，正确的教育技术观在教育信息化目标和价值导向上的重要性。

秦：那么如何通过比较研究借鉴国外教育技术领域及专业的成果和发展方向呢？

桑：我们从“五个十”的研究就可以看出，比较研究的立足点是趋势研究和规律研究。虽然比较研究是多个层面的，但我觉得其最终目的是对教育技术发展趋势的预测和发展规律的把握。这样的研究可以使理论、实践、政策少走弯路，这里的难点和关键取决于比较研究的深度、水平和本土化问题。比如对美国教育技术“94定义”的引进和研究，曾经对我国教育技术学专业的发展产生了非常重要的影响，但遗憾的是这种基础性的研究热过一阵之后，就很少有人感兴趣并坚持更深入地研究下去，美国“08定义”出现之后，又有一段短暂的研究热潮，但很快就过去了。为什么会出现这种现象呢？关键在于大多数人看不到这种研究的价值何在。而根源则在于没有把教育技术的定义研究放到美国教育技术发展的历史背景中把握，也没有放到教育技术学理论体系建设的学术背景中把握，而这两者正是历史和逻辑统一的教育技术哲学研究方法论。我们的学术团队在“五个十”的研究中揭示了美国教育技术发展历程中媒体派和学习派在对立、争论中逐步走向融合的发展线索、内在规律和趋势，并进一步发现和追踪在新一代信息技术背景下，1991年在美国诞生的新一代学习科学研究群体，由此将学习科学与技术作为我们团队的主攻方向和课程建设的基石，防止和避免在教育信息化各层次研究中学习观的滞后和技术观的偏离。这些方面的研究成果贯穿在我们团队近20年发表的一系列学术论文和各阶段的学术报告中。其中值得一提的是，在对“94定义”研究过程中我们开展了与美国同行学者的深度对话，美国学者完成了第一层次的定义建模，模型的核心是理论与实践范畴，而我们将理论与实践作为背景，将核心范畴改为学习，并将基于媒体的学习作为教育技术学理论体系的逻辑起点，将高绩效的学习作为目标导向和理论归宿，在这样的教育技术观指导下，不仅构建了两个层次的定义结构模型，而且以建模的方式展现了教育技术学理论体系的逻辑框架。[16-17] 我们此项研究成果在2010年美国教育传播与技术协会（Association for Educational Communication and Technology，简称AECT）年会上进行了汇报交流，引起美国同行学者很大兴趣，并吸收我和博士研究生郑旭东加入当年换届的AECT定义与术语委员会，成为该委员会成立40年来首批4名美国境外成员（另外的两名分别是加拿大和德国的两位教育技术学者）。这篇文章在本学科没有引起太多重视，但在教育学一级学科评选中获得了教育部高等学校科学研究优秀成果奖（人文社会科学），其价值还有待时间的考验，最终是要留给历史来评判的。我们团队的成果后来汇集在2014年出版的《媒体与学习的双重变奏：教育技术学的生成发展与国际比较研究》中，此专著将历史与比较研究、理论与趋势研究整合起来，也使实践、理论、政策研究融为一体。这方面的工作其实还属于起步阶段，存在很多不足，需要沉下心来始终扎扎实实地做下去。从事基础理论研究要耐得住寂寞，学会坐冷板凳，不能只追热点，才能发现新的生长点，创造新的热点，这其实就是蓝海战略。这不仅对教育技术学专业、教育学一级学科，甚至所有领域的研究都是不可缺少的一种未来意识、战略思维和价值追求，这就是学者的使命。

秦：您的这些深度解读，使我对教育技术学专业建设的目标追求及其内在、外在价值导向都有了更深刻的领悟，由此引发了我对自己攻读硕士、博士研究生期间一系列难忘的学术经历进行深入反思的强烈愿望。我印象最深的是，进入您的学术团队，就好像置身一种无形的气场，这种气场迫使每个人都想静下心来认真读书、钻研问题，并自由地发表个人的见解。您是如何创设出这种浓厚的学术氛围的？

桑：这就涉及教育技术学专业的学术团队建设与人才培养这一难题了。

四、教育技术专业学术团队建设

与人才培养

秦：这也是我最想请教的问题，不论在华南师大还是在南京大学，您引领的团队师生相互之间关系不仅融洽，而且坦诚、亲密，这显然是与您的个性和学术风格、待人接物处世之道分不开的，但还有哪些对我们晚辈学者有指导的经验可以赐教呢？

桑：你这个问题很大，又极其复杂，我只能择要点和重点来谈谈我的感受。其实任何一个学术团队在创建之时，就必须对本领域、本学科进行全景式的扫描和系统化的战略思考，在此基础上选择和设计自身的主攻方向和特色。每个学术团队只能选择和承担本学科建设中一部分最适合这些特色的研究，这是学科建设的科学分工与合作。主攻方向的选择显然和团队学术带头人的研究基础、学术背景，尤其是特长与短板分不开的，这就要扬长避短。我从教育哲学、未来教育转入教育技术学专业，这是从基础理论学科转向多学科交叉的应用学科，经过认真分析，我们学术团队选择以基础理论、国际比较和创造性实践探索作为主攻方向。华南师大是全国第二个教育技术学博士点，自然要承担起本学科高端人才培养的使命，而且大量的研究属于理论与实践结合的开拓性探索，由此我们设计了本专业团队建设的主要方向与特色：其一是理论、实践、政策研究有机结合，这其实就是道、法、术的结合；其二是课题研究、课程建设、人才培养的结合；其三是宏观、中观、微观不同层次的贯通。以上所涉及的理论研究、比较研究、课程研究、评价研究，最终都要落实到人才培养上，而这种人才培养要体现在学习方式变革中个体和团队的健康成长。无论是教师还是学生，每个人的研究都不是孤立的，而是整个团队建设不可分割的一部分，任何一个方面的进展立即转化为共同分享的资源，体现出协同攻关的优势和绩效，由此形成的成果是逐步深化、在“自组织—超循环”中不断生长的。这是一套系统工程的思维方式，由此形成我们团队的基础、特色和优势。[18]

如此多的内容如何让团队成员以较快的速度获取和掌握，并转化为每个人的研究基础和能力结构呢？我们是把很多内容有机融合在一起，在不同的课程中渗透和分布式获取的。在20多年的本科、硕士、博士课程建设中，我们先后开设了很多门课程，每门课程的最后都会形成师生共同提炼的课程资源，包括课程目标、课程大纲、课程的核心理念、理论在实践中应用的典型案例……成果分布在团队成员各种不同的论文、报告、著作中，尤其是每一篇博士、硕士论文中。每门课程都有学得好的学生和团队，因为每个学生都有其个性特征，好的导师要善于发现、欣赏、激发学生的潜能，分工开展课题研究。研究成果和做出成果的人是联系在一起的，充分尊重和保护每一位师生的知识产权，这样就把团队的整体知识分布式地存储和体现在每个成员身上。教师指导不同的学生团队，学生毕业后成为教师，在各自不同的单位工作中继续着他的研究，展现其优势和特色，其成果和资源又反馈、反哺着我们团队。这样的一个体系是逐步形成，不断深化、生长的，但每阶段的成果如果都能及时总结、概括、提炼、形成一个结构化的知识资源框架，并形成新的研究框架、课程体系、评价体系——这些评价是个体和团队的自我评价、自我意识、自我超越，是一种内在的价值评价，产生的是一种内在的动力，由此形成的学术规范、学术文化传统，成为团队内在的凝聚力……学生不仅在攻读研究生期间，而且在走上工作岗位，创建新的学术团队时，也能相互之间联系和支持。这种联系是自组织、非线性的，师生之间的这种以学术为纽带的联系和友谊，形成了一种生生不息的超循环。

要了解这样一种学术团队建设和人才培养的系统工程，就必须深入我们团队20多年积淀的课程体系、研究成果内部进行系统研究和体验，这是需要沉下心来才能真正理解的，在此无法也无须赘述。其中有一篇文章值得一提，2004年我从华南师大调到南京大学，在孙明经先生当年创建中国最早电教专业的金陵大学老校园中创建名牌综合性大学教育技术学专业，这是我们学术团队建设发展的一次战略性转折点，当时的所思所想和专业策划、课程设计、人才培养，浓缩在《教育技术学专业的继往与开来———南京大学专业创建的理念与实践探索》[19] 中，为我国教育技术专业的设计提供了一种独特的模式和方法论。

秦：听了以上介绍，把我在您学术团队中攻读硕士、博士期间的经历和所见所闻唤醒并串通了起来。当时只是感到未来教育研究中心的学习、实践、研究压力明显比其他方向大很多，但每个学生和老师却都是乐此不疲，印象最深的是每周一次的学术沙龙，缺席了都会想方设法补课。听了您从总体、战略、根源上对学术团队的解读，我似乎领悟到其中的某些奥秘，这恐怕就是您前面所说的从战略全局思考和探究基础理论建设，对团队成员的学术吸引力、凝聚力和魅力。

五、教育技术学的时代反思

与未来展望

秦：以上访谈把我们的视野引领到学科的顶端，俯视到学科的全貌，领略了教育技术学专业开创者、学术带头人的精神境界和所思所想，真可谓“听君一席话，胜读十年书”。最后还想请您谈谈对本领域年轻一代的希望和嘱托。

桑：教育技术学中国之路的探索是艰巨而漫长的，对历史的回顾和总结可以有不同的视角、不同的学派和观点，但最后总是要交给历史来做出公正评价的。从1936年我国电化教育诞生算起，教育技术学至今也还只有短短80多年的历史，前50年记载着以孙明经、舒新城、陈友松、南国农、肖树滋先生为代表的我国第一代电教人艰辛创业的足迹，他们都已离开了我们，但他们的业绩和留下的资源却仍然影响着我们，并不断被挖掘和激活。最生动的例证就是孙明经先生，他生前历经坎坷，却始终矢志不移，1993年去世后似乎被人遗忘了，但历史是公正的，十年之后，在世界纪念电影诞生100周年之际，孙先生20世纪三四十年代拍摄的100多部电影短片在中央电影资料馆封尘的仓库中奇迹般出现，经筛选整理加工后，在央视海外频道以12集《世纪长镜头》的片名播出，引起轰动，被誉为“胶片上的清明上河图”，其科学性、技术含量和艺术性都达到极高的水平，令人惊叹，也令晚辈教育技术学者自愧不如。最近十多年来，海内外新闻电影界和传媒界对孙明经先生的关注程度有增无减，在国内各处收藏和美国耶鲁大学保存的大量当年孙明经拍摄、整理的影像档案资料和文字说明陆续整理出版，生动展现出当年影音教育中国之路的精彩与辉煌，记载了中国第一代影音教育创业者高尚的人格！

如今七十至九十岁的教育技术学科带头人应该属于第二代，他们在第一代学者的引领和指导下，从20世纪80年代开始，经过40年的奋斗，使我国教育技术学形成了从本科、硕士到博士的系统化人才培养体系，培养出我国教育现代化，特别是教育信息化创新发展中一支重要的专业队伍。如今他们虽年事已高，但仍在为本专业的建设发展发光发热。

现实的重担已经转压到目前在职的第三代学科带头人肩上。在教育技术学专业，我始终认为自己是一个迟到的新兵，但作为博士点建设的学科带头人，经历了20多年的艰苦创业，不能不将自己的亲身体验和感悟分享给年轻一代。

从跨专业的独特视角，我深感本专业基础理论和课程体系建设任重道远，却又刻不容缓。承担此项重任，对专业高端人才，特别是专业学科带头人的期望和要求是很高的，如果简单概括这种人才素质和知识能力结构的要求，我想可以用以下三句话来表达：哲学的眼界与战略谋划水平，工程化的思维与系统创新能力，智能化的探索与健康之路的开拓。要求是否太高？当然不可能全部表现在个别人身上，但可以形成学术团队整合的水平和实力。这是一种期望，更是一种必须追求的理想和目标，因为没有这样的学术创新团队出现，中国教育技术学不可能走到世界前沿，中国的教育信息化、现代化、智能化也不可能步入世界前列。我搞了几十年的未来教育，最深切的感悟就是，未来教育是一条很艰难、很苦的路，选择闯这条路的人，必须要有以下思想准备：要耐得住寂寞，勇于面对挫折，承受得了各种委屈，能享受孤独，因为敢冒风险闯这条路的人永远是少数，还有一点更重要，经过千辛万苦迎来成功的时候，能宁静致远，把各种名利与合作者分享，自己退隐，去寻找新的、潜在的未来！如果能够做到这一点，你就有资格、有能力闯未来教育的希望之路。

我虽年逾七十，但加入70后年轻人的行列学习、奋斗，会使人永葆青春活力，我将身体力行。理论是灰色的，实践之树常青。数字化生存方式和教育技术、教育信息化工程实践的不断创新发展，将彻底改变千百年来以教师讲授、课堂灌输为基础，劳动力强度大、效率低的传统教育教学模式，培养新一代优秀师生团队，实现教育中人力、物力资源的多层次开发与合理配置，使中华民族步入创造性人才涌流的伟大新时代！

秦：谢谢桑老师，很幸运在多年之后我还有这样的机会聆听您的思想和智慧，对您的这次专访也必将是我学术发展道路上难忘的一课。

桑：最后特别要说明的是，此访谈稿是我们学术团队集体完成的作品，先后五易其稿，最后一稿近二十位博士提出了坦诚、深刻的修改意见，学术团队的智慧和情谊是激励我们携手前行的内在动力，更是需要一代又一代学者用良知与真情呵护的学术生态。

参考文献：

本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2021年第1期，第88~96页。如有媒体或其他机构转载，请注明文章出处。

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