罗迪 | 关注过程:妇女识字教育研究的视角转换——以1940年和1944年晋西北冬学为例
作者简介罗迪,美国阿拉巴马大学历史系助理教授。研究方向:中国现代教育史、社会文化史。
摘 要：19世纪末以来,中国的教育家、知识分子和各政党都积极提倡民众尤其是妇女的识字教育,视其为国家建设和社会进步的关键。从这一角度出发,不同的政党团体对于民众识字如何服务于国家民族建设有不同的表述。归其宗旨,大多将识字作为获得读写能力和获取知识的前提,将其功用放在个人与民族国家之关联这个维度来衡量,识字与否决定了个人在民族国家中的地位和作用。这一思想框架长期以来指导着学者对识字教育的研究。本文以1940年和1944年的晋西北冬学为例,提出新的研究视角,主张将识字作为实践,认为其社会影响是基于人们在识字过程中的体验之上形成的,而根植于地方社会的多元的人际关系是包括妇女在内的农村民众体验和塑造识字社会意义的重要场域。农村妇女通过识字的经历调整和重塑与亲朋、邻里以及根据地政府的多维关系,进而获得相对的文化自信,体验识字带来的对日常生活的革命。
自19世纪末以来,普及识字得到了中国改革者、社会活动家、教育家以及各政党政权的广泛关注。在倡导普及教育、扫除文盲之时,中国的政治文化精英往往将农民和妇女概述为绝大多数不识字的群体。在他们的笔下,文盲妇女更是成为无知、愚昧的象征以及造成中国积贫积弱的根源,而妇女教育则是移风易俗、社会进步、国家振兴的关键。妇女教育改革的讨论重心也历经迭变,从清末民初对学校取代家塾教育的提倡、对妇女教育目的的争论——培养政治独立的女性公民还是培养国民之母[1](PP158-179),到20世纪20年代以来对下层包括农村妇女教育与性别平等的重视,再至抗战时期对妇女的动员与训练,不论在哪一时期,妇女的教育与解放始终围绕和服务民族救亡与国家建设[2]。妇女作为认知与实践的主体,是如何看待和理解识字教育以及如何将所学用于日常生活交往之中的?对这一问题尚待进一步深入研究。本文以1940年和1944年晋西北冬学为例,将包括妇女在内的农村民众的识字经历置于多元的地方人际关系之中,提出新的识字研究方法,来分析民众的识字体验及其社会意义。
一、转变妇女识字教育研究视角:关注过程
探讨农村妇女如何理解识字教育的意义,以及如何运用识字教育来调整、重塑自身的社会和政治地位,需要我们转变研究的视角和方法。以往对于识字教育的研究,大多从读写技能的社会文化意义出发讨论识字的社会影响,换言之,是基于文盲在经过一段时间学习之后就可以读书看报、写简单的书信、理解基本的政治文化常识这一假设之上,来讨论识字教育的意义。然而,读写能力以及认知发展是复杂、多层次、因人而异的,难以用整齐划一的标准来区分文盲和非文盲。更重要的是识字水平维持的问题。参加过扫盲识字班之后,学员们是否可以持续保持识字水平?对于这一问题,尚待发掘史料进行更为系统的考证。在笔者所注意到的史料中,徐锡龄(1904-1987)在1929年的调查研究中对当时流行的识字授课法的效果略有考察。受晏阳初所倡导的平民识字运动及其编写的《平民千字课》的影响,20世纪20年代以来,中国民众识字教育大多以认识1000个左右的字为目标,推崇“一日识十个字,四个月便识一千字”“识了千字便毕业,识了千字民众便能应付民众普通的生活”[3](P73,P83)。然而,据徐锡龄对中山大学教育系附设民众学校的调查,经过一个月的学习之后,对习过的字能够读出字音的学员有70%,能理解字义的学员仅有40%-50%;能抄写的学员有80%,而能默写的学员仅有20%-30%[3](P76)。由此可见,民国时期普遍推行的4-6个月的短期识字教育,很难使民众掌握1000个左右的字。
相较而言,晋西北根据地政府于1940年1月成立之后,在其当年组织冬学扫盲教育时,因时因地设置了一个非常和缓的目标。冬学由1940年12月1日起到次年2月底,一共3个月的时间,每日授课2小时,其中识字50分钟,政治教育50分钟,唱歌20分钟。识字教育的目标定为“不识字的应至少认识一百个字,略认字的识字一百以上的应新认二百个生字”[4](PP40-41)。从成效看,据五寨、岚县、保德、河曲等县的统计,成绩最好的学员能认识100个字,能写20-70个字;成绩最差的能认识25-50个字,能写10-36个字[5](P226)。当时普遍采用的扫盲标准为识1000个字,这些学员很难被认定为摆脱了文盲。然而,我们不能以此判定1940年晋西北的冬学是失败的。冬学的社会意义需要从民众参与冬学的整个过程来理解。
我们转换研究视角,从关注扫盲结果转为关注参与过程,以民众参与体验为出发点来探索识字教育的社会意义,从而凸显学员的经验和活动是构成识字教育社会意义的本源。这样的视角不但可以帮助我们描绘和解析晋西北妇女及广大乡村民众在20世纪40年代初是如何理解和运用冬学的,而且对于识字教育研究有着广泛的指导意义。
以往海外学者对于中国识字问题的研究,大多聚焦在识字率上。对识字率的关注,在很大程度上反映了自启蒙运动以来学者对于识字现代意义的定性,即认为识字是公民社会形成、民主体制实施以及社会阶层流动的前提和关键。而对于识字标准到底为何,学者们有不同的见解。费正清(John K.Fairbank)在1948年发表的著作中,把中国帝制晚期的识字标准定为掌握参加科举考试的文言写作能力,在很大程度上将识字与文人身份划了等号[6](P44)。而罗友枝(Evelyn Rawski)在1979年的著作中,将识字标准定义为掌握一定的读写能力。这就将除了饱读诗书的文人士大夫之外,一些粗通文字、只能处理日常生活中简单的记账、读写需求的人列入识字率的统计,从而得出清代中国识字率在男性中达到30%-40%、在女性中为2%-10%的结论[7](PP24-53,PP144-145)。
罗友枝对识字的定义虽然引发学者对读写作为社会技能的多层性和多样性的关注,但未从根本上改变对识字社会功能的解读。无论是作为文人身份符号的象征,还是作为一定的阅读写作能力,识字的主要功能仍被理解为赋能于人——赋予人们读写能力来应对日常生活需求,或者作为推动个人社会升迁的力量,区别仅在于不同层次和不同类别的识字所能产生的对人向上升迁的驱动力,即随着识字水平的提升和拓展,其对人社会升迁的驱动潜力也随之增加。
与此同时,姜士彬(David Johnson)和亚历山大·伍德赛德(Alexander Woodside)从另外一个视角来看待识字教育在历史中的作用。他们分别指出,在中国的帝制时期,皇权对日常生活中实用的识字教育是广泛提倡的,但对于可以赋予人政治权力的识字是加以限制的,通过对识字内容和文化水平进行体制性的控制,来实现阶层的区隔和分化[8](PP37-42)[9](PP23-45)。
在对近代以来妇女教育改革的研究中,保德·贝利(Paul Bailey)强调识字的两种看似对立的社会功用——赋能和统御——常常是同时存在的。他指出,从清末到民初,中国知识分子在提倡女子学校教育时,主流观点兼具保守性和现代性,即在承认和强调女子的学校教育是民族国家建设关键的同时,没有从根本上提倡以教育改变女子的家庭社会地位和身份[10]。
尽管侧重点不同,但上述对识字的划定及对其社会作用的分析,从本质上仍是将识字本身作为决定因素,强调的是识字教育提倡者(通常为统治阶层和文化精英)的意志,而忽略了识字教育的对象(往往是未成年人、底层民众等弱势群体)作为识字行为的主体如何体验和理解识字教育。自20世纪80年代以来,西方的一些历史学者和人类学家开始倡导将识字视为一种社会实践,而非独立的技能、文化符号或者载体;学术研究应围绕“识字事件”(literacy events)展开,即把识字、阅读、写作等活动放在具体的社会环境和日常生活中,来考察人在实践这些活动中所生成的社会体验。分析的重点是这些读写活动与其所处特定社会境况、历史时期、人文环境之间的关系。这些理论和研究成果被称为“新识字研究”(New Literacy Studies)。
笔者所提出的关注识字过程,即在“新识字研究”的理论基础上进一步拓展研究视角。以往“新识字研究”著作中,对识字实践的考察大多围绕师生之间以及识字者与文本之间的关系和权力动态展开。而笔者主张的对识字过程的关注,则将研究视角拓展到整个识字教育的过程,考察包括组织者、管理人员、教师、学生在内的所有参与者相互之间的交往,来探讨识字教育多元的社会意义,提出新的研究问题。例如,通过选择或拒绝参与识字学习,包括妇女在内的乡村民众如何体验和磋商自己与识字组织者之间的关系?在识字学习的过程中,农村妇女与同学、老师、亲友、乡邻、地方干部之间有怎样的互动?建立、发展和改变了哪些社会关系?农村妇女的识字体验对其自我认知和社会性有怎样的影响和改变?所有这些问题都是从历史人物的实践体验出发,探索识字的社会意义是如何在实践和体验中生成和变化的,以此打破以往将识字本身视作独立变量的局限。
把识字教育研究置于多维的人际关系中去考察,也应和了当下中国妇女史研究对于女性群体内部因年龄、辈份、家庭角色、阶层等因素所形成的多元差异和互动的关注。在20世纪40年代初晋西北开展的冬学识字教育中,婆媳、母女、夫妻、朋友之间以及同龄人、同村人之间的关系,是农村妇女理解和塑造识字社会意义的重要场域。同时,在重视女性视角和经历的基础上,需要将妇女作为广大农村群众的一分子来加以分析。将农村民众识字教育过程作为分析主体,以识字过程中形成的多元人际关系为切入点来探讨识字的社会意义,有助于我们进一步了解包括妇女在内的农村民众对中国现代民族国家形成与政权建设的历史体验与参与,打破由政治文化精英所主导的围绕现代化和国家建设展开的话语和视角对识字社会意义解读的垄断。
二、现代化和国家建设话语及其局限:以1940年冬学为例
冬学是巩固和建设晋西北根据地的重要举措。不同于在开辟之初很大程度上通过土地改革赢得民众支持的陕甘宁边区,晋西北根据地的成立与抗日战争以及与阎锡山政权的抗争斡旋息息相关。1937年9月,全面抗战爆发两个月之后,由贺龙率领的120师挺进晋西北,开辟了晋西北根据地。至1940年之前,在晋西北有“两种军队、两种政权”,阎锡山的晋绥军、八路军和山西新军等抗日武装并存,阎锡山政权与中共领导的抗日政权并存[11](P53)。随着抗日战争于1938年10月进入相持阶段,国民党提出在继续抗日的同时“溶共、防共、限共”的政策。在山西,阎锡山于1939年底发动“晋西事变”,围攻驻守晋西南地区的新军和八路军。在党中央的领导下,八路军与山西新军顽强反击,打败晋绥军的进攻,并最终与阎锡山达成协议,以汾阳—离石公路为界,晋西北划为八路军和新军的活动范围,晋西南划为阎锡山晋绥军的活动区域。晋西北根据地政府于1940年1月15日成立,起初名为山西省政府第二游击区行政总署,名义上仍隶属于阎锡山政权。在1941年8月1日更名为晋西北行政公署。如何在联合一切抗日力量的同时,增强民众对于根据地新政权的认识和支持,是晋西北根据地政府面临的主要挑战。因此,根据地政府积极开展社会教育。在1940年2月将社会教育与政治动员、建立抗日民主政权、改善民众生活、实行抗日经济政策、扩大民众抗日运动一起列为六大要政,组织开展夜校、识字班(组)、民革室、图书室、读报组、歌咏队。在1940年9月召开的第二次行政大会上,晋西北根据地政府进一步响应党中央提出的冬学为抗战时期民众扫盲主要手段的号召[12](P1),将冬学定为下半年的中心工作,在1940年冬开展了“新政权第一次有计划有组织”的社会教育,吸收15-45岁的文盲入学,以达成“①巩固和建设晋西北,②政治上的普训民众,③普及识字教育”[4](PP39-40)三个目的。
冬学工作的推进与这些目标的达成并非线性的因果关系。在开展识字教育过程中,组织者与参与者均通过表述和体验对识字教育的社会意义加以形塑,他们的实践统合起来构成识字教育的诸多面向。在晋西北根据地成立之初,负责教育工作的有武新宇、杜心源、刘墉如,他们均毕业于北平高等师范,并在毕业后共事于山西太原的成成中学。在成成中学期间,他们成功发展了大批学生加入抗日革命队伍。这些早期在城市中学工作的经验,在一定程度上影响了他们对在农村推广民众识字教育的理解以及相关政策的制定。与20世纪上半叶广大其他中国知识分子一样,他们视学校普及、免费入学以及短期培训为普及民众识字的关键。缺少文化知识造成了农村积贫积弱,农民政治观念薄弱,如“国家大事,小民不问”或者“好事很多,你们去做”这样的想法在农民中很普遍[13](P285)。而普及识字是民众提高政治觉悟、参政议政进而建设现代民族国家的根本。从这样的视角出发,1940年4月召开的晋西北第一次教育会议提出“使全体人民聪明,消灭文盲与愚昧”为社会教育工作的主要目的[14](P4)。在随后开展的民众识字教育动员中,提出的口号也多类似,如“不做睁眼瞎子”“识了字做什么都方便”“要做有知识的人,不做什么事也不懂的愚民”“只要识字,妇女也能办大事”[15](P526)。在教员的选拔上,注重团结农村的知识分子,吸收“凡是识字而同情新政权”者作为冬学教员,并最终训练提拔了2989个农村知识分子,成为教员和文化教育工作干部[5](P227)。
注重团结农村知识分子,一方面是为了解决晋西北师资短缺的问题,另一方面也是巩固农村抗战统一战线的重要路径。然而,将文盲与愚昧无知划等号的描述以及突出知识分子在扫盲运动中的带头作用,是遵循文盲与识字者区隔的二元视角来看待问题的。识字代表着现代、理性和有能力;文盲则意味着无知、落后、愚昧和无能。这样的叙述赋予了识字一种“无法衡量、不可言喻的特质,被标榜为一条通向社会安定、道德意识升华以及获得荣光的必由之路”。这种观念和逻辑被哈维·J.格拉夫(Harvey J.Graff)称为“识字神话”(literacy myth)[16](P41)。格拉夫并非强调这个观念在根本上是完全错误的,因为任何神话的形成均基于一定的社会现实。“神话”突出的是,这一观念作为一种意识形态被其信奉者尊为绝对的真理,并以此为出发点,将识字作为推动个人和社会进步的根本。然而,这一观念忽视了其他必要的社会因素是促成识字产生这些预期效应的先决条件[17]。这种认为识字代表了现代性和进步的信仰,并不为现代中国所特有。自启蒙运动以来,这一观念就随着现代化的普及而遍布全球。至19世纪,识字在西方社会逐渐与初等学校教育等同起来。日本于明治维新之后,在其现代化的进程中也将普及学校教育作为推广民众识字的主要手段。在中国,由于受儒家文化影响,自古即对文字学习颇为重视,但在近现代以前,识字的意义以陶冶性情、实现个人对家庭和社会的责任为旨归,读书习字是个人和家庭的自主选择;不识字不会从根本上否定一个人的道德品质,阻碍其成为受尊敬的社会个体[18]。自19世纪末20世纪初,中国的政治文化精英以西方国家和明治维新以来日本的经验为参照,从建设民族国家和救亡图存的角度出发,强调识字的目的为培养现代公民和革新社会。识字与否决定了个人能否成为合格的公民,识字成为衡量公民道德的标尺。识字是公民必须履行的义务,文盲则等同于一种社会人格缺陷,如将文盲比作“睁眼瞎子”。
笔者并不否认普及识字具有重要的政治文化意义,而意在指出这种识字和文盲二元区隔的视角和话语造成了认知盲区。这样的视角和话语将识字和文盲从具体的生活实践中抽离出来作为决定个人社会属性和地位的唯一变量,且将社会属性定位于个体与民族国家共同体之关联的单一维度,进而忽略了识字者和文盲是生活在错综复杂的社会关系之中的。在20世纪上半叶的中国,文本仅为获取信息和参与社会生活的手段之一,许多不识字的人通过代笔、口述、学徒等路径仍可获取由文本传递的知识信息。换言之,在日常生活中,识字的功用并非绝对的、无法替代的。而识字发挥功用也常常仰赖其他社会条件。以“只要识字,妇女也能办大事”为例,这个口号将不识字描绘为影响妇女施展才能的唯一阻碍,仿佛该阻碍一经消除,妇女就能大展拳脚。然而,这个口号隐而未提的是,妇女可以“办大事”,还需有相应的参与社会政治文化活动的机会,以及对应的机构、组织、物资、人力等的支持。单凭识字,妇女未必可以“办大事”。
这种将识字作为现代性和进步象征的信仰,导致中国知识分子在20世纪初叶讨论民众识字问题时,往往将识字的需求和社会功用视为理所当然,认为文盲的大量存在是因为缺少受教育的机会,而一旦有了这样的机会,民众便会自然而然踊跃入学。不愿入学的,是因为尚未理解识字的好处。因而才有了类似“识了字做什么都方便”“要做有知识的人,不做什么事也不懂的愚民”的宣传和动员。在晋西北行政公署创立之初,受这种观念的影响,民众识字教育政策的重点落在了普及学校/识字机构上。1940年冬学以每个行政村、小学所在村以及各机关部队和村公所所在村必须设立一个冬学为原则,40户以上的自然村应尽力设立冬学,20户以上的自然村设立识字班、识字组[4](P224)。据兴县、保德、神池、岢岚等19县的统计,1940年共成立冬学3116所,平均每个行政村有两所冬学。入学学员共178182人,平均每校57名学员[14](PP6-7)。其中,神池、宁武、阳曲、汾阳、保德、方山、静乐、临南8县共有40010人参加冬学,占应入学人数的21%[12](P7)。
1940年冬学的入学率一定程度上反映出,缺乏受教育的机会未必是造成大量文盲存在的主要原因,识字的功用也并非被民众视作理所当然,进而踊跃入学。正如何复德(Charles W.Hayford)所指出的,“入学机会并不是妨碍识字普及的瓶颈,一经拔除,即可自发的在民众中涌现出一股新的对识字的渴望和追求”[19](P153)。在实际生活中,民众选择是否参与识字学习,往往将识字所带来的好处和其他社会风险相比较,从而做出决定。例如,在分析1940年冬学入学率为何不如预期时,晋西北政府在众多因素中指出重要的一条:有些民众认为冬学是征兵的幌子,是“教人当兵的”[20](P527)。一些民众将识字的益处与入伍的风险相较,因而不愿意参加冬学。由此可见,乡村民众对识字意义的理解,并非单纯地在识字与文盲的二元维度下思考问题,其他众多的社会因素也影响着他们对于识字重要性的评判。
晋西北民众对于1940年冬学目的的误解,一定程度上是因为许多冬学采取了“注入式、死讲硬记”的办法[5](P226)。而这种教学方法也从侧面反映出将文盲等同于无知的固有印象。这种对待文盲的态度,在20世纪全球各地成人扫盲运动中普遍存在。巴西教育学家保罗·弗莱雷(Paulo Freire)指出,许多成人扫盲课本的内容多为“鸟有翅膀”“公鸡打鸣”“狗会叫”“玛丽喜欢动物”“如果用锤子钉钉子,注意不要砸到手指”这样的语句。这些课本的编者可能是为了与民众产生共鸣,因而选择日常所见所闻的事物。然而这样的选择,恰恰反映了这些课本的作者将不识字的成人视为没有思想、空洞的人(empty men),认为他们缺乏认知能力。如果要让识字学习给文盲的生活带来有意义的改变,需将不识字的成年人视作具有与识字者“同等的认知能力的个体”,识字训练要能够切实地“参与这些成人文盲的认知世界和社会现实”[21](PP46-47,P51)。这样的态度在1944年晋西北的冬学实践中有所体现,冬学的效果因而大有改进。
然而,晋西北行署干部经过反思,认为1940年冬学的教材“内容太偏重于政治方面的,与群众目前切身利益联系太少”,导致“群众认为反正是教打日本罢了”,上课时“群众只管在后面谈他们的家中事”[15](P526)。这样的反思和总结也凸显了单纯的、脱离农村民众日常生活的政治动员无法达成“政治上普训民众”和团结民众参加抗战的目的[4](PP39-40)。这一经验也提醒学者,在研究识字的社会意义时,不能仅仅局限于或停留在分析识字如何从无到有使民众具备国家民族意识。在这个事例中,农村民众了解冬学的目的是动员大家抗日,却并未表现出积极参与抗日的热情和动力,或者说身为中华民族一分子的身份认同并不能自动引发积极参与抗日的行为。探讨现代识字教育如何带来民众观念及行动上的转变,必须超越个体与国族想象共同体的关联这个单一的分析维度,而是将参与识字的过程放在多元的人际关系中进行考察。对那些“只管在后面谈他们的家中事”的群众来说,冬学在其生活中的意义是在其与乡邻之间的关系中衍生的,为乡邻间的社交提供了机会和场所。
将分析角度转向超越个人与国家政府关系的多重社会关系就会发现,对于许多农村民众来说,识字的意义存在于日常交往中,使其获得了相较于家人、朋友、乡邻的相对的文化自信,体验到了来自地方熟人社会的尊重,而非单纯地获得读书、看报和写信的能力或启发国家民族意识。在1940年的晋西北冬学中,一些农村妇女积极上冬学的事例就是有力的证据。据晋西北政府统计,1940年农村妇女入冬学的比例高于男性。例如,保德全县14-45岁的文盲男子共5509人,参加冬学的有1392人,占27.5%。全县应入学的文盲妇女共约5000人,入学的有1552人,占比为31.7%。其中,青年妇女的入学率又高于妇女整体的入学率,达到了35%。在河曲县,妇女学员人数也超过了男子(女5637人,男4041人)[22](PP237-238)。行署教育处长杜心源在1940年冬学的总结报告列举了12个模范事例,其中11个事例中有妇女参与。如果说1940年冬学在宣传动员和教学方法上存在的不足,一定程度上受限于文盲与识字二元区隔以及个人与民族国家之关联的单一维度的视角,那么晋西北根据地政府对于1940年冬学中涌现出的妇女典型事例的报道则突破了这样的局限,将妇女的识字行为回置于具体生活情境中,引介了植根于地方人际关系中的多元视角来形塑识字的社会意义。
晋西北根据地政府对于1940年妇女参加冬学模范事例的报道,为我们描绘了具体的“识字事件”,使我们得以一窥妇女作为实践的主体如何体验和造就识字的社会意义。在这些“识字事件”中,家庭关系尤其是已婚妇女与丈夫之间的关系是农村妇女体验识字意义的重要场域。例如,受表扬的妇女保德下流碛的曹秀梅,在冬学期间认识了184个字,“比她丈夫还好,并鼓励其丈夫努力学习”[5](P228)。这样的描述引入了一个相对的、比较的视角来塑造识字的意义。认识184个字,如果仅从文盲和识字者二元区隔的视角来看,依据当时普遍信奉的识1000个字为脱盲的标准,曹秀梅未能脱盲。然而,从与其丈夫比较的视角看,曹秀梅的成绩是突出的。这种以识字数量多寡为基准的比较,又进一步量化了文化水平和学习能力,形成了一种直观的、绝对化的对比,有助于曹秀梅树立相较于其丈夫的文化自信。通过“鼓励其丈夫努力学习”,曹秀梅践行着作为其丈夫在识字学习上的导师和楷模的身份。而根据地政府对曹秀梅的表扬和宣传,不仅认可了曹秀梅积极拥护根据地政府的工作,也提升了曹秀梅在乡邻间的声誉,并为其他农村妇女描绘了一个可能的图景,即她们也可以成为“曹秀梅”,通过比自己丈夫好一点点的识字水平,成为丈夫在文化学习上的领路人。农村妇女的识字经历以及根据地政府对这些经历的描述,共同将识字的意义塑造为不仅仅是妇女作为独立的个体获得了读写能力,更多的是这些妇女在学习识字的过程中重新调整和定位与其丈夫、乡邻以及地方政府之间的关系。
这种比较的、相对的视角也贯穿在其他模范事例的报道中。有的妇女虽然不能在识字数量上出类拔萃,但因为她们的刻苦努力也被列为模范榜样。例如,“岢岚华嘴嗅三五个成年的小脚妇女,大雪天,还要去离家四五里远的冬学上课”。还有河曲县西阁村冬学教员周风阁的妻子,“识字虽然比不得女儿媳妇,但很耐心,课后,边做活边学习,并督促女儿媳妇学习”[5](P228)。同样,在这些模范事例中,是否脱盲并不是构成识字社会意义的前提,重要的是妇女参与冬学的经历及其所发生的社会环境,为妇女表达自我意志和展现道德品质提供了途径。而为这些妇女的识字行为提供解释力的,是一种比较的、相对的社会视角。岢岚华嘴嗅冒雪长途跋涉上冬学的裹脚妇女之所以得到表扬,潜在的前提是她们与其他怕难不愿上冬学的村民形成了鲜明的对比;而周风阁的妻子对识字学习的热情和投入,是与其所身负的家务活以及其女儿、媳妇的学习相比较来衡量的。这些基于识字行为之上的个体间的对比和区分,为农村妇女理解和体验识字意义提供了重要场域。识字行为的社会意义是植根于日常人际相对关系之中的,而非仅仅关乎个体技能和认知上的转变。
除了引介比较的、相对的视角来形塑识字的意义,1940年根据地政府对妇女识字典型事例的报道也将妇女的识字行为与其日常生活紧密联系起来,将日常生活作为形塑识字意义的重要场域。在1940年得到根据地政府褒奖的妇女中,许多都与周风阁的妻子类似,她们都在不耽误家务劳动和生产的同时识字学习。例如,保德白家沟的刘桂芝和井道沟的王明生、陈怀芝被誉为模范,因为她们“每天到冬学识字五个,还不耽误做军鞋”。河曲巡镇的管步新把生字贴在锅头灶神的神位上,边做饭边学习。神池皇城沟张二的妻子带三个孩子,还不耽误上冬学。神池师家庄范文渊“一边侍奉丈夫的病”,一边识字学习[5](P228)。这些典型事例的报告,将识字行为的意义放置在农村妇女的日常生活之中理解,一方面认可了她们日常所持家务的繁重和琐碎,使得她们没有暇余专心识字;另一方面也为她们提供了一个提高社会认可度的可能,尽管这意味着她们要付出超出常人的努力和辛劳,即需要她们在操持家务的同时认字学习。在这一过程中,重要的是她们的识字行为本身,而非认了多少字。
除了繁重的家务劳动外,家庭内的代际关系也是妇女面对的另一主要生活现实。1940年的晋西北冬学中,一些农村妇女将二者结合起来,利用上冬学的机会将一些家务劳动转交给婆婆来做。比如神池师家庄一带的女冬学,已婚妇女们利用根据地冬学特别注重青年尤其是青年妇女入学这一政策,向“教员及村公所提出,要求各家婆母洗锅看小孩,保证自己学习”[5](P228)。对于这些年轻妇女来说,上冬学的意义不单单是认识几个字,而是使其在家务劳动的分配上更有话语权。而这一话语权的获得,是通过巧妙地依托根据地倾向于青壮年的扫盲政策,将教员和村干部变成自己的联盟,用他们的影响力给婆婆施压。对这些妇女来说,识字的意义很大程度上存在于自身与婆婆之间、家庭与根据地政府之间的关系中,利用根据地冬学政策帮助自身调整在家庭中的处境和地位。
妇女代际的权力关系是农村妇女体验识字社会意义的重要场域,这不但体现在婆媳之间,也体现在母女关系中。例如,河曲县的女冬学在春节时组织唱歌、喊口号、募捐,并且做通一位寡妇母亲的工作,“终于把寡妇母亲唯一的十八岁的女儿动员上了冬学”。根据地政府在表扬冬学女学员的同时,也将这位寡妇母亲形容为“守旧的”母亲[5](P228)。这样的叙事把年轻与年长两代人关于冬学的不同态度等同为革新与守旧的冲突,以此为年轻的农村妇女挑战长辈权威提供了话语和行动的策略。同时,通过参与冬学及其组织的活动,同龄人之间的群体意识得到发展,也为年轻的农村妇女提供了一种超越家庭的社会身份,并通过这个社会身份以及群体力量来调节自身在家庭中的话语权和地位。同龄人的群体身份以及团体行动,也因此构成了农村妇女切身体验革命和识字社会意义的重要层面。
这些典型人物的经历和事迹在多大程度上代表了晋西北农村妇女的普遍经历值得进一步探讨,但此并非本文的论述重点。笔者着重以根据地政府对1940年的冬学工作总结和反思为例,提出新的分析视角。其一,在研究识字教育时,需要将其置于妇女的日常实践和多维的人际关系中加以分析。识字的意义不仅是获得一定的读写技能与文化知识,也包括识字行为在实践过程中产生的心态、声誉、话语权、社交权、选择权等的变化,且这些变化是以她们日常生活中所接触的人为参照进行比较和对比产生的,进而改变了妇女在家庭关系和地方社会关系中的定位。其二,在识字教育的整个过程中,组织者与参与者通过表述和实践均对识字的意义加以形塑。虽然仅基于根据地政府的工作总结,无法透析1940年冬学工作的全貌,这一材料本身却揭示了在识字过程的不同阶段组织者和参与者对于识字意义理解的出入及变化。
从整个识字教育的过程来看,晋西北1940年的冬学在政策制定上受当时在知识分子中普遍流行的观念影响,认为缺乏受教育的机会是造成农村文盲大量存在的原因。在宣传动员上,突出的是识字者与文盲区隔的二元思维,将文盲视为无知的、愚昧的,将识字的益处视为绝对的、理所当然的。在教学内容上偏重政治训导,力图唤醒民众的国家意识进而支持抗战。然而,这样的政策和教学方法与农村民众的日常生活相脱节,没有产生深入的联系,忽视了民众是将识字的益处与其他因素——如入伍的风险、时间和精力成本等——加以比较权衡的。然而,在对1940年冬学的总结中,根据地政府列举了许多具体的识字模范事例。在这些事例的报道中,突破了识字者与文盲的二元视角。许多妇女成为模范并非由于她们通过冬学认识了很多字、摆脱了文盲、能够读书看报写信,而是因为她们的识字行为体现了超出常人的意志和积极拥护根据地政策的热忱。与此同时,这些模范事例的报道又将识字行为放置到实际日常生活中,使我们得以窥见妇女作为识字的主体,如何通过识字这一行动来调整和重塑自身与丈夫、婆婆、母亲、女儿、媳妇、同龄人、村干部等的关系,识字的社会意义即经由这些多维的人际关系产生。在1940年冬学教育中,根据地政府引介了不同的视角描述识字的社会意义,有的与农村民众的生活现实有较大差距,有的则植根于日常生活,后者更容易与农村民众产生共鸣,进而帮助达成“巩固和建设晋西北”以及动员民众参与抗战的目的。经过几年的实践与摸索,晋西北行政公署在1944年对冬学的教学方法进行根本上的改革,推广群众路线,转变对待不识字村民的态度,从政策制定、宣传动员、教学过程到总结报告各个阶段,较为一致地贯彻与民众实际生活相结合以及肯定不识字成人的认识能力的原则,进而在发动包括妇女在内的广大农村群众上取得了较为突出的成绩。
三、重塑乡邻关系及妇女的社区定位:以1944年冬学为例
1942-1945年,党中央在陕甘宁边区开展整风运动,推广群众路线是其中一项重要举措,旨在充分依靠和发动群众来管理地方的经济、教育、政治和社会事务。群众路线具体落实到民众教育方面,则体现为民办公助原则,因地制宜根据地方的具体情况来安排课程、授课时间以及教育经费的分担,加强对地方社会需求的关注。通过对群众路线的强调,来纠正以往城市化的知识分子对于农村社会现实的忽视[23](PP641-669)。响应党中央对于走群众路线的号召,晋西北根据地在1944年从政策制定之初,就从根本上重新定义冬学的目标。冬学不仅是为了普及识字、提高民众的政治素养、扫除文盲,而且也是普训基层干部、转变村干部工作作风和方式方法的重要途径,力图使冬学成为学习、讨论、执行地方工作的场所,从而充分调动和依靠群众来落实根据地政府的各项工作。与1940年的冬学相比,1944年晋西北冬学从政策制定之初到总结报告的全过程肯定了包括妇女在内的农村民众作为实践主体的能动性,以他们的冬学实践来重塑乡邻关系,促成和加深他们对根据地政府的认可和支持。
为达成转变基层干部工作作风的目标,1944年晋西北根据地提出以村干部、积极分子、民兵和群众团体带头人为重点教育对象,其他群众自愿参加。通过冬学训练纠正以往基层干部中存在的家长式权威主义的作风,切实依靠和发动群众,为群众解决实际生活和生产困难。因此,1944年晋西北的冬学教员主要由村干部组成。例如,保德县委用的51名冬学教员中,只有2名是群众,1名是小学高年级学生,其余为行政干部、小学教员、积极分子和群众团体带头人。河曲委用的冬学教员共156人,仅13人为群众。而岢岚的47名冬学教员全部为干部。这3个县在1944年冬学中取得突出的成绩,“三县共162308人,实际入学的45524人,平均3.3个人中,就有一个上冬学的”。这3个县再加上五寨和神池,在1944年一共设立了458个冬学,平均每4个自然村就设立了一所冬学[24]。
据晋西北根据地政府的评估,这几个县的冬学入学率之所以有所提高,是因为选用的冬学教员“较往年优越”[24]。而对于“优越”的评判,则是打破了以往识字与文盲的二元思考模式,不再将识字与否和文化水平作为社会区隔进而定义冬学教员是否合格的主要标准,转而关注冬学教员在地方人际关系中的地位。在保德,“选择标准是平时工作积极,思想意识较好的,文化程度的高低是次要的条件”。神池的教员“是事先经过群众酝酿讨论,而后决定”的。这些教员“和群众的关系比较深切,而群众对他们也推崇信任”[24]。这样的选拔标准也意味着1944年冬学教员的文化水平参差不齐。河曲选拔的156个冬学教员中,124个仅粗通文字,21个文化程度达到初小水平,11个为高小水平。神池的42个冬学教员中,5个为初小水平,32个为高小水平,5个为中学水平。这些冬学教员水平不一的文化程度,进一步具象化地挑战了隐含在识字与文盲二元话语中、对于在识字者和文盲之间存在着一个绝对的、清晰的区分标准的前提假设。在现实生活中,读写能力以及认知水平是多层次、多样的,无法用一个统一的标准区分识字者与文盲。虽然选用仅粗通文字的人员来担任识字教员是否恰当一直是现代中国扫盲运动中的争议话题,但在1944年的晋西北,选用仅粗通文字的人来担任冬学教员,这样的组织框架为民众理解识字功用提供了一种现实可能和支撑。经过一个冬天的识字学习,许多村民只能达到粗通文字的水平——认识100个左右的字,无法实现完全脱盲。但这样有限的识字水平,也为包括妇女在内的农村民众成为冬学教员提供了可能。
冬学教员与学员之间的关系也在1944年开始有了较大的调整。杜心源在对1940年冬学的总结中指出,教学方法上存在的主要问题是许多冬学“采取了死板枯燥的说教式,不能引起学生的学习兴趣,减低教学效能”[5](PP229-230)。1944年冬学的教学方法主要贯彻党中央提出的走群众路线的方针,在冬学教员上任之前,对其进行2-3周的普遍训练。训练方式以“小组漫谈、大组讨论、典型示范、讨论总结为主”,而听报告则不到整个训练1/3的时间。以这种“群众讨论为主的教学方式”来训练冬学教员,就是为了让他们能学以致用,用同样的方式发动学员讨论来教冬学。教员受训的内容围绕农村的实际工作展开,包括生产、减租、收公粮、劳武结合等。总的原则是“做什么就学什么,怎样学就怎样做”[25]。通过这样的训练,这些村干部/冬学教员理解了群众观念就是“能替群众办事”,而群众路线就是“会依靠群众解决问题”,并对1944年的冬学工作中心达成了共识,即帮助“群众在思想上翻身”[24]。
以“群众讨论为主的教学方式”革新了教员与学员之间的关系。冬学教员不再是权威式的人物,在冬学中对学员进行说教式的灌输,而是作为课堂讨论的主持者,提供议题,主持讨论。加之1944年的冬学教员多由村干部、积极分子和群众团体的带头人来担任,因而冬学的意义不单单作用于受训的冬学学员身上,也是对担任教员的农村干部工作作风和方法的培训。通过组织群众讨论有关农村的实际工作,如生产、减租、收公粮、劳武结合等政策,村干部切实地体验和实践了依靠群众来解决问题的工作方法。这正是本文所强调的,需要从识字的整个过程来考察识字教育的意义,考察识字教育的过程对包括教师和学员在内的参与者产生了什么样的影响,尤其是他们如何在识字教育的过程中重新体验、调整和发展相互之间的关系。
除了为村民与干部之间就地方政策的讨论提供机会,1944年的冬学内容也对农村民众的社会属性进行了重新定位。1944年晋西北的冬学以帮助群众文化上翻身为目的,围绕“劳动人民创造世界”这一主题展开。在这样的主题和视角下,广大的农村民众最主要的社会身份被定性为“劳动人民”,他们日复一日以劳作为主导的生活意义和价值获得了肯定,因为劳动是创造财富的源泉。这样的话语和前文提到的1940年冬学的宣传大不相同。从识字和文盲的二元视角出发,1940年的冬学宣传对农村民众的主要社会定位是不识字的文盲,需要通过冬学摆脱愚昧,成为有能力、有智识的人。这样的论述以否定农村民众当下的生活意义和公民价值为出发点,乡村民众须先经过自我否定之后再去接纳识字的重要性从而实现自我革新。相较而言,1944年的冬学从“劳动人民创造世界”这一观点出发开展群众的文化翻身运动,以肯定农村劳动群众当下的生活价值为出发点,识字学习是为了进一步引导群众更加自主、清晰地认识到他们的劳动是创造财富的源泉。这正是保罗·弗莱雷所提出的,要对不识字者的智识加以尊重,并在识字教育中切实地参与他们的认知世界和社会现实。
1944年晋西北的冬学着重发动群众对“劳动人民创造世界”这一观念进行讨论,用自身和日常经历来理解消化其意义,进而使得民众重新定义自身作为劳动者与有闲阶级之间的社会关系,打消以往对于根据地政府减租政策的顾虑。在过去,民众担心“惹下地主老财夺地报复,讲良心惜情顾面”,因而对参与减租斗争并不积极,有的名义上参加了减租,却在暗地里将减下来的租退回给地主。针对这种现象,五寨五王城的冬学专门讨论“良心问题”与“剥削与被剥削的关系”。讨论之后,一个叫二秃子的说:“虽说财主有河滩地,咱们不种地就吃不上。”在这里,二秃子将“劳动人民创造世界”的道理投射到地方人际关系和实践中加以理解,他的观点也在冬学课堂上得到了大家的一致赞同,村民齐称“对!就是那么回事”。一些农村妇女在类似的课堂讨论中踊跃发言,分享自己的认识。例如,神池烈堡的邓七女总结道:“穷不是命定的,是地主老财剥削的,只有靠大家组织起来的力量,才能翻身发财。”[24]这些事例仅仅是基层干部对于1944冬学总结中所列举之一二。
1944年晋西北根据地政府的冬学总结报告,向我们具体描绘了冬学课堂上的情形,也进一步树立和肯定了农村民众作为行为主体的能动性。与1940年冬学中涌现的模范典型报道相比,1944年晋西北根据地政府持续关注妇女在冬学中的体验和经历,并更进一步有意识地将民众识字的实践放在多层次的地方社会人际关系之中,不再以家庭关系以及识字数量和态度为主,凸显的是学员之间在减租、生产、拥军等方面的互动与影响。1944年冬学对于课堂讨论的注重,为包括妇女在内的农村民众提供了肯定自我价值、表达自我认识的空间;民众得到同村人对自身观点的认同,又进一步提升了自信心和社会存在感。这些村民的言论被村干部以及上级领导在冬学总结报告中予以引用和宣传,进一步肯定并提高了他们的政治影响力,扩大了他们的知名度。在这一过程中,佃农与地主之间、冬学学员之间以及民众与地方政府之间,构成了包括妇女在内的民众体验识字意义的多重社会维度。基于这些人际关系体会到的社会尊重和政治认可是包括妇女在内的农村民众理解冬学意义的关键。
1944年的冬学不但为农村妇女提供在课堂讨论中起带头作用的机会,而且将这一体验扩展到了课堂之外。拥军和组织纺织生产是晋西北农村妇女展示领导能力和社会价值的重要领域。1944年晋西北冬学普遍发动了拥军优属活动,包括做军鞋、补衣服、请吃饭,这些都是农村妇女在日常生活中所承担的家务劳动,而拥军活动则赋予了妇女平日里的所习所做新的超越家庭关系之上的社会政治意义,因而得到她们的积极响应。岢岚县城的张三女把自己做的挂面送给了战场上下来的伤兵,还号召其他四个妇女做了肉和蒸馍慰问伤员。保德桥头村的胡花兰把给自己丈夫做的鞋送给了战斗英雄赵纪,同村的崔焕贞则把做熟的饺子送给伤员吃。拥军不但是个体行动,也推动妇女组织起来结成团体。例如,在五寨五王城的冬学中,“王补梅组织起12个人来种拥军菜一垧”[24]。这些妇女的先进事迹被列为拥军的典型事例,由村干部层级上报给根据地政府,塑造了农村妇女积极参与抗战的形象,也为其他妇女参与政治提供了日常可及的路径。
在纺织生产中,妇女更是起到至关重要的组织领导作用。1944年晋西北冬学运动的一大重点就是组织群众变工生产,根据每人每户投入的人力、物力来分配收益。在冬学里,民众学习记账所需的基本文字、符号和简单运算,运用记账模板学习记变工账。在这些文字和运算训练之外,冬学课堂还为讨论生产计划、组织变工生产提供了一个公共空间。保德袁家里在冬学里订立了生产计划,组织6人掏炭、18人背炭。一冬天基本将全村来年入冬前需要的炭都储备好了,为春季开始的农业生产节省了劳动力。在此基础上,全村又为春季生产制定了计划,分为开荒组、开硫磺组、合作社组和耕地组。全村的妇女则组织集体纺线,先由全村集资买棉花,妇女纺好的棉线卖了之后,先偿还买棉花的钱,剩余的分给组员[26]。神池史家庄24个妇女,通过冬学学会纺线的就有19个。其中13岁的刘二女上冬学不久,“每天能纺线二两,赚米一斤半”。保德桥头23个妇女花了20天的时间纺了400两线[24]。这些个人和团体取得的成绩,加之冬学对于“劳动群众创造世界”观念的提倡,对增强妇女的经济自信功不可没。
通过组织和经营纺织组,农村妇女积累了经营管理的统筹常识,对妇女之间以及妇女与其他村民之间的社会关系有了新的经济上的量化理解,不再局限于以往的亲朋乡邻关系。同时,将纺线与掏炭、耕地等生产活动相并列作为变工生产的一种类别,使得妇女的纺线与以男性为主导的农耕劳动等进行类似的量化、比较和换算,有助于提升对妇女劳动经济价值的认可。除了在妇女之间结成新的经济上的联系,纺线组的结合也增强了农村妇女的群体意识。在1945年晋西北组织的村选中,这些纺线组和变工组成为组织公民小组的重要基本单位,讨论、推选候选人和投票[27](PP28-29)。以此,妇女们因冬学而结成的纺织生产关系得以转化为政治行动的团体,为妇女参政提供了重要的媒介。
1944年晋西北冬学推广比较好的农村,其成功的一个重要因素是冬学成为开展农村各项工作的枢纽。通过在冬学里推广减租、变工生产,农民的家庭收入增加,进而促使其更加积极地响应根据地政府的生产动员,并转变抗日态度。例如,五寨五王城的冬学组织反贪污算账,应群众要求用查出来的被贪污的款项买了两支枪。对此,村民张要六解释说:“过去咱们在五王城甚毬也没有,如今有地了,咱们要保存这些地哩,非买枪不可。”[24]从该村民的言语中可见,民众积极参与抗战是因为切实地理解了抗战与个人休戚相关,而这种关联的产生不是单纯地依靠读书识字来唤醒国族意识,而是因为广大村民拥有了自己的土地。这一结果的产生是由于他们积极参与了减租运动和变工生产,增加了收入,而冬学在这其中发挥了重要作用。1944年的冬学着重肯定和宣扬村民作为“劳动者”是创造世界的根本力量,为参与减租提供了道德上的支撑,提升了农民的生产积极性;而变工组提高了生产效率,使得农民得以从事以往只凭单个家庭无法开展的经济活动,扩大了收入来源,获得了土地财产,因此,他们更加愿意武装起来保护家园。这些在地方社会中自我定位的转变、生产模式的创新、实际生活的改变,是促使农村民众一改以往消极抗日态度的关键,也是造就民众所理解和体验的识字意义的重要社会环境。
通过变工组的成立,民众进一步增强了以村为单位的群体意识,进而从村集体的角度来定义自身与根据地政府以及其他村落的关系。例如,保德冀家峁比较穷,“民情堕落”,赌博风气很重。在冬学里得知袁家里组织变工生产的事例之后,村民转变了态度,其中一个叫冀盛的村民劝同村人说:“以前赌钱最凶的都没有发了财,弄的连劳动也不能了。你们看看人家袁家里个个人都有吃有穿。”[24]通过本村与袁家里的对比,冀家峁的村民转而积极响应根据地政府提出的变工生产的号召。这种以村为单位的群体意识也影响到民众对入伍的态度。例如,河曲五花城的冬学中,接连有五六个人报名参军。这些新战士在入伍出发前说:“我们要打倒日本再回来,给咱村争光荣。”还有一个叫邬宽才的村民以前做过逃兵,也想报名参军,却被村民拒绝,理由是他“一当兵就跑”,怕他再跑回来“丢咱模范村的人哩”[24]。这些事例体现出村民观念上的转变,不再是“国家大事,小民不问”或者“好事很多,你们去做”,而是从村集体的荣誉和地方形象的角度将参军抗日视作为村争光。在此认识的基础上,军人家属获得了来自乡邻的敬重。在五花城欢送新兵的大会上,一个战士的母亲问乡亲们:“你们说我儿子当兵,我也光荣哩吧?”大家回答说“光荣哩!”闻此,战士的母亲高兴极了[24]。除保家卫国之外,在当地熟人社会中个人以及家庭声望的提升,体验来自乡邻的尊重,是包括妇女在内的农村民众理解参军抗日意义的重要角度。
1944年晋西北冬学响应党中央对于群众路线的号召,在政策制定上改变了以往将农村民众不识字视为愚昧落后的主视角,冬学内容转而以肯定农村民众作为劳动者的社会价值出发,意在引导民众更加自主清晰地认识到劳动与生产所得之间的关系,从而重新定位自身作为劳动者与有闲阶级之间的关系。劳动者这一身份,更是切实地与民众的实际生活联系起来,因而较容易在村民中产生共鸣。“劳动者创造世界”这一观念,为群众的减租要求提供了道德支持,并打消了他们“怕生产的多负担的多,怕发了财群众斗争”的顾虑,进一步调动了生产积极性[24]。通过变工生产,村民将从冬学学来的基本的读、写、算的技能运用到实际生活中,将劳动生产加以量化,进而从经济意义上理解和构建新的乡邻关系,也进一步加强了以村为单位的群体意识,同村人在一定程度上结成了经济共同体。在此基础上,村民对于武装起来、参加抗战必要性的理解,不再是单纯地基于个人作为国家民族共同体一分子的想象,而是从身为村集体一分子角度切实地将抗日与地方生产生活紧密地联系起来。在这一过程中,农村妇女的纺织劳动得以与男性主导的农耕劳动并列,在经济价值上进行比较、换算,进而量化和具象化了妇女的生产劳动价值。冬学中各类的拥军动员,如做军鞋、送饭、补衣服、种菜等,也赋予了这些妇女日常承担的家务劳动重要的政治意义。纺织组和拥军活动以及由此对妇女在地方社会中的重新定位,为农村妇女展现和体验“妇女也能办大事”创造了条件。
四、结语
本文以1940年和1944年晋西北冬学为例,提出新的研究视角来探索识字教育的社会意义,主张从识字作为社会实践的角度出发,把识字活动置于具体的日常生活中考察,分析在整个识字教育过程中,包括识字教育的组织者、教员、学员在内的参与者如何定义自我和调整社会定位。而对于社会定位的分析,笔者主张应突破个人与民族国家之关系这个单一维度,将其置于日常的多元人际关系中去考察。从1940年和1944年晋西北的冬学实践中可以看出,包括妇女在内的农村民众调整改变了自身与家人、同学、老师、朋友、乡邻以及地方干部之间的关系,而这些植根于地方社会的社会关系的调整和改变,又直接影响了他们对根据地政府各项政策的态度,激发了他们对于识字、减租、生产和抗战的热情。换言之,在研究识字教育与现代国家建设之关联时,不能只单纯地分析识字如何培养国家民族意识,也应关注识字如何参与和作用于日常生活中错综复杂的人际关系,从而影响了民众对于国家和政府的认同。对于包括妇女在内的农村民众来说,这些与日常生活息息相关的变化,如获得相对的文化自信、提高个人在地方社会的声望、获得乡邻对自身劳动价值和智识能力的认可、得到根据地政府对其政治态度的表扬以及家庭收入的增加,这是他们理解革命的重要体验。对他们来说,“翻身”在很大程度上是植根于日常的、在人际交往中切身体验到的重要变革。相较于1940年的冬学,1944年晋西北的冬学从政策制定之初到总结汇报,都较为一致地贯彻和肯定了不识字民众的自主性,更为有效地与民众的日常生活结合起来。
将识字作为一种社会实践来探索其社会意义,还可使学者更好地审视由精英主导的对识字意义的定义和解读。20世纪上半叶,中国广大的知识分子在提倡普及民众识字之时,普遍将识字等同于现代性和进步,将不识字等同为愚昧和落后。这种话语和视角造成了识字和不识字之间抽象的二元论,否定了不识字者的能动性和自主性;脱盲,即获得读书、看报、写信等基本技能,则是从无能的文盲转成合格的现代公民的前提。这一视角存在重大缺陷:其一,它是建立在识字标准有一个明确的定义来清晰地区别识字者和文盲这个假想之上的;其二,它忽视了识字需要其他体制、资源和机遇等条件的支持,才能产生促进个人和社会进步的效果。把识字作为一种社会实践来考察其社会意义,就是要把识字行为放置在其所发生的社会环境中。以此,学者得以从识字组织者(往往是政治文化精英)的视角中跳脱出来,更加全面地审视识字的社会意义。
将识字作为一种社会实践,把识字过程作为分析对象,这样的视角引导学者将研究重点放在不识字者在识字过程中的实际体验上,从他们的行为和体验出发解读识字的社会意义。以此,学者得以尽可能地从不识字者这些弱势群体的视角出发,解释其行为和体验的社会意义,肯定其话语权。这样的视角对于研究妇女这个弱势群体的社会经历有普遍的意义。
从晋西北农村妇女参与冬学的经历来看,冬学的意义并不是单纯使妇女脱盲从而成为现代公民,重要的是使妇女获得了新的社会区隔和群体划分的视角和标准,从而重新定位自身与丈夫、长辈、同龄人以及地方政府之间的关系。这些社会区隔是错综复杂而非整齐划一的,是基于学习水平、行为、态度、劳动能力、社交圈层等因素形成的个人及群体之间多层次的、相对的差异。根据地政府和农村妇女通过叙事和实践,共同对这些差异加以形塑。1940年晋西北根据地对于妇女上冬学典型事例的报告,介绍和肯定了妇女上冬学的实践所产生的多维的、相对的差异。报告中将妇女的学习能力和态度与她们的丈夫进行对比区分,表扬一些妇女上冬学掌握了比她们丈夫更多数量的字,这样的叙事和视角有助于妇女获得相较于其丈夫的文化自信。有的事例则将青年妇女群体与男性以及年长的妇女群体相对比,赞扬其上冬学的积极性,树立了青年妇女这个群体积极拥护根据地政府的形象。与此同时,报告还肯定了一些农村妇女的自发行为,如利用上冬学来重新分配媳妇和婆婆承担的家务劳动,要求婆婆洗锅、看小孩以保证媳妇的学习时间。为响应党中央走群众路线的号召,1944年晋西北根据地的冬学改革将冬学作为开展农村各项工作的场所,通过变工的方式组织生产,量化了妇女纺织劳动的经济价值,在与由男性主导的农耕生产参照之下,肯定了妇女对家庭和村集体的经济贡献。根据地政府对于妇女冬学体验的关注也超出1940年主要集中在妇女认字学习和踊跃参加冬学的层面,重点强调的是妇女群众在当地社区的影响。各种拥军活动的组织和宣传,赋予了妇女日常所从事的包括洗衣、做饭、种菜等在内的各项家务劳动超出家庭生活之上的政治意义,为女性拓展社会影响力、提升在社区中的形象、展现“妇女也能办大事”提供了平台。
本文提出新的研究视角和方法,着重依托晋西北根据地政府对于1940年和1944年冬学的总结报告,指出当转变研究视角从而开始关注识字教育的全过程时,就会发现由冬学带来的妇女在地方社会定位的改变,不是一种单纯的从不识字到识字的转变,而是可以从日常人际交往中获得的来自熟人社会的尊重中体验到相对的文化自信,而这些体验并不仅仅基于文字或文本。很多妇女上了冬学,能掌握的字可能不到一百个,无法做到独立读书看报写信记账,但上冬学的经历对她们来说具有重要意义,这个意义是在多元的地方人际关系中产生的。受篇幅和材料所限,本文未能对晋西北1940年和1944年冬学进行全面深入的分析。然而,将识字作为实践,从识字行为所处的社会环境出发分析识字教育如何形塑参与者的社会身份和地位是有广泛应用性的。在1944年各抗日根据地推行的冬学运动中,不乏对于识字事件的类似描述。例如,在1944年山东莒南沟头庄举办的冬学开学典礼上有这样一幕:一位年轻妇女走上主席台说道:“咱庄的姐妹们!我才和××庄姓×的结了亲,我知道今冬里各庄都有冬学,我们都年轻的正在好时候,为啥不出心上学,快快的进步呢?你看吧!从明天说着,我一天认五个字,纺五两线,头年里学会九种新歌,学会扭秧歌舞,非和那头比个长短,看谁是个行的。”她的发言引起“一片愉快的掌声”,大家纷纷响应她关于竞赛的提议[28](PP44-45)。在该识字事件中,这位女子将自身的社会身份同时定义为妇女、村民、妻子、年轻人、有学习能力和纺线技能的人,而非单一的文盲形象。她唤起的是年轻妇女的自豪感,强调的是“每天认五个字”这样的学习经历,通过与丈夫、同龄人及同村人的竞赛,来树立相对的文化和劳动能力的自信。此外,在全村人面前发言、提出建议并得到热烈回应的经历,也是农村妇女体验冬学意义的重要部分。通过调整自身在日常生活中多元人际关系中的地位,农村妇女得以践行由参与识字带来的革命。
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