徐莉 | 未来课程想象力
1.谁的未来？
人类虽然渴望能够预知未来，但也曾在无数失败的预测中得到教训，明白未来不可预测。美好新世界从来不是由精英们按照预先策划的完美蓝图建造而成的，对那些言必称未来必将如何如何、人类当如何如何，一贯言之凿凿的人，须常怀警惕。那是另一种贩卖焦虑，不过是把许诺你现世的成功置换成许诺孩子未来的成功罢了。很多时候，什么也没有改变，一样是为了在竞争中胜出，甚至唆使大人把力气心思一股脑放在让孩子必须“学什么”和必须“怎么学”上。
目睹未来学继成功学之后流行起来，我曾有段调侃：起先是大人试图学习并复制世俗意义上的成功，当获得成功的希望越来越渺茫，连成功也变得越来越虚幻，社会中坚们或转入禅修，或寄望于孩子和未来，与之伴随的，是大众对于未来更加忧惧，对于先知越来越期待和依赖。
当我说，未来端在于我们每一个人智识和道德的努力——在不确定中尝试确定什么是更有价值的，什么值得期许追寻，并为之付诸行动时，其实我并不是民粹。我不想对于大众的判断和选择显出过于乐观，所以喜欢学着欧克肖特说话：暗示而已。那些发生和经验的，被人拣选出并予以强调的、传播的、推进的，暗示着我们的未来。而课程工作者所做的，是立足现在以作用于未来。
相比较而言，我更愿意那些言必称未来的人，是社会改良主义者，而不是升级版成功学的贩卖者。
2.成为课程工作者意味着什么？
泰勒认为，对学生需要和兴趣的满足、对当代社会生活的研究、学科专家的建议，可以帮助学校和教师确定“尝试性的一般的教育目标”，但任何单一目标不足以为明智地选择教育目标提供基础，必须同时使用三个信息源，然后用教育哲学和学习理论这两个“筛子”，帮助筛选确定精确的具体化的教育目标。这能够帮助我们理解现实中，认知过程观、学术理性主义观、社会改造观和自我实现观没完没了的竞争，厘清各方各执一辞引起的观念与实践的混乱。学生的自我实现、社会的发展和学科知识体系的建立究竟应该谁优先？讨论最终基于哲学的思辨，“我们究竟想培养什么样的人？”和学习理论的发展，“人究竟是如何学习的？”和“什么样的学习内容和方式是适合儿童的？”
迄今为止，对课程产生影响的主要哲学思想有四种：永恒主义（古典主义）、要素主义、进步主义和社会改造主义。相关的课程动向——
永恒主义强调不变的绝对的价值观，颂扬传统文化，主张培养有理性的人，比如主张回归古典的施特劳斯，比如国内的传统文化热、读经热、国学热。
要素主义强调基本知识和基本技能的掌握，主张培养有能力的人，说到应试和操练大家都反感，但实际上强调学科知识体系，帮助学生提升知识和技能水平，仍是当下教育实践的主流做派。
进步主义以学生的兴趣为基础，强调课程的适切性，鼓励教师成为学生解决问题和进行科学探究的引导者，提倡跨学科学习、活动和项目研究。不看实践，当下的学校都坚称自己“一切为了孩子”，“让学生站在学校中央”，这类深受各方欢迎的万用标签，是教育领域的政治正确，但其适切性和“孩子们很喜欢”是否只是一厢情愿和自以为是，值得考究。
社会改造主义强调教育要担负改善和重建社会的责任，教育要促进社会变革，教育平权、文化多元主义、国际理解、未来主义，这些热点都在其中。
阿伦.奥恩斯坦说，作为课程工作者是寻求中间区域，既不过分强调学科，也不过分强调学生；既不过分强调认知发展，也不过分强调社会心理的发展；既不过分强调卓越，也不过分强调平衡。
课程工作者如何理解课程——
历史的：源头是什么？如何发展变化？为什么发生变化？ 思想的：我们如何解释其意涵？解释其之于人的价值？ 理论的：理论基础是什么？其内涵与外延？ 技术的：如何实现，其步骤流程是什么？ 场景的：如何转化并落地与持份者展开多方互动？
事实上，学校、教师实践中秉承的教育哲学都是混合态，所以大多能一边强调以儿童为中心，追求自然、自由、自主，一边认为必须大力传承传统文化，书法、武术、京剧一样都不能少，一边面对区域性统一测查严阵以待，一边以未来的名义通过课程变革促进社会变革。
学校与学校之间课程实践的差别，可以透过四个主要思想基础的配比差异来体现。主流学校不论怎么强调自己以儿童为中心，实践中大多仍然是要素主义占优，而创新学校则大多敢于将其余三个中的某一主张扩大成为突出的办学特色，因为平均用力对于他们来说，不能满足办学者对某一主张的坚定、执着。他们各自强调了什么？放弃了什么？其得失是什么？他们如何分配时空和各种资源？是课程工作者理解学校办学理念和办学实践的考察要素。
作为课程工作者，我的工作绝不仅仅是帮助学校撰写课程方案，研发出叫好又叫座的课程产品卖给他们，我的责任在于解释学习者特征、学科发展、社会发展、不同的课程哲学以及学习理论等等对课程决策的影响，善用社会学研究方法分析课程需求，参与课程标准的制定，厘清学习内容焦点及其得失，与持份者们一起实施课程变革等等种种。当教育领域过于关注新的课程产品研发、迭代的时候，过于强调方案出新出奇的时候，其实是对课程工作者工作领域的窄化。对急于输出产品和价值观的人而言，“我们的课程为什么叫好不叫座？”“我们已有的课程产品如何落地实现日常化？”这些常见问题背后，往往是缺乏课程理解的问题，因为从一开始，课程设计就没有考虑需求方，和多方的合作共赢。特别是在经济大潮席卷一切领域的当下，看到教育生活与经济生活的一致性容易，勉力思考并保持教育领域的独有价值很难。
戴维德——课程工作者使用的课程问题主要信息分类：
历史发展及其对课程的影响
课程影响源：社会、学习者特征、学科知识、哲学、学习理论等
课程设计的需求分析与选择
课程标准的制定
课程内容的选择、排序、组织及优先处理
课程变革的实施
……
课程实践无需周全和自洽，一切课程探索都非常宝贵，但课程工作者的解释之责不可懈怠。我最不乐见的，是任何一种范式的兴起，纷纷效仿的是程序步骤，而从始至终缺乏对核心理念及其价值追求的考究，缺乏必要的理解。
3.谁是白痴？谁是魔鬼？
专家们说，不是所有老师都是你这样的，有能力又爱折腾，一线老师最想要的，是尽可能详细且好用的操作手册，供他们照着做。教师们也确实如此，“我们工作压力很大很辛苦啊，没有时间研究琢磨，最好直接知道告诉我们怎么做，一二三四先做什么再做什么。”因为教师能力不足，耽于事务不愿思考，所以教育专家和管理者样样都管着你，帮你设计好安排好。因为教师不愿思考，便越来越不具有思考的习惯和课程设计能力，无法主动独立地完成实践更新和优化。教育专家和管理者不敢不愿放权，同时，老师们压根也不想要。
研读任何一个国家和地区的中央课程目标，都会觉得挺好的。看一所学校的课程整体设置，也大多不错。由学校外部的专家和管理者描绘的蓝图，是他们彼此之间聚讼不已又相互妥协的结果，常常面面俱到。由学校内部的权威制定的教育计划，从理想课程转化成正式颁布的课程，往往四平八稳。接下来，就该老师去领会去揣摩去执行了。
每一次课程变革，每一个新项目的推进，必然伴随一轮或者几轮 “自上而下”的教师培训，给老师洗脑，帮助改变观念，帮助更新技术。最后课堂上教师与学生共同经历的，最终让学生、家长和大众感受到的课程怎么样？当下，大众对主流的教育实践恶评如潮，巴不得置之死地而后快。
如果理想已经足够好，孩子又只是被动受教者，那么经验课程如此糟糕是不是该问责教师？为什么教育圈天天捷报频传，大众对教育、对教师的评价却江河日下？那么问题来了，作为大多心智正常的人，为什么教师群体呈现整体的道德和智识不足？毕竟，谁能够成为教师并不是教师群体自身能够决定的部分。他们真的不是白痴就是魔鬼？
布莱德肖观察到不和谐家庭所具有的特征，将之用来观察失败学校的人际关系：
过度控制
完美主义
责备失败
否定五种自由（情绪/理解/思考/渴望/想象）
不公开谈论负面情绪、想法和体验
制造成功的神话
永远达不成共识
不信任
用古德莱德的课程理解来解释，从由权威和专家制定的理想课程到教育管理者正式颁布的课程，再到教师领悟的课程，课堂上教师实际教授的课程，学生和大众经验着的课程，自上而下的课程组织运营机制带来的，是信息的不断折损变形。当教师的课程自主权日益丧失，教师在教育专家和权威研制的课程标准、教科书面前，便只能是执行者而不是合作者，这时的价值变形扭曲应被当作事实来接受和理解。
如何让教师不再做社会组织结构和课程组织结构不合理的背锅侠？有没有可能，教师向上参与（至少是理解）课程变革的目标制定，参与（至少是理解）学校课程规划设计，同时，向下参与多方互动，与持份者有更多的交流与共识，赢得大众的理解和尊重？破除单一的自上而下的课程组织及变革方式？在课程变革者聚焦课程目标、学习内容与方式、评估方式变革的同时，我希望课程组织结构的变革同样居于核心。
4.厘清学习中心范式的核心理念
随着对分科教学弊端越来越多的认识和批评，对跨学科教学、学科统整、学科融合的研究与实践在教育创新领域，越来越受到重视，成为热点之一。课程实践中所谓的“跨”、“融”、“整合”都是先分再合、再跨、再融，和我说的意思还不大一样。日益精细的分科是晚近的事，我说的与领域特定的相对的，是回到人类最初，以整个的“我”面对整个的世界思考亘古不移的人类问题。
进一步考究，从STEM热到PBL热，课程创新和教育创新所强调的问题导向，在学生经验端至少包括：学习过程中允许学习者自己做出多种决定；程序知识和内容知识的统一；让学生有大量的操作等等。在教师设计端至少包括：如何进行弹性适应的教学设计；如何设计建构主义的学习环境；如何开展小组合作学习等等。就以当下大众最为热衷的PBL为例，作为带领者的教师，不论是问题导向学习（Problem-BasedLearning），还是项目导向学习（Project-Based Learning）,除了围绕问题组织学习过程，将问题作为起点，还必须尝试回答几个重要问题：“什么样的问题更有价值？”“什么样的学习更为有效？”“如何开展协作？”“各种分组方法及其利弊如何？”“如何总结评价？”等等，涉及一系列设计原则和工具的运用。如果教师不具备相关知识怎么办？当然是先做教师支持，而不是给教师简单地布置完任务，剩下的就该教师自己“摸着石头过河”和管理者因为教师推进不力指责教师怠惰了。
但这仍然是不够的，作为课程工作者，还需要帮助教师建立课程创新领域的整体图景，比如无论STEM还是PBL，都是学习中心范式的核心理念，按照赖格卢斯的观点，归于生本中心教学维度。只有帮助教师建立完善了整体图景，教师才能明白，将STEM和PBL等同于简单的流程技术问题显然是不够的，还需要考虑在其实践中如何体现“重在成绩达标”、“扩展课程视界”、“转换各自角色”、“培育学校文化”、“组织结构变革”这其他几个维度的核心理念。所谓课程的整体变革，从来不是一个又一个概念和技术的引入，这些新观念新技术与学校原有课程框架、实践之间的关联如何？这些新观念新技术与其他新观念新技术之间的关联如何？我理解的读图时代，是强调整体中各部分之间相互关联的时代，是透过一个项目看到核心理念全景的时代。
赖格卢斯——学习中心范式的核心理念：
重在成绩达标：形成性评估/总结性评估/不用常模参照/让每个孩子成功
生本中心教学：个性化学习/项目学习/合作学习/教学支持/特殊需求
扩展课程视界：国家课程标准/21世纪技能/全面发展
转换各自角色：学生自我效能感/教师角色更新/家长参与/技术支持
培育学校文化：良好关系/混龄分组和跨龄指导/愉快学习/导师参与学习
组织/激励结构变革：各种学习中心/行政管理结构/学习合作社……
5.说课程的事就是说教育的事
派纳在《理解课程》中说，课程开发卒于1969年。派纳对我最具启发性的是，指出课程领域有一个从课程开发范式向课程理解范式的转向。有人说，人有多复杂，教育就有多复杂。套用这句话接着往下说，教育有多复杂，课程就有多复杂。只要对人、对教育、对课程的理解永远未完成，那么课程设计和课程实践就永远未完成，优化优化再优化，不断更新经验、技术和观念。
我曾经用斯莱文《教育心理学》全书的框架图，为新入教师做了个未来四十年职业生涯导览：
人为什么要受教育：认知、语言与读写能力/社会、道德和情绪发展
如何理解学生：多元化/特殊学习者
教师怎么教：分组、教学与技术/学习环境/评估学生学习/标准化测试与问责
学生怎么学：行为学习理论/社会学习理论/认知理论
教与学如何相互作用：有效教学/建构主义/激发学生学习动机
我预言他们中的大多数，终其一生，与工作相关的疑惑、煎熬、痛苦、沮丧、喜悦、快乐、幸福等等种种，都被这个框架囊括了。但我还是特别强调了以下几个方面：
其一，帮助学习者提高认知、语言与读写能力是所有教师的责任，绝不只是语文、英语老师的事。促进学习者社会、道德和情绪发展是所有教师的责任，绝不只是班主任和道德与法制老师的事。
其二，理解儿童是最艰难的事。“一切为了孩子”、“为了孩子的一切”这类口号经不起考究，对于主流教育而言，国家意志先于儿童的意志，对于非主流教育而言，办学者所秉持的价值观先于儿童的意志。而对于如何帮助特殊学习者，行业内存在普遍的知识匮乏。
其三，任何新观念、新技术的兴起，在教育领域都要慎谈“颠覆”。比如从关注“教师怎么教”到关注“学生怎么学”，教师要补上的不只是学习理论的相关知识，在分组、教学与技术、学习环境设计、评估学生学习、标准化测试与问责这些教师端教学方法方面，我们已有的知识储备也严重不足。
第四，有效教学这一提法足够了，必须警惕工业化时代过度的效率追求。要那么高效干什么？是否会成为师生的负担？有效+适合就已经十分稀罕难得了。
第五，如果知识是由师生共同建构的，而不是作为真理的存在，你还会为孩子们在学习过程中的“错误”感到失望、愤怒吗？如果教师已经能够欣然接受学生自我建构过程中出现的各种做不好、做不对，就又需要读一下保罗.博格西昂的《对知识的恐惧——反相对主义和建构主义》这本书了。
第六，激发学生学习动机的策略是教师们最熟悉，也最容易付诸行动的部分，问题在于，为什么教师为之付出的努力却非常非常稀少呢？
课程工作者首先是教育工作者，回到教育专业讨论课程问题，在我看来是非常自然而然的事。教育本就以哲学、心理学、人类学、社会学、医学等等为基石，如今加上经济学也无可厚非，但教育作为一个专业的存在，课程工作者作为专业工作者的存在，始终需要考量的是其独有的价值格序，我一直试图回答这一问题，又并不急于得到一个确定的答案。但在做学校发展和课程发展咨询的时候，会有几项比较确定的考量：
是否愿意重新审视自己的经验，站在他人的角度理解他人
是否致力于建立一个多方合作共赢的体系
是否能够容纳多元的价值取向
是否基于对孩子、对教师的充分信任
是否给予孩子和教师自主判断和自主选择的机会
是否能够解释学校/机构课程与国家课程的关系
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关于拙著《未来课程想象力》已经做了近三十多场的交流，将其中要素整理出来，分享给各位选读此书的同行。感谢你们的关注和支持！