杜成宪 |“苏式教育”的历史之维
作者简介：杜成宪，华东师范大学教育学部教育学系教授、博士生导师
苏州是中国的一个很有文化创造力的地区，苏州文化是一种具有独特面貌和精神的文化类型。我们可以列举出诸多人们习惯以“苏式”冠名的文化贡献，如织绣、菜点、家具、建筑、园林、戏曲、书画等等，这些遍布于物质生活（如衣食住行）和精神生活（如琴棋书画）领域的文化创造，不仅滋养了一代代苏州人，还深刻而广泛地影响了江南地区乃至中国人的生活。今天，人们进而在思考、提炼和概括苏州文化的精神，也包括提出了培育“苏式教育”品牌的教育发展思路问题。2000多年来，在今天苏州地区的区域范围内，教育建树既延绵不绝，又颇为丰硕；既独树一帜，又流播天下。像苏州地区这样有着如此深厚的教育历史传统和丰富的教育历史资源的，并不多见，这就成为认识、提炼和概括“苏式教育”的得天独厚的条件。从历史的维度审视苏式教育，本文认为，可以概括出四个特点，即：重仁、崇文、经世、有容。
一重仁
回首历史，我们发现，中华民族有一些核心的人生价值、家国情怀、社会理想、人类关怀，直接或间接与苏州地区和苏州人有关，并在数千年历史中前后相续，一脉相承。甚至可以说，苏州地区在历史上是出产精神的，尤其体现为对人、对社稷民族乃至对人类的关切之情。
庆历六年（1046）九月，贬职邓州的范仲淹（989—1052）应谪守巴陵郡的友人滕子京之邀，撰写了《岳阳楼记》。文中劝说朋友“不以物喜，不以己悲”，进而阐述无论人生进退都不应忘却忧国忧民，即所谓“居庙堂之高，则忧其民；处江湖之远，则忧其君”，最后抒发了“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的胸怀。当时范仲淹已至人生晚年，其所言适可为其中进士以后仕途人生的写照，也成为对后世无数有志于天下国家的志士仁人的激励。范仲淹是苏州吴县人，虽出生于其父任上的河北真定，2岁随母送父灵柩返苏，4岁又与改嫁的母亲随继父返回淄州长山（今属山东邹平），然而，成年后当得知自己的身世，即辞家往应天府求学。当大中祥符八年（1015）中进士后，即接来母亲奉养，未数年又排除重重阻挠归宗复姓。这一切说明，范仲淹十分在意自己的苏州原籍，以后又曾主政苏州，他与苏州的区域文化不能不互相影响。所以，他的忧乐以天下的胸怀和志向，不能排除苏州的文化烙印，同时也给苏州文化留下了深深的烙印。
600年后，范仲淹的苏州老乡昆山的顾炎武（1613—1682），也同样说出了一番振聋发聩的话。他认为应当将“国”与“天下”区别开来，国不过是为君主及其维护者之所有，亡国不过是易姓更张，保国就是责在统治者；而天下意味着代表所有人的某种恒常价值，保天下就事关每一个人，即使是匹夫也不能置之度外。与同时代的王夫之、黄宗羲一样，顾炎武看到了家国与天下并非一件事，而将批判的锋芒指向专制统治，将传统民本思想推向新高度。在分辨了亡国（“易姓改号”）和亡天下（“仁义充塞”）的区别之后提出：“保天下者，匹夫之贱，与有责焉耳矣！”这就是流传极广的“天下兴亡，匹夫有责”之说的由来。在顾炎武看来，某种人的价值（“仁义”之道）的维护较之政权的维持是更为要紧的事，亡国不过是改朝换代，而亡天下则人将与禽兽无以为别。顾炎武也以天下为怀，其言不仅与范仲淹之言一脉相承，且将所忧天下者究竟为何加以具体化了。
差不多是在范仲淹出生前的1500年，据《礼记·礼运》篇记载：某年十二月孔子在参与了鲁国的蜡祭后，有感于鲁君祭礼有所不备而为鲁国前途担忧，发出慨叹。随侍在侧的弟子言偃（前506—？）问老师为何而叹，老师于是说出了那番著名的“大同”、“小康”的社会理想：“大道之行也，天下为公。选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜寡孤独废疾者，皆有所养。男有分，女有归。货恶其弃于地也，不必藏于己；力恶其不出于身也，不必为己。是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，外户而不闭。是谓大同。”言偃，字子游，吴国人，孔子唯一江南弟子，今常熟虞山之阳有其墓。应当引起我们注意的是，表达儒家学者乃至中国人的人类理想和天下情怀的孔子这番话，是对言偃说的。后人多对言偃与孔丘这番对话的真实性表示怀疑，以为或出自言偃弟子而托名孔子，但《礼记·礼运》为孔门后学言偃一派所传作品确可以相信。不能排除“大同”理想与言偃有关，很可能他参与了归纳、表述，并使之传播。即使《礼运》中的“大同”“小康”之论是言偃弟子托名孔子的“君子自道”，仍然是值得称赞的高远之论，对于本文所讨论的主题而言，甚至更有价值。从《礼记·礼运》借孔子之口对言偃说出的“天下为公”，到范仲淹表白的忧乐以“天下”，再到顾炎武提出以保“天下”为匹夫的职责，“天下”——中国人的家国、社会乃至人类的使命感，在几个苏州人身上一脉相承、一以贯之。可以相信，《礼运》的“大同”理想帮助塑造了范仲淹、顾炎武的“天下”观和使命感。
还有一个事例也十分凑巧，却恐怕也不是巧合，颇耐人寻味。宋仁宗康定元年（1040）范仲淹被任命为陕西经略安抚副使兼知延州（今延安）。得知此消息，世居凤翔府郿县（今陕西眉县）21岁的张载（1020—1077）以为平定边患、建功立业的机会来到了。于是来到边防，上书范仲淹请求率兵靖边。范仲淹“一见知其远器，欲成就之，乃责之曰：‘儒者自有名教，何事于兵！’因劝读《中庸》”。甚至还“手《中庸》一编授焉”，使之“遂翻然志于道”。之后的两三年里，张载跟随着范仲淹。《宋元学案》以其为范仲淹门人。而正是张载，所提出的个人抱负和社会理想，丝毫不逊色于范仲淹的“忧乐论”，也成为中华民族精神宝库中的重要财富：“民吾同胞，物吾与也。”“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。存，吾顺事；殁，吾宁也。”这样的境界，与范仲淹的思想十分契合，能说与范仲淹没有任何干系？
顾炎武、范仲淹（张载）、言偃，从近古、中古直溯上古，可以找到他们之间的一脉相承之处，即在以人为重、以天下为怀这一点上是相通的。而这样的思想观念正可以成为今天苏州乃至中国各地教育的核心价值。
二崇文
清初，长洲人汪琬（字钝翁）有一次与朋友谈天，友人各自夸耀家乡特产：广东人赞象牙犀角，陕西人赞狐裘毛皮，山东人赞海产，湖北人赞名木，独汪琬无语。众人揶揄道：苏州号称天下名郡，钝翁何以不知苏州特产？汪琬一本正经道：苏州特产甚少，只两种而已。众人忙问为何。汪说：一是梨园弟子。众人连连称是，并急问另外一种。汪缓声道：状元。众人结舌。据有学者统计，自唐至清1300年间，共产生文科状元596人；自宋至清近800年间，共产生武状元115人。其中，苏州（现辖区域）共出文状元45人，武状元5人，分别占总数的7.55%和4.35%。有清一代全国共产生状元114人，江苏一省有49人，苏州为26人，占全国状元总数的22.81%，占全省状元数的53.06%。终科举时代，总共产生大约10万进士，苏州则约有3000之数。由此可见，科举时代苏州文风之盛。其实，苏州的崇文、擅文还可以追溯至更为古远的年代，苏州宋、明、清盛产进士、频出状元，不过是古来的崇文传统结出的果实。
苏州的崇文表现为重文、乐文和擅文。
所谓重文，即重视文化教育。吴国人言偃在鲁国武城县为长，以礼乐化民，而与乃师孔子有一场精彩对话：孔子率诸弟子游武城，小小县城一派弦歌之声。孔子莞尔而笑说：“杀鸡哪里用得上牛刀呢？”子游回答说：以前曾听先生说过，君子学习礼乐之道便会惠爱人民，小民学习礼乐之道则易于听从指挥。孔子听后收起笑容，说：“弟子们，子游说得极是！我刚才说的是戏言哪！”言偃得到孔子称赞是因为他将治民之事也理解成“学道”之事，深得乃师思想三昧。在言偃看来，也可以用学文的方式治国理民，这成为后世中国一个重要的政治和教育传统，即如《礼记·学记》所明白表述出来的思想：“建国君民，教学为先”，“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”
重学重教的传统也同样为后世苏州人范仲淹所继承。宋景祐二年（1035）苏州知州范仲淹兴建苏州郡学，延请在江南已享有教名的胡瑗（993—1059）主其事，开东南兴学之风气。范仲淹又曾二度主持国子监。后参知政事，于庆历四年（1044）发起“庆历兴学”，领导了一场全国性教育改革，于是州郡兴学，国子监改革。尤其是延聘天下名师石介、孙复任教太学，“下湖学取瑗之法为太学法”。虽然这场教育变法未能持久，但兴学开了传统中国学校改革先河，其兴学校、育实才、改科举的教育理念也为后世如王安石等人所继承，影响深远。范仲淹从政近四十年，汲汲“以教育为意”，是一位道道地地的“教育官”。他为什么如此崇文重教？是由于认识到“当太平之朝，不能教育，俟何时而教育哉？乃于选用之际，患才之难，亦由不务耕而求获矣”。
所谓乐文，即喜好甚至迷恋文化。崇尚文化可以说是传统中国的基本特点，然而唐宋以降，江南一带崇文风气尤显兴盛，以苏州为核心的苏南地区更显得突出。民间读书、嗜书成风。唐代时，苏州已经成为全国刻书中心之一。书业兴旺，自然是因为有市场需要，这固然与当时江南经济崛起有关，与魏晋南北朝文化重心南迁、唐代后期科举制度影响南移而致文风兴起有关，但也是苏南地区重文传统累积的结果。由崇文而读书，由读书而嗜书，由嗜书而聚书、藏书甚而刻书、印书，又推进读书更上层次。读书—藏书—刻书—读书……，如此形成一种文化生态，形成以书为核心、为载体的东吴文化发展形态。据《苏州市志·图书卷》记载，唐宋起苏州地区著名藏书家不绝如缕，明代以前藏书达万卷以上的名家有陆龟蒙、贺铸、叶梦得、卫湜等十多家，叶梦得更是过十万之数。明代万历年间，常熟席氏始刻书、印书，建扫叶山房，成为著名书坊，也使苏州成为明清时期全国刻书印书中心之一。后又于上海设分号，出版书籍直至20世纪50年代。明清时期，苏州地区私家藏书楼著名者也确不少。如常熟毛晋汲古阁、钱谦益绛云楼、瞿氏铁琴铜剑楼、吴县黄丕烈百宋一廛等，为个中翘楚。而且，这些嗜书的名家又都有着各自的文化创造，影响了当地，也影响了全国，流风遗韵还代代传播。
所谓擅文，即擅长学文。正因为苏州人擅文，文人辈出，这些文人成为苏州大量产出进士甚而不乏状元的文化和人才基础。然而，苏州人擅文，不只是善于应试，主流更在于擅长作育人才。事实上，历史上的范仲淹和胡瑗，一位苏州人，一位在苏州执教多年的人，在当时全社会都在关注科举考试而忽视学校教育的情况下，都提出改革科举考试制度，都是申张学校教育本义的开风气者和先驱人物。他们的共同点是重视学校教育并深谙人才培养之道，区别则在于从不同层面探讨人才培养的规律：范仲淹更多从宏观层面谋划学校教育改革，而胡瑗则主要从微观层面探讨人才如何培养，其所创造的“苏湖教法”即是学校教育和教学改革的产物，后来在其执教太学时得到发展和推广。“苏湖教法”中十分重要的部分即是对教学的深刻理解和独到举措，因而被欧阳修称赞为“教学之法最备”。其要点大抵是：其一，善于根据学生的性格特征、兴趣爱好来确定培养目标，组织教学。陈澧在其《东塾读书记》卷二中曾说胡瑗“在太学，有好尚经术者、好谈兵战者、好文艺者、好节义者，使各以类群居讲习……如胡安定之教，可谓尽其材者也。”其二，教学中善于激励，引导学生不迷信书本和权威，树立学习自信。在讲授《论语·子张》篇中子贡评说孔子的话——“夫子之不可及也，犹天之不可阶而升也”——时，胡瑗说：“子贡之言甚而言也，孔子固学于人而后为孔子。”其三，循循善诱，讲授书本知识注意联系自身经历、生活和社会实际，并采取直观教学手段。如“讲经至有要义，恳恳为诸生言其所以治己而后治乎人者”；讲授《周易》这类古奥难解的经书时，“每引当世之事明之”；讲授“三礼”时，先将经书中有关礼仪和器物绘制成图悬于讲堂，使学生得窥三代文物，“朝夕对之，皆若素习”。其四，张弛有道，以运动和娱乐调适紧张的学习。胡瑗在国子监时曾告诫学生，“食饱未可据案或久坐，皆于气血有伤，当习射、投壶、游息焉”。其五，主张通过游学考察增广见闻，认识社会。胡瑗曾说：学者如果只守一乡而滞于一曲，隘吝卑陋，“必游四方，尽见人情物态，南北风俗，山川气象，以广见闻，则为有益于学者矣”。这样的思想与实践，使其门下人才辈出，也在当时中国教育界吹进一股清风，极大启发了后世传统中国的学校教育改革。可以说苏州的擅文虽有擅长读书应试的一面，更有擅长育才养贤的一面，而后一面的成就也成为中国传统教育中最富创造性的部分。
三经世
中国历史上先后出现过三个教育家大量涌现的高峰期，即先秦、宋代和近代；而苏州这块土地为这三个教育家辈出的时代都贡献了代表性人物。如先秦的言偃，宋代的范仲淹、胡瑗，近现代的冯桂芬、王韬、俞子夷、吴研因、叶圣陶、俞庆棠等。他们开风气之先，引领着时代的教育潮流，其影响历久而弥新。这些出自苏州地区的教育家都有一个鲜明的特点——经世，即积极地应对社会变革的挑战，以自己独特的方式去解答时代课题，表现出强烈的现实关切和务实精神。经世的特点集中体现于一个字——“用”，即目标上的致用、内容上的实用、方法上的活用，由此应对变局，提出对策，达成新境。
在孔子的弟子中，子夏和子游都以长于六艺经传同属“文学”之列，但两人治学和教学风格相去甚远。子夏认为“虽小道必有可观者焉”，所以注重从“洒扫应对”一类细节做起，由小节入手培养学生，日积月累，有始有终，而至有所成就。对此，子游并不认可。他评论说：“子夏的门人弟子做做洒扫庭院、迎接来宾、交往应对的事还可以，但这只是末节罢了。他们对礼的根本的把握就很缺失了，又能够做成什么呢？”子游与子夏之争的本质，在于子夏更在意礼的形式和细节，而子游更看重礼的根本，即更注重在把握礼的精神的前提下加以活用。子游与子夏之争的意义何在？子夏被公认为孔门的传经之儒，专讲文章和六艺之学，故而注重从小处入手，日积月累，达到对学问的把握；子游虽也长于“文学”，却更注重对学问从大处把握，融会贯通以应对世事。当时中国社会处在转型期，即所谓“礼崩乐坏”，所以孔子倡导学“礼”，要求“克己复礼”。但又如何学礼？子夏与子游表现为两种取向，即研经传学的取向和贯通用世的取向。既然子游为孔子门人中长于“文学”者，恐怕对传经也并非不擅，只是他不拘于书本字句而已。子游的思想方法对后世苏南地区的文化、教育有无影响？很值得今人思考。
子游之后1400多年胡瑗出生。宋代儒学复兴是自“宋初三先生”始，三先生即胡瑗、孙复、石介。三位学者早年一齐在泰山苦读，十年不归。之后分别聚徒讲学，“泰山孙氏在齐，安定胡氏在吴，相与讲明正学，自拔于尘俗之中”。可见三位学者对于宋代初年学校发展、儒学振兴和理学兴起所产生的重要影响。尤其是对濂学、洛学的形成，具有先导作用。然而，论及影响的广泛和深远，可能还应数胡瑗，而其教育探索又表现出与孙、石二人的很大差异。三先生都尊崇儒学，对受科举制度影响而形成的重文词教育提出激烈批评，也强烈呼吁振兴学校教育以保证人才的本源不至枯竭，同时也倡导个人的修养之道，倡导严格的师生之礼与活泼的教学方法相结合，但胡瑗与孙、石二人的不同之处，在于他提出“明体达用”的教育宗旨并付诸人才培养实践。所谓“明体”，是指理解、把握和坚持儒家思想的基本价值和根本追求，即如君臣父子、仁义礼智一类政治、社会、道德要求；所谓“达用”，是指对上述精神的践行。在胡瑗看来，做到“明体”固然重要，但将对“体”的坚持转化为对“用”的追求，即转化为对社会的改造，或是更为重要的事。这样的思想认识，颇与1400年前的子游意趣相合。那么，又如何践行“达用”？就教育而言，就体现为胡瑗先是在苏州郡学，继之于湖州州学的人才培养目标和体制改革实践，其“苏湖教法”于此起步。“苏湖教法”除了是一种教学方法外，还是一种培养模式，它倡导了实才、实学的培养宗旨和体系，虽不排斥科举，但提倡更加广泛的实用知识，以培养实用人才，并建立起相应的培养制度。胡瑗在苏州郡学时的弟子，如范祐仁长于军事、范纯仁长于政事、刘彝长于治水，即可证其探索已初具成效。在此基础上，宝元三年（1040）胡瑗应邀主持湖州州学后，进而明确提出分斋教学制度，即在学校分设“经义斋”和“治事斋”，分科教学。经义斋讲授六经，体现传统的学校培养目标；治事斋则又分设“治民”、“讲武”、“堰水”、“算历”等科，体现以实用人才为宗旨的学校培养新模式，即“如治民以安其生，讲武以御其寇，堰水以利田，算历以明数是也”。并从教学制度上设计了“一人各治一事，又兼摄一事（或专或兼，各因其所长而教之）”的主副修制，以期因材施教作育人才。在中国汉以后经学教育占主导地位的学校历史上，胡瑗的探索是一个创造，这一探索包含了培养目标、体制、内容、方法的整体改革，而其核心则是在经学人才之外，让学校造就应用型人才，以应对社会发展的多方面需要。据此，胡瑗先是将苏州郡学办成全国地方学校楷模，使“苏学为诸郡倡”；继而将湖州州学办成具有十分成熟的人才培养模式的学校典型，当庆历四年（1044）范仲淹领导北宋第一次学校教育改革（“庆历兴学”）时，为办好京师的太学，还专门派员至湖州，采取胡瑗创造的“苏湖教法”沿用作为太学的教学制度。于是，胡瑗的教育改革成果成为了国家教育改革的重要支撑，尤其是国家最高学府的办学依据，产生了全国性影响。而其教法则更启发了后世教育改革。如由王安石领导的北宋第二次学校教育改革“熙宁兴学”，与胡瑗的改革有精神上的相通。而清初颜元主持设计的漳南书院所分六斋，尤为显见是以胡瑗为法。可见，胡瑗的教育具有跨越时代的价值，而其价值的核心即是经世致用。胡瑗造就了苏州教育一个时代的辉煌，而苏州则堪称胡瑗教育改革的肥沃土壤。
四有容
说苏式教育的“有容”，无非是指其具有包容性。而所谓包容性，既是指动态而言，也是指状态而言。前者是指它的不断吸纳，后者是指它的丰富多样。历史上吴文化中心在2500年前由无锡迁入苏州后，得到进一步发展。在后来的漫长年代里，苏州周边地区的县城乡镇常常以苏州为羡，有些城镇因为经济发展、文化繁荣，人们往往好以“小苏州”名之，可见其地区中心城市和文化高地的辐射作用。这种地位的获得，是因为有容；因为有容，意味着对新事物的敏感和接纳；因为有容，就总是使其处在不断变革之中，实现着自身内涵的新陈代谢和推陈出新。
《国语·吴语》记载，当越国偷袭吴国得手后，楚大夫申包胥曾告诫越王不可轻视吴国：“夫吴，良国也，能博取于诸侯。”指出了吴国擅学习、能包容的文化特点。事实是春秋时代强吴的伍子胥、孙武都不产自吴地，一为楚人，一为齐人。与中原各老牌强国（如齐国、晋国）和南方的楚国相比，吴国属后起，后起而能强，靠的就是对中原各国先进制度和先进经验的兼容并包。如果从源头上追溯吴文化的形成过程，似也反映出兼容和包容的特点。通常认为，吴国开创者乃是周太王之子、周文王父亲王季之兄泰伯、仲雍，泰伯、仲雍南来吴地后，与当地土著一起，共同创造了吴文化。可以说，吴文化是中国西北黄土文明与东南水泽文明结合的产物。如果考察吴文化的流变，更可以看到它不断经历着交融和包容的过程。由于独特的地理位置，在春秋争霸中，恐怕没有一个诸侯国与别国文化交流是像吴国这样的。自秦汉以降，吴地居于中国东南一隅，基本上处于传统文化核心区域之边缘，同时又处在诸种区域文化的接壤、交汇、融合之地，这也就导致这一区域常处于不同文化的频繁流入和流出状态。到了近代，与上海相邻的苏州，又处在与西方文化教育交流的前沿地区，开始了更为开放的文化交融和包容过程。所以，苏州乃至苏南文化极具包容性。
中国进入近代社会之后，地理位置更加优越的上海迅速崛起，江南的区域文化、教育中心出现了转移和嬗变，即原来的传统中心城市苏州、杭州，逐渐为上海所取代。在此过程中，以上述核心城市为代表的江南地区先行变革，率先并促进中国逐渐建立起现代教育。然而，考察这一过程，我们发现一个耐人寻味的现象，即在中国教育由传统向现代转型进程中，在上海成为中国近现代教育的先行和中心城市的进程中，苏州教育作出了重要贡献，而这种贡献，同样也反映了苏式教育的有容特点。如果从思想启蒙的角度去考察中国教育现代化的开端，我们必须提到吴县人冯桂芬（1809—1874）。他曾帮助李鸿章创办上海同文馆，晚年又在上海敬业书院，苏州紫阳书院、正谊书院讲学，但其对中国教育的现代转型最重要贡献则在写成于咸丰十一年（1861）的政论集《校邠庐抗议》。书中不仅第一次提出中国进行内政、外交、军事、文化全面改革的必要，且其中的《改科举议》《采西学议》等篇最早提出和阐述了改革科举考试、采用西学等教育主张。冯桂芬的吴县老乡王韬（1828—1897）在校印《校邠庐抗议》所作跋语中称道冯氏：“不泥于先法，不胶于成见，准古酌今，舍短取长。知西学之可行，不惜仿效；知中法之已敝，不惮变更。事事皆折衷至当，绝无虚骄之气行其间，坐而言者可起而行。”明确指出了冯桂芬的变法思想兼容中西古今的特点。光绪二十四年（1898），孙家鼐上《请饬刷印校邠庐抗议颁行疏》，向光绪帝推荐冯著，并建议印行一二千部分发诸官。光绪帝下令军机处迅即印刷一千部下发，成为百日维新期间的重要思想读本。而作为冯桂芬的后辈同乡，王韬不仅对其前辈十分推崇，而且发展了其思想，进而提出全新的人才观（“一技之长”的“真才”）、实学观（去功名而尚时务）、学校观（开办普通和专门两种学堂，开设“文学”和“艺学”两种课程），成为维新教育改革的思想先导。冯桂芬与王韬，又都是长期活动在上海，在上海任教、办学、著述，成为引领和推动上海近代教育变革的风云人物。甚至他们又不仅属于上海，更是属于中国，都是写入中国教育现代化历史中的人物。从冯桂芬到王韬，两位中国近代思想启蒙学者思想中一脉相承的是顺应时变、从善如流的包容精神。他们所强调的是抓住历史机遇，突破华夷之辨，“借法以自强”，以求得最终能与欧洲诸强“比权量力”。这种既不自大又不自卑的包容精神，既是苏州文化教育一以贯之的精神，又体现了新的时代特征，即包容世界的眼光和胸怀。可见，从古至今，苏州的教育理想和精神是始终在发展进步着的。
与冯桂芬、王韬偏重教育思想观念的启蒙不同，进入20世纪后，苏州教育家和苏州地区教育的多样化探索和成就，也表现出苏州教育的“有容”，即其包容着各式各样的思想取向和实践模式。1904年《奏定学堂章程》颁布后，全国新式中小学堂如同雨后春笋般骤然增加，如何有效地开展教学成为新学堂发展的首要难题。于是，清末民初兴起了引进、学习、研究、实验、推广新教学法的全国性热潮。其中，我们频繁可见一个吴县人的活跃身影，他就是俞子夷（1885—1970）。通常认为，中国近代中小学校普及五段教学法和实施单级教学，始于1909年俞子夷等人受江苏教育总会派遣赴日本学习考察归来后的培训、实验和推广。实际上，在此之前的1908年，青年教师俞子夷已经在上海浦东川沙青墩小学尝试了复式教学，并因其优异的教学表现而入选考察团。考察归来后，先是在上海举办了单级教学练习所，后移师苏州，在江苏省立第一师范学校附属小学开展新教学法探索。五段教学法、复式教学由此而家喻户晓。在胡瑗之后900年，苏州又一次成为中国的学校教学改革中心。正当实验和推广如火如荼进行之际，俞子夷等人又注意到欧美国家正在兴起的“自学辅导主义”，而从关注教转向更关注学。1914年，俞子夷在《小学校》杂志刊文介绍自学辅导法；次年，江苏一师附小在国文科读法教学中采用“自学辅导主义”，再度引领中小学校教学改革的潮流。与此同时，俞子夷又着手在江苏一师附小低年级进行意在打破各科教材界限的“联络教材”改革实验，揭开了学习和引进设计教学法的序幕，也引领了中国的中小学校教学以学生学习和生活为中心的教育改革潮流。之后，俞子夷于1919年主持南京高师附小设计教学法的实验，而江苏一师附小的实验则由其吴县老乡沈百英继续。在西方的学校教育历史上，从确立教师教的地位到转变为确立学生学的地位，历时100多年，而在中国近代，完成这一过程则是在短短20年中，这是一个急速的转弯，引领这一历史性转弯的人中有俞子夷，尤其是他是在将自己之前的艰苦努力自我否定后而实现了转变的。俞子夷之所为并非见异思迁，而是从善如流，与时俱进，这不能不归于俞子夷和苏州教育求新求变的包容性。
在中国近代，善于吸纳新教育思想和方法，进而融入自己的探索体系，最终创造出新的教育思想和实践模式的苏州教育家及其教育探索，值得一举者颇为不少，如：曾为江苏一师附小主任、开小学使用白话文教科书之先河的吴研因（1886—1975），提出“教是为了达到不需要教”的主张、对汉语语言规范化和小学语文教学科学化作出重要贡献的叶圣陶（1894—1988），在苏州创办江苏大学区民众教育学校、在无锡和洛阳等地创建民众教育实验区的俞庆棠（1897—1949），主持江苏一师附小教学实验、后于商务印书馆编写大量教科书和儿童读物影响遍及全国和南洋的沈百英（1897—1992），由中华职业教育社开展于昆山、开农村教育实验风气并对陶行知、晏阳初、梁漱溟的乡村教育探索产生影响的徐公桥乡村改进实验……他们的主旨、内涵、形态、影响各异的教育思想和实践，丰富了苏式教育的内涵，也深刻影响了中国教育现代化的进程。
由于历史上地理和文化区域的变异性和交互性特点，使得我们今天从历史的维度讨论苏式教育，与其说是在讨论苏州的教育，毋宁说是在讨论苏南的教育、江苏的教育乃至中国的教育。苏式教育是一颗水珠，它照见的是太阳——中国教育的历程。
（图片来源于网络）