刘燕楠：矛盾与困惑：当前教育研究问题的哲学反思
摘 要：当前教育研究存在三种研究事实：第一，教育理论与教育实践存有尖锐的矛盾，它们之间相互指责、各自为政；第二，相比其他研究没有一套属于自己的话语逻辑，学科立场不明确，缺乏持续性、可积累的教育知识；第三，教育研究系统内部缺乏一种研究的基础（哲学反思），研究者则缺少在此基础之上对教育问题的把握、分析和决策能力。对此，教育研究者需充分把握教育研究的特殊性，建立教育研究自身的话语体系，深刻认识教育理论与教育实践关系的复杂性，从本体论、认识论、方法论、价值论等维度重新对教育研究进行系统的哲学反思，建构教育研究哲学，从而理解和揭示教育研究新的价值使命，形成正确的行动观念，这是教育研究哲学论证的基本课题。
关键词：教育理论；教育实践；教育研究哲学
当前，对于教育问题的研究探讨，大都来自科学层面的审视，而忽略了对作为基础性和前提性的有关教育研究的概念、历史和价值等问题的追问，缺少从哲学层面对教育研究自身的认识和反思。教育研究者需面对批评质疑，从教育研究中的问题出发，认识教育理论与教育实践的关联性和适切性，构建一种教育研究哲学，在哲学问题的反思中寻找问题解决之道。
一、叩问：当前教育研究的主要问题
（一）教育研究为何陷入争端
长期以来，人们对教育研究存有普遍的不信任，教育研究者与它所依托的学科一起，受到极为不公的质疑和轻视，“不得不承认教育研究总是‘得不到尊重’。事实上，再没有别的领域比教育研究受过更多的藐视和贬损了。人们认为教育研究忽视了对重要问题的研究，而且还不断强化阻碍基础改革的实践活动。
教育研究从来不是一个专家支配的研究领域，而且，作为一个学科，其内在一直是支离破碎的。”[1]教育研究领域外部的人们对研究的过程并不关心，只询问研究结论是否有效。而处于教育研究内部的环境常常也不平静，人们对很多“是什么”的问题未达成一致，在实践层面“该以某种方式进行”，则是人们争论的焦点。一个“不独立”的教育学学科、一些“不确定”的有关教育理论知识，一套“不科学”的研究过程和方法，足以为教育研究的“不充分”提供证据。
客观地讲，尽管人们对于教育研究质量存有质疑，但亦有很多好的研究，它们确实为教育学科以及教育实践提供了真知灼见。总体看，笔者将当前教育研究存在的主要问题概括为两个方面。
就教育研究外部而言，投入大量资金的一些教育研究项目之所以未产生应有的效用，甚至“在进行研究时，（他们）并不强迫考虑政策制定的问题，对于严肃的政策行为来说，研究是局部的，或者是不全面的，或者过于松散”［2]，这很可能是由于教育研究自身两方面的问题导致的。第一，作为宏观视域的研究，对于教育出现的问题，特别是对于一些迫切的现实问题，教育研究往往没能有效回应社会层面。教育研究给出的那些依据，往往显得并不充分。第二，作为微观视域的研究，教育研究也没有在真实的教育情境中“细致入微”地对教师专业实践以及教学的过程提供切实可行的帮助与协助，那些成果多数游离于教师的专业发展与教学实践之外，使大多数教师面对日益复杂的教育实践和师生关系依然显得束手无策。教育研究的成果，即一些支离破碎的研究片段，还不足以组成一个有机的系统，在一个稳定的立场上，为教育实践者提供可靠的依据。而那些被量化和标准化的模式，在实践中往往缺乏独特性、针对性和灵活性，从而导致两种结果：要么无用，要么成为教条。由于不同的哲学背景之间的冲突，使一种实践还未成型就遭到反驳与批判。这种教育研究本身哲学基础之间的争论没有给教育实践提供一个稳定、可靠的理论，因此，研究者哲学倾向的“斗争”使得教育实践者面对诸多的理论无所适从。
就教育研究内部而言，研究共同体内部对于教育研究工作的价值等诸多问题也不乏批评之声。甚至有人极端地提出，“对教育研究的批评以及认为教育研究毫无价值的观点在政坛和商界、在公共市场，甚至在许多学校教育工作者当中都是老生常谈。事实上，相当多的人支持这样的观点：大多数教育研究专门机构——中学、学院和大学教育系，都可以取消。”[3]笔者认为，如此对教育研究的批评主要是基于以下三种研究事实。
第一，教育研究的知识结构是支离破碎的，教育研究不能在先前的研究基础上进行，所以研究结论的差别很大；相比其他研究（自然科学、典型的社会科学研究等）没有一套自己的话语系统，立场不明确，研究结果显得不充分，研究质量低。
第二，教育研究并未充分关注教育实践，在很大程度上并不是着眼于教育实践而开展的，对于教育实践价值的忽视，导致了抽象的教育理论与真实的教育实践之间存有深刻的矛盾。
第三，教育研究系统内部缺乏一种研究的基础。哲学反思的缺乏，方法论的薄弱，使研究者缺少在此基础之上对研究问题的把握、分析和决策能力。
以上问题将理论与实践的矛盾实质凸现出来：研究者运用的专门的、抽象的话语与日常教育世界的话语产生断裂，那种笼统的、模糊的和抽象性的文本远远不能被实践者所理解和把握，文本从教育世界中分离出来，独立于教育的生活与经验之外，只是作为一种独立性和封闭性的思考而存在。
（二）教育研究应该关注哪些问题
笔者认为，教育研究受到质疑主要是对教育问题选择、理解和把握的偏颇。教育研究作为一个对专门学科及特殊领域的研究，它并不是探讨“教育是什么”等一个个孤立问题的过程，而是对教育的“问题类型”进行追问和改进的过程，这其中还包括“教育何以可能”、“教育何以如此”、“现实应当如何”、“具体如何改进”等。这些“问题类型”需要从不同侧面对教育自身进行追问。在此基础上，教育研究所阐发的就不是某一个现象、一个情节、一种观点，更重要的是其背后所呈现的是否是一个完整的“框架”，换句话说，教育研究的问题不是自在、孤立、与事实毫无关联的，它反映出的是一种“问题的类型”，即一系列教育问题的集合。在范畴上，教育研究既包含对教育历史性问题的动态把握，又包含对教育永恒性问题的现实性诠释；不仅需要知道“教育是什么”（永恒性问题），还要知道“教育何以如此”（历史性问题），更应关注“教育要怎么做”（现实性问题）。因此，教育研究不能只停留在永恒性问题的探讨上，还需要继续延伸去关注在现实中它“是怎样的”以及相关的事实理解和价值判断。
教育问题的集合包含什么？单从内容的角度理解，教育研究涵盖了所有教育知识的范畴和教育实践的过程，并遵循着它们之间一个客观的关系法则：所有的教育知识都必须是用来直接或间接地改变教育实践的。因此，教育研究就有了两个基本的对象：教育知识和教育实践，它们分处于教育理论和教育实践两个维度。
理论与实践之间也不是相互独立的，而是并行交叉、相互依托、互为条件的。在知识维度，我们需要对教育实践、教育学科、教育研究自身进行反思，建立有关教育知识的完整体系；在实践的维度，我们需要在对人认识的基础上，关注人的发展，确立一个“全面发展的人”的实践图景，从而关注人的学习活动、教学活动以及师生交往等和教育实践密切相关的活动。当教育研究面向自身的时候，首先需要叩问“教育”自身，关注让教育得以存在的教育实践的质量。
教育研究只有面对真实性和现实性的问题，才能切实地增进教育知识、适时地改善教育实践。因为，只有在教育实践中产生的问题才是教育研究的“真问题”，那些远离教育实践的研究，只能站在个人的立场上自我言说，它在本质上是解决不了教育的真正的问题。因而，教育研究的过程就不能仅仅是对于知识考察，而不对真实的实践做出回应。在此基础上，研究者必须批判性地面对现实，使之在问题具体化的同时采取切实的行动。一旦离开实践，教育研究的真实问题就会被遮蔽，亦无法对客观现实进行改造。更进一步说，只有在理论与实践、主观与客观相互依存的关系中，真正的研究效能才有可能被显现出来。因此，教育研究的问题，总体可以归结为教育研究质量与对象适切性的问题，即如何建构一种可积累的教育知识，它能够促使我们的教育（实践）成为以研究为基础、以知识体系来支撑运行的专业实践，在这样的思维框架下，教育研究与教育实践才能和谐一体。
二、立场：教育研究的特殊性
（一）为何没有一套自己的话语体系：教育研究的特殊性与分界点
教育研究作为社会科学研究的分支，它有着一般社会科学研究的属性但更具有自身的特殊性。这种特殊性就是“教育实践”，可以说“教育实践”是教育研究最直接、最根本的价值指向。如果我们仅按照社会科学的一般方式来从事教育研究、探讨教育问题，可能在效率上更高，也可能更具有“精确性”，但在一般社会科学的研究基础上获得的“教育知识”与“教育者”（教师）所必须了解的知识也可能毫无关联。
教育实践有自身的知识逻辑，也有自身独特的行动视角，这种发现与政治学家、社会学家、经济学家眼中的“实践”很可能相去甚远。“教育学知识作为人类知识体系的组成部分，除了具有与其他学科知识相通的共性之外，还有其知识的特征。这种特征与它的知识生产方式、实践基础和理论表述形式有关”。[4]
很多时候，我们会发现教育研究是无所不及的，由于教育学学科自身的依附性①，各领域的研究者似乎都可以站在不同的学科立场和思维视角，运用着不同的话语逻辑来任意谈论教育问题。这些研究往往与教育有着密切联系，“从目前多学科渗入到教育研究领域的事实中就可以看出，教育并非教育学研究的独特阵地，社会学、经济学、政治学、法律学、文化学、人类学、历史学、哲学、心理学等都可以进入”。［5］我们也不加怀疑拿来作为教育研究的成果，甚至认为，只要是与教育（本质、现象或问题）相关的研究均属于“教育研究”的范畴，这乃是教育研究视角多样化的表现。如此便导致教育研究被一个无限扩大的边界领域的知识所充斥，它可能与教育相关，也可能与其他社会科学积累的知识相关，但这并无碍于教育研究成果的“丰硕性”。
在教育研究无限扩大的知识边界中，我们不禁有了深层次的担忧。“教育哲学，主要是哲学家做的；教育社会学，主要是社会学家做的；教育经济学，主要是经济学家做的。哲学家做教育哲学时，对教育学家的哲学构思是不感兴趣的；社会学家做教育社会学时，也常常无视教育学家描述的教育事实；经济学家做教育经济学时，更觉得教育理论变迁的细节无关宏旨。教育理论，在哲学家、社会学家、经济学家、语言学家的视界之外。”[6]面对这种被殖民的危机，在边界无限扩大和多学科广泛介入的“教育学”发展的今天，我们需要为教育研究划分一个基本的“场域”，需要对“教育话语”的方式作出澄清，即“分别一下哪一个是教育的，哪一个是非教育的，哪一个可以归类为教育学科类的，哪一个不能归之为教育学科类的。如果不去区分，就难免造成‘规模上的浩浩荡荡，而质量上的良莠不齐’”[7]。假如每个研究者都主张自己的话语权力、强调自身话语的独特性，学术的卓越与实践的困境互不相干，理论的追求与教育实践的真实需求割裂而行，教育研究知识的内在结构就会变得支离破碎，教育实践愈加无所适从。
面对如此困境，我们需要重新提出教育学学科的独立性问题，重建教育学的基本立场，进行必要的反思：基于教育学立场的教育研究究竟该关注些什么？教育研究与其他学科研究的分界点在哪里？从而进一步明晰教育研究自身的特殊性，即只有教育研究与教育者开展的具有教育性特点的活动相关联，亦即与教育实践相关的时候，它才被赋予了教育性，进而进入教育研究的视野，在真实的以人为指向的教育活动中，以教育学的方式去思考和试图解决可能存在的关于教育的现实或本质的问题。在此基础上，教育实践是教育研究的根基。教育研究在任何的情况下，都应该把那些深刻影响到教育实践本质的因素，如“人的发展”、“教学活动”、“学习活动”和“师生交往”等问题作为具有核心研究价值的观察点，进行思考和澄清。教育研究阐释的必然是教育的世界，否则，那就不是在研究教育，而是研究别的东西。
（二）为何不能直接创造实践：教育理论与实践转化的难题
教育研究有三个基本要素：研究主体、研究对象和研究文本，其中，研究文本最终反映了研究主体对研究对象的基本认识。然而，作为研究成果的表达方式，即文本本身，哪怕再生动，也只能以“理论”的形式表达，仅仅是一种符号的呈现。换句话说，教育研究不直接创造实践，它需要一种转化与改造的过程，这个过程是教育文本内化与个体化的过程，并不是直接照搬的过程。文本的功用性在于认识世界、解释世界，具有“改变世界”的潜能，但能否真正发生“改变”并不在文本本身，而在于实践本身，即实践者在实践过程中对文本的理解与转化。
当前，“有一种试图在研究结论和成功实践的专门规则之间寻找直接联系的危险倾向。”[8]殊不知，如果从“为实践创造可靠的、具有成效的”影响来说，教育研究往往并不能令那些期望者感到满意。但问题的关键是，“教育研究并不会直接影响教育政策和实践，更多的时候，教育研究只是增加了关于教育现象的知识，这些关于教育的知识会成为教育学科的基础知识，并会在某个时候以不同的方式影响教育政策和实践。”[9]美国心理学家詹姆斯曾经说过：“如果你们认为心理学是作为一门关于心理法则的科学能帮你们推出课堂教学的规律和方法，那是一个极大的错误。心理学是门科学，而教学是门艺术。科学本身从来是不能直接产生艺术的。只有用富有创造性的头脑才能应用科学创造艺术。”[10]典范的和教育研究者提供的其实是同一个东西，即告诉你“做意味着什么”，提供一种对于事实和价值的判断；而具体该“怎样去做”，采取何种方式，则是教育实践者自己的事情，是没有一个理论标准的。
教育理论与教育实践的关系问题，属于教育研究中历史性的理论疑难。一直以来，教育学的学科地位屡遭质疑的一个重要原因，也是因为其构建的教育知识本身对于教育实践的乏力的缘故。在现实中，教育知识是脱离实践的，并没有为实践提供“处方”，也不具有实践的效力。因此，教育理论与教育实践均站在各自的立场上，相互对峙，成为教育研究领域中难以解决的一对矛盾关系。在此认识基础上，教育理论如何作用于实践就有了一个前提预设：凡是正确的教育理论，必然是能够对实践产生效用的。产生的主导性观点，即教育理论对实践的“指导观”，认为“教育理论需要指导教育实践”[11]。此观点持有的是一种“理论实践化”的技术理性的观点。以此为前提，人们就更为关注如何建立一种“实践中的理论”，以及如何将公共的“教育知识”转化为“个体性”的知识，以寻求知识的“特殊性”，搭建普遍性知识与特殊性实践之间的桥梁。
然而，教育知识在认识上的“丰富性”并不能完全保证教育实践的“有效性”，这是由教育知识的理论性、复杂性和多样性决定的。而真实的教育事实是：“不仅教育理论与教育实践间存在着某种距离，而且这种距离又因理论的不同（如科学的、价值的、规范的、技术的理论等）呈现出类型或层次上的差异。因此，教育理论往往不能‘直通’教育实践，而必须借助某种‘中介’或‘转化’的过程”。[12]也有不少学者在批判“指导观”的逻辑矛盾基础上，又提出了“本然统一论”[13]的观点及“虚假命题论”[14]的观点；尤其在20世纪80年代末以来，随着教育知识的实践使命逐渐增强，人们更为关注实践主体的作用，对于教育理论的实践方式也具有了一定程度的转变，教师的“个人知识”作为了理论的焦点，知识的开发逐渐回归教师的实践经验，“实践智慧”成为新时期教育知识作用于教育实践的产物，形成教育知识的“应用观”[15]。大量的行动研究、叙事研究作为主导性的研究方式，广泛应用于教育研究的各个领域。
教育理论与教育实践关系的复杂性，与教育理论的多样性和教育实践的多变性紧密相关。以教育实践为基点的教育研究，在理论上就力求明确两个问题：第一，如何建立指向实践的理论；第二，如何将这些理论指向实践。前者是对于教育知识的选择，后者是关于教育知识的应用。这就要求在“真理性”的纯粹知识（理论教育学）之上，构建有关教育实践的运行法则（实践教育学）。这个过程体现为，“教育实践发现的问题都是经验性问题，作为学术研究，不可能仅仅就这些经验性问题发表评论，而需要将经验性问题转化为学科理论问题，以概念来陈述问题”[16]。例如，研究一节好课的标准，就可以转化为“学习质量与人的发展”的问题。然而，构建何种教育实践的知识，需要根据不同教育理论的性质来决定，假如笼统地将教育理论指向实践，势必无法真正把握教育实践的本质。这就需要我们去区分每种教育理论的特性，使其在不同层面上与教育实践进行匹配，使教育理论以恰当的方式作用于实践。由此，在二者的关系上，我们得出一个认识：“什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助，这是一个真问题；而教育理论是否能够提供帮助，这只是一个假问题。”[17]
教育实践的进步有赖于教育知识系统的更新和建构，进而为教育实践提供更完备的理论前提。如果教育知识始终处于无序的发展之中，它是不能有效地指导教育实践的。因此，完善与发展理论自身，就是在为实践的力量做准备，而进一步认识、理解理论，承认教育理论的多样性，明确教育理论的不同性质，则是教育理论与教育实践关系相互作用的前提。面对这样的结论，我们可以将问题聚焦于研究文本，即理论本身，并不去考察文本与实践的关联性和适切性。而笔者认为，在这两者之间恰恰存在着三种矛盾。
第一，教育研究的抽象性、一般性与教育实践的具体性、特殊性的矛盾。教育研究（多数）是以教育或教育活动的普遍性问题为对象，将普遍的问题加以提炼和抽象，揭示问题的一般意义；而教育实践的问题则是一个个具体的、生成的和特殊性的。从一般到具体，从抽象到形象，从普遍到特殊是一个建构的过程，一旦缺少或忽视这个过程，这些研究的文本就只能成为一句句空洞的口号，如果生搬硬套，则必然陷入教条主义。
第二，教育研究的客观性与教育实践的主观性矛盾。教育研究形成的文本是一种客观，或者说是主观的实在，而教育实践者的认识（过程）却是一种主观。换句话说，将文本转化为实践（策略）带有鲜明的主观性，它包含对研究文本的认识、理解和改造的主观认识和实践运用。教育研究作为一项静态的成果被开发的程度，不取决于研究成果本身，而取决于开发者（具体实践者）对文本的挖掘和与自身实践观念的复合。
第三，教育研究与教育实践的条件性矛盾。可以说，教育研究的成果（多数）面向的是群体性的教育实践，反映的不是研究的个例，它本身的存在是无条件的，而教育实践对于教育研究成果的应用却是有条件的，必须具体问题具体分析。举例来说，在某些发达国家的教育研究取得的教育经验，假如生搬硬套移植到中国，很可能会导致中国基础教育的混乱和失败，这是因为国情不同。同理，根据各个学校和不同群体的特征，所有理论的运用都是需要条件限制的，要符合真实的教育实践情景，不能将理论生搬硬套。
一般意义上讲，教育研究在对教育知识的贡献方面有四项功能，即描述、预测、解释、反思。这四个方面是教育研究在知识积累过程中逐步达成的对教育政策、实践和观念的效果，教育知识是适时作用于实践的。因此，教育研究之于教育实践的适切性问题，不是一个简单地运用问题，而是包含实践者的知识的不断积累、理解能力不断加强、创新能力不断提高的自身素质升华问题。
三、反思：建构教育研究哲学
在上述分析基础上，我们有必要来反思研究活动的本质，即一种教育研究的实践哲学。教育研究作为一种专业实践，我们依靠的是按照一定的规则和理解来参与相关的实践工作，在这种实践中反思那些被我们所忽视的实践规则，以及先前对教育活动理解的本质，获得一种被我们誉为可贵的“实践智慧”。在反思的过程中，有能力对以往实践规则进行改进或调整，从而不断接受一种新的、自然的挑战，驾驭各种未曾预见的活动情境。这便是实践哲学赋予教育研究新的哲学使命——建立一种新的“教育研究哲学”，让教育研究成为一种在实践哲学视域下不断成长与创生的“特别的审思”。
（一）教育研究哲学应关注和探讨的问题
在教育研究的特殊视域观照下，我们眼中的教育以及以教育活动为特殊对象的研究活动，其哲学的使命有着时代和地域的差别。在历史的形而上学以及当下科学主义的双重追问下，实践哲学或许承担着一种更为复杂的使命，在与教育这个独特客体的遭遇中，那种源于对生命实践“特别的审思”仿佛令我们更为清醒；而中国的实践哲学，尤其是扎根于生活世界的真实的教育生命，对于我们研究意识和目的的关切就更为突出。以超越时空限制的眼光看，我们的研究亦有着许多共同的主题和问题，对于这些主题与问题的反省、审思，便构成了教育研究哲学的基本问题域。对于教育研究哲学的建构，需要在这些问题的基础上进行知识的整合和重构，使片段的、相对独立的教育问题有机整合和融入教育知识的系统，进而对教育研究本身进行审视、判断和反思。这是教育研究哲学之于教育研究工作最大的理论价值，也是教育实践改革的突破口。
第一，在本体论层面，应探讨教育研究的本质问题——针对教育研究的“特殊性”，关注其赖以生存的学科背景及学科走向，深入反思教育研究的概念、性质、立场、分类，继而潜入研究内部对其特殊性因素进行系统考察，理解“教育”这项特殊活动真实而深刻的内涵，即研究教育的“在”，进而为教育实践提供正确的行动观念。
第二，在认识论层面，应关注教育研究的主体与对象，即关注研究者自身的生存状态与学术生活，以及人们如何获取教育知识和知识何以可能等问题，同时，面向教育实践，探索联结知识与实践的可能路径，并以此为基础勾勒出教育研究认识论的思维图景。在此基础上，笔者认为，今后一个阶段，教育研究认识论的一个重要的任务是将知识与行动相互关联，探索面向“实践”的认识论法则，避免认识流于表面，以探究教育研究认识论更深层的问题。
第三，在方法论层面，应系统建构教育研究方法论的体系，致力于教育研究方法论的重建工作。在我国，由于教育研究方法论体系的薄弱甚至缺失，导致教育研究范式对立、教育理论与教育实践关系疏离现象长期存在。教育研究在进行理论和方法的重建过程中，无论是时间还是空间，其节奏都显得极其缓慢和狭小，影响力较弱。对于教育问题宏观和微观的改造能力极其有限，尤其是顶层设计与思维导向的缺失，致使教育研究方法和技术问题日益作为了教育研究过程中的绝对价值，教育研究工具化、技术化倾向明显，研究价值被异化。面对不断变革的教育实践，积极推进教育研究方法论探索，着力寻找教育理论与教育实践之间的切实性，是当前教育研究哲学必须重视的基本问题。
第四，在价值论层面，应进一步检视并明确教育研究的价值取向，在价值哲学的框架内梳理并澄清各种教育研究价值争端，并寻求从形而上学向实践世界回归的教育研究价值路径。在此基础上，揭示教育研究的主客体之间的价值关系，重建教育研究价值观念，化解教育研究中出现的价值矛盾，并引导教育实践实现其价值追求。在笔者看来，教育研究价值论的新的使命是站在学科的立场，针对当前教育研究中存在的较为突出的价值悖论，如教育学科同其他学科的知识构架、中外教育学引进与创生的关系以及教育研究保持价值中立（科学性）与研究者的价值偏好（价值性）之间存在的矛盾等问题作出正确的价值判断。在此基础上，寻求新时期教育研究的价值取向，即以何种价值立场来创建具有原创性意义的中国教育学和进行有足够话语权的教育研究。
（二）教育研究面临的新的哲学使命
从某种意义上说，教育研究不是一项技术工作，而是一项哲学的工作。然而，这项工作通常又是十分艰难的，它需要不断地对不同的概念进行澄清，例如，对“教育”概念的理解，它涉及一组概念的类型，需要进行反复斟酌，并对它们作出区分，或许这种过多的区分会使教育研究者感到厌烦，甚至这种区分也在事实上对我们进一步归纳产生了阻碍，但是，这种思考却是极其必要的，看不到它们之间的区别，很可能就无法真正理解教育实践。那种试图把教育研究引向简单化、程序化的所谓科学方式，虽然可以用来研究很多东西，但绝不可能是“人”，这就是教育研究的特殊性。教育研究的发展亟待建立一种新的教育研究哲学，即作为教育研究基础存在的对于教育研究自身的审视与反思。历史经验表明，一门学科的发展，只有经历了哲学的检验与反思，才能突破已有的理论产生根本的蜕变，才有能力对以往的实践进行改进或调整，从而驾驭各种未曾预见的教育情境，这便是实践哲学赋予教育研究新的哲学使命。
当代中国教育研究分两种路径展开，一种是沿着形而上学的路径登上教育理想的巅峰，另一种是置身教育情境叙述真实的教育生活，这两种路径形成了两批“教育专家”，前者为“教育学家”，后者为“教育家”。然而，他们却常常把我们带向事物的两端：在实践的一端，他们致力于教育“烹调术”的探讨，希望有一套供教师照搬操作的规范操作指南，以至于那些指向实践的探索显得冗长、繁琐而教条；而在另一端，出于对“理论”的崇拜，所提供的研究往往又曲高和寡，致使理论研究处于远离生命实践和真实的教育存在的“阳春白雪”中，自身又陷入了更深的矛盾与挣扎。对此，笔者认为，当代教育研究恰恰需要产生这样一批“大家”，即具有高雅理论气质的当代中国教育家。教育研究应始终定位于服务实践、献身形下的形上思考（哲学思考）之中，这是教育研究哲学的基本立场。教育研究哲学的建构，其起点与归宿都应该是教育实践，但行走在路上的却是合符研究规则的教育研究哲学及其所建构的教育理论。在克服了以往教育研究人为地竖起两端，否定一端，成就另外一端的非此即彼的思维方式中，倡导一种多元并存、并驾齐驱、求同存异、即此即彼的和谐方法论，这正是我们所期许和追求的教育研究哲学的重大使命。
注释：
①这种依附性源自于教育学创立之初赫尔巴特所奠定的学科理论基础—心理学和伦理学。教育学在整个的发展历史中，不断被其他学科所裂解，逐渐成为一门缺少独立性知识与专门术语的“寄生性”学科。
参考文献：
[1][3][7][8]理查德·普林.教育研究的哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2008：4、3、25、5.
[2]Glass G V. What works：Politics and Research. Educational Researcher[J].1987(16).
[4]宋兵波.教育研究的性质是什么[J].教育学报，2006(3).
[5][6]王洪才.论教育研究的特性[J].教育学报，2005(6).
[9]秦行音.教育研究、教育的科学研究与我们的选择[J].教育理论与实践，2004(21).
[10]威廉·詹姆斯.对教师讲心理学[M].北京：人民教育出版社，1985：75.
[11]马凤岐.教育实践与教育理论的建构问题——兼评一种教育理论的建构问题[J].教育研究与实验，1996(2).
[12]唐莹.跨越教育理论与教育实践的鸿沟[D].上海：华东师范大学，1995；宋秋前.行动研究：教育理论与实践相结合的实践性中介[J].教育研究，2007(7)；何小忠.论教育理论现实化的途径[J].教育理论与实践，2002(6)；鞠玉翠.行动研究何以联结教育理论与实践[J].东教育科研，2002(7).
[13]李长伟.论教育理论与教育实践的本然统一[J].教育理论与实践，2003(4)；李长伟.再论教育理论与教育实践的本然统一[J].湖南师范大学教育科学学报，2003(5)；宁虹，胡萨.教育理论与实践的本然统一[J].教育研究，2006(5).
[14]高伟.一个“劳而无功”的虚假性命题——评“教育理论与实践关系”之争[J].北京大学教育评论，2005(2).
[15]石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001(2)；张立昌.“教师的个人知识”：涵义、特征及其自我更新的构想[J].教育理论与实践，2002(10)；傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法[J].教育研究，2008(5)；王爱民，刘文.行动研究及其在教育研究中和实践中的意义[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2008(1).
[16]刘献君.教育研究中的四个基本要素[J].高等工程教育研究，2011(5).
[17]迪尔登.教育领域中的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，1993：556.
本文来源:：《教育研究》2016年第9期
思想、学术、批判、经典、创新、深度、前沿
声明：选文仅供学术交流之用，不得用于商业等盈利性用途，选文不代表本公众号观点！为保护原文作者权益，我们将注明选文出处！若作者和刊物不同意转载，请告诉我们，我们将及时撤下！
纯公益、纯学术、无广告、无中介
欢迎关注《中国教育学类期刊指南》
微信号：ZGJYXLQKTGZN
联系邮箱：zgjylxsqktgzn@126.com
教育类期刊投稿交流群：301527851