啃读经典 · 照亮生命 | 郑州深度共读营第二期简报
作者 | 郭丽丽等
审核 | 杨茜 李勇
编辑 | 张明坤
共读速递
共读回放
共读之前，由主持人何刚老师回顾了恐惧的文化章节：
1.源自心灵的教学就是最好的教学。
2.好的教学不能降低到技术层面，要找回老师的心灵，要自我认同和自我完善。自我认同，不是美化，是全面的认识和未来的不断重塑，要冒险，要从各种壁垒中走出来，与各种观念遭遇。编辑到自己的教学中，自身发展中。
3.剖析健康的恐惧和病态的恐惧。
接着呈现预习问题：
1.如何一分为二的理解恐惧？
2.和日常的恐惧有什么差别？
3.对来自地狱的学生，有什么反思？
郝晓东老师点评后，提供了共读发言的三种模板。
1.与书籍对话：刚才共读的内容，作者的核心观点是……，作者从以下几点展开论证……，我有以下几点还不理解……
2.与他人对话：某某某的发言主要观点是……，有几点作补充（有几点不太认同）……
3.与自己对话：作者的观点是……，过去我对此问题的理解是……，今天共读后，有了以下几点新的认识……
下面，根据郝老师的解释和大家的讨论，把共读内容做以下综述：
一、来自地狱的学生
这一节，郝老师重点围绕以下三个问题进行了分析：
1.老师往往看不到学生恐惧带来误解是书目？
学生的恐惧与无知带来的表现是一样的，引发了老师的误解 。
2.看到学生的恐惧，意味着什么？
(郝老师解读）这个是重点，要倾听尚未发出的声音。佐藤学也谈过，既要听学生清晰的发言，还要倾听学生模糊的表达的真实声音以及他的不说，也是一种表达。李政涛，听是一种能力。为什么要宽容关注呢？这里的焦点在于学生恐惧带来的表现与无知带来的表现一样的，不会带来的表现和无知一样的，不吭声的背后的故意玩世不恭不容易分辨。就如懒惰遮掩能力不够。恐惧产生的主要原因是无知，不会导致恐惧。
3.学生恐惧产生的原因是什么？为什么我们看不到恐惧？
掌握方向盘就是克服了恐惧。我们找到更多的掌握恐惧的“途径”就是给学生一个克服恐惧的抓手。为什么看不到？专业性不够，包括埋怨学生。成为现象时，就不止是老师的问题。第一，老师埋怨的是对的，第二，教育的专业性不够。
这本书是一种对话，我们认为这样，他有另外一种原因。我们看不到学生学生恐惧，是因为我们认不清自己的恐惧。
二、提心吊胆的教师
首先，郝老师清晰了本小节的观点：
为什么我们看不到学生心中的恐惧？
因为我们只有认清了自己的恐惧才能洞察学生的恐惧。我们彼此恐惧，老师会讨好学生，导致与学生、与知识的分离。
郝老师以己为证，举例自己去各个学校做公开课点评，也存在恐惧的心跳。恐惧当我说了后，公开课的老师受不了会带来老师的压力，恐惧没有效果。不能完全实事求是地说，优点放大，想说的却没有说出来。老师也分离了。因为他没有听到真实的声音，我们与知识也分离。执教老师更加恐惧，各种担心，担心丢脸。在教学中，顾不上学生们的恐惧，不敢让学生冷场，追求表面的热闹。觉得公开课就应该想公开课的样子，迎合课而讲课。其实大家都知道没有价值，一堆学生呆若木鸡地配合了一场表扬，因为大家都在恐惧当中。弄得我也胆战心惊。这就是现实。课到底表演给谁看？看的价值是什么呢？我的忙碌有什么意义？无意义感和无力感。
三、令人担心的认知方式
郝老师解读：客观主义与科学主义对现代科技的发展意义重大，但是教育不是唯客观主义和科学主义能解答的。作者批判了客观主义和科学主义的分离。举例，如体检的局部精确，带来隔离，伴随着悖论，无法整体，看不到彼此的联系。医生的特殊性，看不到整体性，治不好这个病。医生用会诊弥补了整体的看待。教育不一样。客观主义指出一个根本的问题，人与知识的分离，没有医生类的会诊，带来很多教育问题。这个是顶层逻辑。其余的观点都是根据这个顶层逻辑。这样才能建立认知大厦。与学术研究关系比较紧密。
第三章：潜藏的整体：教与学的悖论
一、整体地看待世界-当瓦解事物时（115-122）
1.什么是悖论？
2.为什么要用悖论看世界？
3.作者提出了哪些悖论？
4.作者是怎么阐释这些观点的？
（郝老师解读）如果悖论是对立统一，就不用说悖论。它与对立统一的差异是什么？对立统一的前提是二，是两个东西。悖论的前提是一，对立统一是二成为一，而悖论是一成为二，在回到一。悖论是一面没有，另一面也消失了。如太极图一样，动态转动，你中有我，我中有你。悖论意味着什么？什么是整体地看世界？用联系的观点看世界。平衡是二者要保持不要失衡。纪律与自由要把握分寸感，中庸，不偏不倚。执中，不是平衡。政治是搞平衡，学术是要执中。
与一个真命题相反的是一个假命题，而与一个深刻的真理相反的是另一个深刻的真理。命题是独立地看世界的，而世界是彼此联系的。是因为世界充满了悖论，才需要用悖论看世界。唯物主义是真理，唯心主义也是一种真理，只是看现实的需求，是当下解决需要的某一种选择，不选择不等于是错的。为什么我们喜欢”非黑即白“的看待世界？减少能量质的成本，避免深陷困境，从小接受的应试教育有关，与当下主流客观化有关，追求确定性。《复杂性理论与教育问题》要用一种复杂性的思维理解教育。
二、悖论与教学设计
郝老师指出两个关键词：觉察力和警觉。
教学需要我们敏锐的觉察力，当我们去抑制一个东西的时候，要警惕其副作用。一旦绝对化，就是我们认知上的盲区。一个东西再美，过了就会有副作用。这种警觉不会消除悖论，可以把副作用降低，相当于导航，知道可能偏，就会警觉，不会过于偏。
第一条悖论：自由与纪律，允许自由发言，允许有错误，有混沌，有模糊性，发言内容和主题应该有限制的。这是开放与界限的关系。通往的目的地是清楚的，但是具体抵达哪里是可以灵活可变的，取决于我们在自由的过程中，有新的生成。原来我想悖论是难点，结果大家易懂，就加快速度，原来觉得比较容易，就停下来多读一会儿。“旅行预设的目的地”不一定是我们要达到的终点，路在变，目的在变。僵化的教学，二者偏差，追求课堂效果热闹的虚假主体性，另一种是太精确，规定的是僵化的。
第二条悖论：提出的观点重要，阐述得很精妙。依然是自由与纪律，或者说安全与自由。强调热情友好与安全。什么是安全，尊重人积极的自由，也要尊重消极的自由。表达的自由，说错了也不会被嘲笑。积极的自由是做的自由，消极的自由是不做的自由。在课堂当中，我不说，不会被老师时刻揪起来的恐惧。有一种安全感，老师有无限的自信，开放，豁达，一旦表达，追问，进入紧张也急迫，思维是高度紧张的。不关注你的身体是不是紧张，而是关注你的思维紧张，身体要舒展，思维要紧张。大脑的紧张。这是理想的状态。身体一紧张，思维就紧张不起来了。思维紧张，身体就顾不上了，就是一种懒散的状态，不是端坐的状态。糟糕的课堂，就是身体紧张，思维松弛。好的课堂，给学生创造充分的安全感，但是要通过有价值的问题，引起认知冲入，而能够深入思考，
第三条悖论：这里表达个人的观点比较清楚鼓励说真话，说错了也没有关系。欢迎听到团队的声音。什么时候个人的应该得到鼓励放大，团队的声音是指什么？团体声音是怎么产生的？把个体的声音逐步汇聚成团体的声音，是动态的，过程中形成的。再次追问；团体的声音？征求意见，达成共识，明确要求，不能违背，民主是需要民众的高度发展才能更好的践行。不是不敢表达，而是假的，不愿意真实表达。反对无用，阳奉阴违。
还有一种，领导真诚，团队真诚，成员不敢表达，做出来就不一样。团队意见不是学习的成果，而是保证学习成果的规则、价值观、制度、等，是酝酿产生的，可以个人提出的，大家最后讨论出来的。程序通过讨论和酝酿而达成。每个人的观点都带着前拥和前见，都是偏见，每个人都是偏见，偏见却是通往真理的道路。
高等教育的两种流派：科学主义。一种是永恒主义，认为是永恒不变的东西。科学主义认为没有什么是绝对的。整体框架中，你要知道它在哪里。我在这里探索很深，就那么一点点矿石，没有想到另外还有一座大山去探索。我们选择用博雅学派的永恒观点。一种流派是信奉永恒的真理，探索变化时代的不变；另一派探索的变化中的变化。博雅的特质，尊重经典，研读经典，照亮生命，研究那些不变。尊崇学术权威。都是偏见，偏的程度不一样。强调聆听比言说更重要。追求真理，不可能平等。纪律基础上的自由。种种外界看到的不理解：专断。个人喜好可以增色，但是要保证团队的声音。
第四条悖论：大故事，小故事，到底在说什么？小指什么？大指什么？为什么要听“大”或者“小”故事？
马增信老师：大故事，介绍或者推荐的教育理念和底层逻辑；在交流对话的时候，这个时候发生的故事归为小故事。
郝老师回应：马老师的分析是从文本出发。
王小龙：学生谈到的经历。大故事就是指范围上有普世意义。所谓的小是指准则和传统发生了链接就是指小故事，所谓大故事是从小故事中抽象出来的准则和传统。
为什么要尊重小故事？有宏大叙述就可以了。为什么要听大故事？开放一朵花就可以了。交集点在哪里？新教育那些抽象的概念不能在学校、学生身上落地，就容易太过于宏大，不能落地。故事能传递，吸引人，显现要呈现的东西。每个人都要学会讲故事。前提得有故事。大不是规模大，人物大，而是准则。读书的目的就是去和作者对话。通过共读让个人的声音成为团队的声音。如果小故事没有领会大故事，就可能在小圈子里孤芳自赏，意义和价值就没有发掘出来。应该能够做得更好，因为没有走向大故事，而只能获得一点点的发展。不能放在一个准则和传统中，不能发掘出意义。东西如何理解，才能做到高度够？放在大的传统和准则，方向、意义、价值才能发掘出来。
以网师为例，把网师当成大故事，每个课程组就是一个小故事。院长不会对课程做干涉。课程要和网师的大故事不断对话，保证方向、传统，让每一个学员被看见。新教育的小故事要对接国家的大故事，才能清晰自己的方位，才能清晰未来的方向，才有根基，才能经受住学术界的讨论。不放在传统中，不放在教育史中，不过是重复别人的历程。包括人类发展，中国发展的进程相关联，否则就看不到新教育与社会发展的那些千丝万缕的联系。
第五条悖论：独处与共处。帕尔默的观点集中在共处中损害了独处。独处的时间被老师剥夺了在：频频提问；虚假小组合作，尤其是小学，学生独立学习能力不够；老师讲得多，学生没有时间去思考。管建刚的公开课变成家常课。把口头回答变成书面回答，给学生留出思考的时间，能够书面提问的不要口头提问，课堂上的作业单使用。非常扎实，尊重学生独处的思考的空间。网师学习质量不高，没有独处，没有充分的预习，一起讨论，讨论不出结果。没有高质量的预习，就没有高质量的发言。
第六条悖论：为什么鼓励沉默？为什么鼓励学生发言？鼓励的思考。马增信老师：作者是鼓励学生在沉默中思考，那个不知道而沉默，那应该是虚假的沉默。郝老师回应：不能循坏论证。要将学生引向深度学习。什么是深度学习。我们鼓励学生沉默，不是鼓励学生不说话，而是不说的时候思考，我们应该去关注如何让学生产生思考。学生的思考产生于两个原因，《学生为什么不爱学习》学生发生学习，一是外界信息的刺激，二是丰富的智力背景。一个是工作空间，一个是工作记忆。我没有储备，无法思考；如果老师不提供刺激，没有空间，就没有思考，这是认知心理学。这是提醒我们在思考时的逻辑性。王小龙老师：这里应该有一个课堂观的问题，老师希望看到思维的敏捷，鼓励沉默是为了让学生深度思考，思考之后应该欢迎发言。不要着急抢答，而是组织好发言。李末校长回应：《静悄悄的革命》学生的理解不一定必然会表达。老师需要的是学生站起来大声清晰地说出答案。沉默不一定代表学生不会。学生正在学习把自己的理解清晰化表达。有一个模糊变清晰的过程。
在课堂教学中落实悖论（138）：用例子分析悖论，对于自己的理解有什么加深或者纠偏或者清晰？大家要想从这里获得答案，很正常，要想得到答案，很难。
推荐书籍《失败的逻辑》
1.共同体的治疗模式、公民模式、市场模式和求真模式分别有什么特点？
2.作者认为的真理与一般理解的真理有何区别？
3.此次共读的‘伟大事物“是什么。如何显现其魅力？
三者模式的价值之处和局限之处是什么？
现场研讨：治疗模式的亲近性与狭窄性，公民性可以共享资源，但是强调民主的权威，市场模式的评价系统以消费者的标准为标准，不利于寻找真理。
郝老师解读：
1.治疗模式：其价值是情感性，没有情感就是冷冰冰的，彼此之间不快乐，共同体应该有情感。新教育共读共写共同生活，互相编织，互相润泽。情感模式会造成内在的联系而无法与外在更多的链接，容易封闭，而教育发展的就是链接能力、联系能力、沟通能力。如果一个团队只强调情感，会给心里带来很大的压力。爱就会成为一种专制，一种控制。我对你好，你也要对我好。团队要重视情感，但不能是唯一方式，要看与团队的使命远景价值观是否匹配。强调关系，也要保持一定的距离。
2.公民模式：靠制度准则远景价值观等方式联系在一起，好处在于避免了情感的封闭，有了更大的联系。都保持了一定的边界和独立，能够容纳更多的人，能够包容。对于教育来说，是要追求知识的真理，很多时候不是靠谈判、协商来完成，不能只靠制度来保证。学术不是讨论来的，是有学术权威的。民主可能葬送真理。彼此妥协，折中后发现做了事情没有效果，没有顾及到最终目的得有结果。
3.市场模式：利益作为纽带，一切的判断都是学生家长是否满意。就像培训机构。好处是避免坐而论道，高高在上，自以为是，避免自嗨，要落地。网师看一线老师有什么需求，否则就是纸上谈兵。警惕把学生的满足作为判断标准，是迎合人而不是发展人。商业模式就是迎合，喜欢什么就给什么。教育给人没有的东西，感兴趣的东西。网师既要调研困惑与需求，不能说老师要什么给什么。沉浸其中，他所要的不能解决他所需的。更重要的是市场模式重视结果，以结果为导向，不择手段。教育不是看结果，是看过程。有过程才有结果，只盯着结果就没有结果。以对方最为满足，就得以对方的感受调整自己的行为，让对方高兴。发展人可能让他当下不舒服，不高兴，若干年后才可能发现其中的价值。
4.求真共同体：理想共同体模式。帕尔默的观点是反唯科学主义的，借用反对的那些学科对自己的观点进行论证。提出了一个非常重要的概念：缄默知识。显性知识是可以表达出来的。缄默知识是可意会而不能言传。缄默知识对教育意味者什么？马增信老师：无法预测学生的发展。郝老师回应：缄默知识从哪里来？显性知识可以从书本上来。他们讨论的都是显性的知识。缄默知识来自于实践。今天我们讨论的只是显性知识，教育必须要去实践，而不只是理性的理论。做理论的要尊重一线实践老师独有的东西。你需要的东西，不要指望今天就懂，而是要去实践中去用。老师要成长，要制造压力和挑战，这种成长说不出来，但是能够做出来。实践中大量做，总结出来的经验。专家是隐性知识与显性相互转化的过程。经验型没有梳理出来，就无法进行理性的迁移。自己对自己知识缺乏元认知的态度。缄默知识显性化。转化学生，内在机制是什么？显性知识缄默化，就是反复实践，成为潜意识。
伴随着朗读者用情地朗读、郝老师智慧的追问、大家敞开心灵的对话，下午三个半钟头的共读活动一晃而过。在郝老师的带领下及大家的心灵碰撞中，我们不仅对悖论有了更为清晰的理解，还明白了治疗模式、公民模式、市场模式三种共同体的特点。
明天我们将继续共读之旅。
思维导图
学员心声
200333郑春霞
时至今日，我们经历了两天的共同啃读，读完了《教学勇气》的前四章内容。《教学勇气》只是一个媒介——当然，我们也从这本书里领悟了帕尔默的观点，每个人的教学思想和理论知识都得到了很大的提升——但更多的，是我们学到了共读的方法。
如郝老师所说，共读的目的首先是理解“作者的观点”，也就是佐藤学三重对话中的“与书籍对话”。而如何才能真正地与书籍对话？郝老师在领读实践中告诉了我们，我也在实践中有了如下领悟——
一是要养成沉浸书籍反复啃读的习惯。要做到“沉浸”，必须要做到静心，保证注意力集中。我以前读书注意力只能坚持集中读完一两页，思想就开始游移，各种奇怪的念头不由自主地就会跑到脑袋里来：身体在读书，灵魂早已出窍。这次共读，极好的训练了我的注意力，我的眼睛循着朗读者的声音注视着每一个文字，同时思维还要飞速地运转，高强度的烧脑运动似乎把那些乱七八糟的捣乱的念头全都吓跑了。除了注意力集中，还要做到“反复啃读”，对于经典作品，指望读一次就读明白，是不切实际的。所以这次共读，郝老师先布置我们预习，并且提出了预习问题引导每个人先进行思考，共读的时候再思考自己当初的思考，有效地训练了我的元认知能力。我突然好像有了分身术，有一个“我”站在旁边，时刻监控和审判着自己，虽然从始至终我没有发言，但是我在沉默中警惕地关照着自己。
二是要培养结构化的能力，不能从整体上领会文章的观点和框架，容易陷入局部细节问题（这是郝老师的原话）。读懂作者的观点，首先要理解作者的顶层思维逻辑。如《教学勇气》这本书，帕尔默批判的是客观主义与科学主义，因为这个造成了教师与学生、学科、自我的分离，而这种分离是导致教学糟糕的罪魁祸首。帕尔默写《教学勇气》的主旨就是要解决这种分离，如何解决呢？这就是本书的主要内容：恢复自我意识、敢于正视恐惧、以相反相成的悖论观整体地看世界、建立实践求真的共同体。我们只有厘清了这个逻辑框架，才能真正领悟帕尔默要传达给我们的思想观点，我们的思维也才能在正确的跑道上发生碰撞，而不至于跑偏或者溢出。
三是要从上下文语境中理解概念，尤其是对于翻译过来的作品，更要注重领会概念背后所指的“月亮”，而不是聚焦于“指月之手”。每当我们在共读中跑偏或者遭遇瓶颈的时候，郝老师都会提醒大家：回归文本！其实，我们在教小学三年级孩子的时候，都知道要联系上下文语境理解意思，那么在读一本经典著作的时候，更不能在自己的经历或者知识背景上主观臆断。当我们偏离方向的时候，就需要一个理智的“我”站出来，审视自己的观点为何如此。这也是一组悖论，我们既需要关照自己的内心，又需要冷静理智的做出分析和判断。
共读的第二个目的是与同伴对话。我们既需要发出自我的声音，又需要聆听团队的声音，与他者建立起联系，在实践中领悟“缄默知识”。在我们这个团队里，大家的交流是真诚而又客观的，展现了一种“既热情友好又紧张急迫”的氛围。大家来自五湖四海，很多人是第一次见面，但在真理面前，大家热切而急迫地表达着自己的观点，“不同的声音”直言不讳，说者无心听者也无意，真正达到了一种“有朋自远方来，人不知而不愠”的境界。我们在和别人相互之间切磋学问中体察到了生命之流动不息的快乐。
共读的第三个目的是要与自我对话。在这个共读的环境里，在与他者建立联系的过程中，完成对自己的检视，实现自我认同与自我完善。我们每个人的基因不同，成长环境不同，受教育的经历不同，工作历程不同，遭遇到的他人不同……所以造就了我们独特的人格。在自我认同中，我们明白了自己优势与缺陷，就像我自己，我是一个不善于表达更不勇于展现的人，但是我能做到认真地倾听，并且在思考之后辩证地去接受他人的观点，不认同的地方，我会反问自己：你为什么不认同？我会进一步思考，寻找一条新的通道，比如再去读文本，或者站在他者的角度上看待问题。共读中，我们在对自己不断的反思中进行自我完善，将过去的和未来的自己进行重塑，比如我的注意力在这两天的训练中就得到了提升。
新网师的这群人，求知若渴！这是一群志同道合的舞者，怀揣着炽热的教育情怀，高举着尺码相同的火把，围绕着“新教育之梦”舞之蹈之！
这群人，聚是一团火，散是满天星！今天我们在这里相聚共读，明天我们回到祖国各地发光发热，把新教育的种子撒向天南地北，追寻本真的教育，惠及四方！
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