学校和移动公司谈了一个手机“套餐”业务，去办公室向工作人员咨询如何办理，他用极其标准的普通话快速说了一次，我压根儿没听懂，于是，我又问了一遍，并请求他说慢点，他又原话重复了一遍，我还是一头雾水，要不说现在的工作人员素质高呢，饶是我一再听不懂，他也没有不耐烦，又说了一遍，我还是一脸懵，办理业务的人太多，我实在不好意思问了，无奈业务还得办理，只得在大家都离去剩我一人时再次详细询问。其实就是这样几句话：1.您先去电信询问，看能不能办理“携号转网”。2.之后去水利大厦下面的移动营业厅办理“携号转网”业务，并改成19元“青春闪耀”套餐。3.然后于下周一来学校办公室改套餐。虽然写出文字来很好理解，但是在听的时候，确实不懂，现在想想，原因如下：1.以前从来没有听说过“携号转网”这件事情，所以没有“概念”，也从来没有身边人办过这件事，所以没有类似经验，这些信息对于我来说就是一些孤立的信息，没有联系。2.工作人员虽然面带微笑，但运用的是他们习惯用的语言，没有考虑客户的前拥理解，虽然重复了几遍，但却是重复说了几遍一样的话，我不是耳朵背听不到，而是不理解，所以，后来只剩我们两个人时，我把我的疑惑表达出来，比如：“我为什么需要去一次电信？”他说：“看看你的这个号有没有合约，如果有合约，看看人家怎么办”。我又问：“如果我非常确定我这个号没有合约，那么还需不需要去电信？”他说：“你去了看吧，还需要一个携出授权码。”我又问：“去趟移动大厅是办什么？”“入网”。“那在移动大厅能不能顺便办了这个套餐的业务？”“不能，单位业务都在我这儿呢”。经这么一解释，我就明白我需要做些什么了。姑且不论这个政策如何，这是后话。这几天读“心理表征”，我从这方面进行了一下理解。“表征”是信息在头脑中的呈现方式，是信息记载或表达的方式。“心理表征”是一种与我们大脑正在思考的某个物体，某个观点，某些信息或者其他任何事物相对应的心理结构，或具体，或抽象。一个简单的例子就是“视觉形象”，比如对于见过蒙娜丽莎这幅油画的人来说，提到“蒙娜丽莎”这个信息时，那幅油画作品就浮现在脑海，脑子里出现的那幅蒙娜丽莎的油画就是蒙娜丽莎这条信息的心理表征。如果对这幅油画或者创作背景特别熟悉的话，心理表征就会包含更多信息，比如，她是坐着的，她没有眉毛，她是一名丝绸商的妻子……那么“狗”呢？如果对于一个没有见过狗的人来说，这个词无意义，只是无关知识的标签，你对他说狗是什么，如长毛的，会汪汪叫的，四条腿的，对于他来说，这些就是一些孤立的信息，不能形成心理表征。《人是如何学习的》这本书中有一个例子：一只青蛙给鱼讲外面的世界，在鱼的头脑中各种物体都跟鱼差不多，牛是四条腿的鱼，鸟是长着翅膀的鱼。说的就是这个道理。当认识狗时，关于狗的信息会整合到一个全面的概念中，这个概念由狗这个词来表征。再后来，当对狗特别熟悉时，听到这个词时，不必搜索记忆，便能想起关于狗的各种细节，所有这些细节都可以即时访问，这个词就添加到了心理表征中。在这件事情中，因为之前没有“携号转网”这个概念的前拥理解，也就是这个概念在我的脑海里没有形成“心理表征”，当我听到他那三句话时，信息都是孤立的，没有形成有效信息块，所以，对于我来说，我需要的是解释，将这些信息形成有联系的信息块，而不是孤立信息的一再重复，一再重复只会使我更加不理解甚至否定自己。而当我理解了其中的原因和三个步骤之间的联系，回过头来再看时，这三句话无比好理解。可是，这是该怪客户还是怪工作人员呢？我又联系到了我们老师的一句口头禅：“我都讲了八百遍了，为什么你还不会？”我们无论讲八百遍还是一千遍，都是按照我们自己的理解去讲，没有联系学生的实际，“你不可能教一个空空如也的大脑”，苏霍姆林斯基说过。每个学生都是带着他对知识的前拥理解或者日常概念来到我们的课堂上的（日常概念是指个体在日常生活经验积累的基础上形成的概念，受限于个人的知识经验，通常不能把握事物的本质属性，且经常发生错误），学生对于知识所拥有的心理表征也不尽相同。比如说，对于没见过猪的我的两岁女儿来说，如果对她说猪，呈现在她脑子里的应该是小猪佩奇一家的形象。对于我们教师来说为难的是，每个学生对于知识的前拥理解或者日常概念都不相同，所以对于一些知识来说，有的学生掌握快，有的学生掌握慢，有的学生这方面的知识掌握快，那方面的知识掌握慢，这是无比正常的一件事情。对于我们教师而言，我们在授课前，应该对学生的“前拥理解”做了解，让他们的思维可视化，即让他们把对于所授知识的了解程度反馈出来。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中说，“对于老师来说，要教授一门学科，必须充分掌握该学科的知识，并且时间每过去一年，学校教科书这一滴水，在教师的知识海洋中就会变得越来越小”，这样在备课的时候就可以专注于学生，也就是我们经常所说的“备学生”。
比如，可以做问卷调查，关于某节课的知识提前做一个问卷，把握学生对于这些知识的了解情况，即了解这些知识在学生的大脑里是如何表征的；也可以使用导学案，运用导学案，让学生预习。可以先独立预习，再小组讨论预习，独立预习就将自己的思维可视化了，之后小组讨论，可以让他们达到组内“理解最大化”，老师可以了解学生的心理表征，进而帮助学生创建更好的心理表征，也相当于给老师的授课扫清一些障碍；另外，，所以老师授课前需同样的概念可能在不同人的大脑中表征不同，由此而产生错误的建构要充分了解学生对于知识的心理表征，从而纠正错误表征，建构正确表征，在学生知识拼图的漏洞上填上相应的板块。讲授习题时，无疑也是先小组讨论比较好。因为，如果统一全部讲解，时间不够，学生听得太累，且重复去听已有知识浪费时间，如果询问哪些题不会，则只有部分同学会反馈，只能解决部分同学问题，且不成体系。小组讨论就比较好了，先富带动后富，对于掌握地好的同学，是一次表达的机会，而对于较差同学，则在压力较小的情况下能补充一些知识。2.引导学生运用“元认知”监控。
“元认知”是认知的认知，是认知活动的核心。学生在学习中，一方面进行各种认知活动，比如感知，记忆，思维等，另一方面又要对自己的各种认知活动进行积极的监控和调节，这种对自己的感知，记忆，思维等认知活动本身的再感知，再记忆，再思维就成为元认知。比如，原来你的大脑运行方式是：发生了事件A…——你有了反应B，但如果启用元认知后，你的大脑是这样运行的：发生了事件A…——你有了反应B——我为什么会有反应B？——反应B对吗？——C好像是更好的反应——有了反应C。区别这两种运行方式，元认知对认知进行了监控和反思，有了更多的思考，做出的反应更加科学合理。如果学生在学习时有元认知指引，经过思维的博弈后，更容易得出正确的理解。元认知能力包括自我觉察，自我反省，自我评价和自我调节，即在认识世界或认知知识的过程中，对于自己的日常概念，学习方法，学习状态能有所认知，并且能做到对当前状况的自我评价，能认识到自己的成功方面加以肯定并继续执行，对知识方面错误的理解，行为方面的不规范能自我反省进而调整，能安排自己学习，比如制定计划等。这些对于有效的学习是非常重要的。一些学生之所以优秀就是因为他们的元认知能力强，他们能随时对自己的认知活动进行监控和调节，改进自己的方法，让认知不断升级，而不仅仅是低品质的勤奋。元认知是逐步习得的，它有赖于知识和经验。学生一方面可以自我发展，但老师在元认知能力方面的培养也至关重要。老师要不断强调元认知的重要性，帮助学生形成自我监控的能力，发展学生的独立学习能力。3.为学生创造“第二套大纲”。
苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中提到了“两套大纲”，第一套大纲是必须熟记和保持在记忆里的原理或关键知识，即课标要求。第二套大纲是第一套大纲的“智力背景”，是课外阅读和其他的资料来源。对于一些比较新的知识，老师在讲授核心原理或者关键知识时，最好能为学生提供一些“智力背景”，也就是苏霍姆林斯基所说的“第二套大纲”，帮助学生建立前拥理解。在我们的教育教学生活中，我们经常会发现，如果一个孩子“智力背景”丰厚，一般情况就理解力好，所学知识掌握地也好。这就是第二套大纲对于第一套大纲的影响。而许多遭遇学习困难的学生，往往就是缺乏这个基础而导致不能很好地掌握第一套大纲。你读过的每一本书，你走过的每一步路，看过的每一个风景，都会丰富着你的人生阅历，影响着你看待事物的方式和对知识的理解。所以，如果一个学生学习差，他不该去没完没了地补课，而是应该补阅读，通过第二套大纲给予大脑丰富的刺激，给这些关键知识建构心理表征。比如，在讲《巨石阵》这篇文章的时候，可以播放有关它的纪录片或者请去过的同学讲讲参观感受，再或者提前让学生上网查资料等，这些都能帮助学生更好的理解文章。
4. 运用“图示”技术，使师生的思维可视化。
“思维”比“知识”更重要，这是不争的事实。离开“思维”的知识就变成了“死知识”，而学“死知识”的过程当然就变成了“死学习”，“死学习”靠的是机械重复，所以，必定是枯燥的，低效的，令人厌倦的，更重要的是“死学习”会使学生长期处于“浅思考”，或是“不思考”的状态，从而导致思维能力发展受阻。而思维能力又是学习能力的核心，思维能力发展不起来，学习必然会越来越吃力，这样便进入一种不断加深的“恶性循环”。因此，提高教学技能的关键并不在于知识重复的次数，而在挖掘和呈现知识背后的思维规律并训练学生掌握它。只有这样，学生的思维能力才会在学习的过程中得到有效发展，同时会使学生对知识的理解更深入，更透彻，更系统，从而进入会学，乐学的“良性循环”。在传统的教学模式中，“知识加工”和“问题解决”的思考过程往往不可见，而且教师和学生都更多关注答案，而忽视答案的“生成过程”。然而，学生的思维发展并不来自于答案的积累，而来自于生成答案的思维方法和过程。答案的累积知识只能增加学生的感性答题的经验，而不能提高学生的理性解题能力，所以当题目或题型一变，学生便无法应对，因为感性经验对不上号了。因此，要提高教学效能，我们就必须变“强调答案”为“强调答案的生成过程”，变“依靠感性经验答题”为“运用理性思考解题”。而这就要求我们必须将看不见的思维的过程和方法清晰地呈现出来。“思维可视化”简单来说就是将你大脑中的思路用“图”的方式梳理出来，是一种理解后再进行记忆的方式。“图”是最直观的语言，易读，易懂，易记且记得牢。“一图胜千字”说的就是这个道理。“思维导图”用形象、直观、轻松、易懂的图片来代替枯燥无味、冗长繁琐的文本，可以极大刺激学生们的感官，提升他们学习的兴趣。人类对图片的辨识能力天生就不错，图片以其丰富的色彩，外形，线条，维度，质地，视觉节奏充分激发着人们的联想，促使人们积极思维。“世界大脑先生”东尼.伯赞先生在《思维导图》一书中提到：思考的主要形式是图片和联想。“苹果”，无论它的翻译是什么，发音是什么，大脑注意的中心永远是意象，词汇只不过是传递大脑间图片意象的货船。因此，只要有可能，就要用图像，代码等意象符号。思维导图形象直观，可以使抽象的记忆和思维可视化。除了思维导图外，模型图，流程图，概念图，鱼骨图等也是“思维可视化”很好的工具，还有一些生成图示软件技术，如mindmanager, sharemind, mindmapper,freemind等。所以，在我们的课堂上，我们可以教学生一些使其“思维可视化”的方法，比如思维导图，鱼骨图等，让学生能清晰的表达自己的思考方式及答案生成过程，而教师也可以将自己对于知识的理解和梳理用思维导图的方式呈现出来，双方思维互相可见，一目了然，教学相长。5. 加强课堂中的“对话”，从而使师生的思维可视化。在现行教育中，对课堂中的“对话”的理解存在着误区，认为对话就是“老师提问，学生回答”，而问题多半还是找寻“显性答案”的不需要深入思考的问题。“真正的对话”，在戴维.伯姆的《论对话》一书中提出，“追求的是平等、自由、公正地进行交流和沟通。谈话者之间互相尊重彼此的人格、观点和观念，能够形成充分的友谊感和信任。每个人都认真地倾听他人的意见和想法，每个人也都能彻底地表达出他内心深处最真实的想法和看法，然后让不同的观点和意见之间彼此碰撞、激荡、交融，从而让真理脱颖而出。表达要真实，倾听要认真，其本质在于“追求真理”，结果在于“共赢”，即所有人都能从中受益。佐藤学在《静悄悄的革命》一书中介绍的“润泽的教室”就是通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程，创造一种活动的、合作的、反思的学习，其建立的基础是相互倾听着的交流。反观我们的课堂，虽然倡导“学为主体，教为主导”，但基本上还是老师管控下的井井有条的课堂，“纪律”为主，“自由”欠缺。学生不能自由表达内心深处真实的观点，因此，真实的思维不能得以展示，老师不能把握学生对知识的真实表征，给教学带来了一定的误导和困难。所以，对于一些讲了八百遍仍然还犯错的同学，就不是给他讲解知识的问题了，而是单独叫回来，了解情况，让他的思维可视化，从而对症下药。就好比，我在办理携号转网的例子中，我不是耳朵背听不到，而是缺乏理解。但又回过头来想，我是一名成年人且急需办理这个业务，所以我一再追问，那么如果我比较不善沟通或者这个业务办不办都行，我会不会就不办了？学生们也是这样，讲了好多遍他还不会，他是没有勇气再来询问的，久而久之，是不是就成了“学困生”？其实，这些方法都是很多学校都会用到的方法，之所以运用不好，是因为我们没有掌握背后的原理，没有形成很好的习惯，所以在实施过程中出现“不好操作”或“暂时没效果”的现象时不能坚持，同时，老师缺乏思考的能力以及学习的能力，遇到新的理念的时候不去研究它，实施过程中遇到困难时不是去尽力克服它，不轻易走出自己的“舒适区”，所以在课改的过程中会出现“穿新鞋，走老路”的现象，所谓“素质教育搞得轰轰烈烈，应试教育搞得踏踏实实”，不是素质教育有问题，而是我们没有把握住素质教育的实质，实在是“歪嘴和尚把经念歪了”！明早五点不见不散
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