指向五育并举的中小学过程性评价：内涵、问题与建议 | 关注

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对于指向五育并举的中小学过程性评价，当前国内不少地区和学校开展了多种形式的探索，形成了一些有益的经验和做法，但仍存在若干突出问题，如：过程性评价整体生态失衡，评价对象过度聚焦于学生，政府评价、学校评价相对缺位；评价取向功利化；评价体系亟待建设等。为此，指向五育并举的中小学过程性评价该如何进一步改进？一起来看这篇文章——

指向五育并举的过程性评价是新时代教育改革与发展的重大命题。党的二十大报告指出：“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（简称《总体方案》）提出：改革学生评价，促进德智体美劳全面发展，创新德智体美劳过程性评价办法。研究指向五育并举的中小学过程性评价，既是新时代教育评价改革的重大课题，更是贯彻落实党的教育方针的重要体现。

一、指向五育并举过程性评价的基本内涵

五育并举育人体系建设是一个复杂的系统工程，其评价涉及教育发展的背景、投入、过程、成效等方方面面。实施德智体美劳五育并举过程性评价应遵循生态思想和系统思维，综合考查学生学习与成长的政策环境、资源投入、实施过程以及在这样的特定环境条件下可能取得的成效。20世纪60年代提出的CIPP评价模式，可为理解育人体系建设以及开展过程性评价提供理论参考。[1] CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向评价模式，它认为评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程，评价者通过为决策者、政策制定者、教师和其他需要评价信息的人服务，从而更好地为教育服务。[2] 该模式从背景（Context）、投入（Input）、过程（Process）、成效/结果（Product）四个方面加以评价，从教育决策者的视角出发关注学生发展全过程，并将评价的目的从证明教育发展成效转变为促进教育改进提升，[3] 让评价伴随学生成长发展，为教师改进教育教学提供实证依据。

开展指向五育并举的过程性评价，用评价引领教育回归育人本质。本研究所说的过程性评价，既有上一级党委、政府对下一级党委、政府和广大中小学校五育并举实施状况的督导与问责，更有本级党委、政府和学校为了办让人民满意的高质量教育而制度化开展的自我评估、自我诊断；评估的目的在于改进，评估的内容就是德智体美劳五育实施状况，评估的责任主体和接受评估的主要对象是地方党委、政府的主要负责人和广大中小学校的校长教师，评估过程中如果需要采集学生信息，目的不是为了评价学生而是为了通过学生更全面了解教育系统五育实施水平。由此可见，这样的过程性评价系统的建设与完善必将成为一个地方或学校教育治理体系的重要组成部分，是反映一个国家教育治理水平高低的重要标志。因此，指向五育并举的过程性评价，不是在原有针对学生学业进行终结性评价的基础上，增加各种花样翻新、以学生为主要评估对象的过程性评价；不是“无时无刻”考学生、“时时处处”评学生，并对学生的所有言行（每一个可观测的行为）都要评出好坏高低；不是将学生日常生活、学习行为的方方面面（各种现象、行为、作品等）打上分数、记上名次、加权累计，从而方便对学生个体或群体判断是优是劣、是奖是罚。相反，服务于建设教育强国、指向五育并举的过程性评价，是以延迟竞争、淡化攀比、去除功利，为少年儿童提供生动活泼、主动发展的良好教育生态为前提。

这种意义上的过程性评价具有以下特征：更加强调教育系统的生态特征和复杂性与多样性；更加强调各级党委、政府和广大学校在落实五育并举目标中的主体责任；更加强调对未成年人发展权的尊重和对青少年自主成长与发展需要的满足；更加强调基于客观事实和证据的多元主体间的对话与协商。也因此，本课题组严格区分以学生为主要评价对象的过程性评价与以党委、政府和学校为主要评价对象的过程性评价，并将研究重心锁定在一个复杂的教育生态系统中，其政策环境、资源投入、学校课程等一系列条件与过程是如何影响、保障和促进学生五育发展的。

基于上述认识，本研究通过对已有政策文件的系统梳理和相关研究的综述，在调研过程中发掘国内外典型实践案例，结合各方深度访谈、核心小组研讨和专家意见征询，深入剖析指向五育并举的过程性评价现象和存在的主要问题，进而面向区域和学校两个层面提出一系列行动建议。

二、指向五育并举过程性评价的问题剖析

（一）过程性评价整体生态失衡，评价对象过度聚焦于学生，政府评价、学校评价相对缺位

目前，人们对于过程性评价的理解容易窄化为以学生为主要对象的过程性评价，从而导致整个过程性评价生态体系失衡。这种观点和现象首先体现在指向学生的各种测评过于频繁密集，无论课前摸底、课后测试、知识点检测、单元过关，堂堂清、日日清、周考、月考、段考，还是事事评估、样样评估、时时评估，以及自评、同学评、家长评、老师评等，都以“强化过程性评价”的改革姿态强力介入儿童的日常生活，给学生成长和发展带来巨大的压力与困扰。其次，这类评价往往过度关注细节、过早进行价值判断，缺乏对学生成长性和发展性的整体把握。例如，学生的哪些必备品格和关键能力应该予以关注？学校的五育实践与学生核心素养发展到底存在怎样的内在联系？如何处理好青少年成长发展阶段性、多样性与个体差异性的关系？在什么样的特定时间与空间可以有效采集德智体美劳五育发展信息？最后，失衡的过程性评价与现代技术的结合可能导致对学生的关注变得无处不在，学生任何一点细微的变化或成长过程中自然出现的某个“失误”都会第一时间传递到相关当事人，还可能会引起教师、同学、家长、学校的联动甚至过激反应，不断压缩着学生个体自主发展、健康成长的空间。

随着2018年全国教育大会召开，特别是《总体方案》发布以来，中央一系列针对地方各级党委、政府和学校的政策文件和评价举措相继出台。但是，调研表明，一些地方党委、政府未能建立起评价区域、学校、社会为促进学生五育发展提供所需环境基础和条件保障的制度化框架，对五育并举工作应有的硬件建设、人力配置、经费保障、社会资源供给等缺少可持续保障机制，对中小学育人实践的科学引导和有效监管缺位；学校层面不能按照国家颁布的中小学课程方案、课程标准实施各类课程与活动的现象仍有发生，学校贯彻落实五育并举、五育融合的措施与成效的专业化、科学化水平亟待提高。试问，如果一个地区主要领导只看“一本率”甚至“北清率”，我们怎么能期待中小学校全面贯彻落实党的教育方针？如果一所学校音体美劳师资力量配备严重不足、课程资源匮乏、课时随意减停，我们有什么资格去考核评价学生品德、学业、体质、审美、劳动与社会实践等诸方面的发展状况？ 

（二）过程性评价价值取向功利化，过于关注评价的甄别鉴定功能，在诊断基础上的反馈改进不足

即便是针对学生的过程性评价，随着工作不断推进，过程性评价也呈现出比较严重的功利化取向。比如，与传统学业水平考试相关的科目评价指标越来越细，但是体育、艺术、劳动教育的过程性评价进展比较缓慢；部分区域、学校在实施过程性评价时，沿用结果性评价的价值取向，认为评价的目的是评等分级、鉴定管理，强调选拔、控制和奖惩，缺少对学校诊断提升、教师反思改进、学生自我内化的过程性教育，这样的评价使得学校、学生作为被评价的对象，其发展被外在评价标准所“绑架”，容易失去发展的自觉性和主动性。过程性评价看似有着精细化的评价指标体系，但是需要注意防止纠结于细枝末节而未能把握教育教学的核心问题；而功利化“过关应考式”的过程性评价，既难以传递正确的价值导向，也无法对学校教育教学工作的实施起到及时反馈和正向激励作用。

（三）过程性评价体系亟待建设，评价内容、工具、结果使用等方面的专业化、科学化相对滞后

指向五育并举的过程性评价体系尚未有效建立，评价内容、工具、程序、结果使用等方面的专业化和科学化水平亟待提高。一是评价内容存在结构性缺失，难以充分发挥育人效能。五育并举过程性评价的内容在体现多样性、契合课程改革趋势、关注学生素养发展等方面还有较大距离。具体表现如各育的评价指标体系结构过于偏重外显的评价指标，以学生的认知、行为代替学生素养的整体发展；片面强调运用统一的评价标准，评价标准与不同年龄学生的发展程度、发展特点匹配不充分，难以全面兼顾学生在成长环境、文化背景、个性特征、认知能力等方面的差异。二是评价工具及应用场景不丰富，难以满足过程性评价诉求。在过程性评价工具的设计与开发中，缺乏可参考的国家或行业标准、评价量规以及配套的实施工具手册，评价的主观性较强、信效度难以保障。总体上，可能会将过程性评价局限于学生在考试学科课程和活动中的表现，评价方式仍以纸笔测试作业和课堂表现的教师打分为准，对表现性评价任务的开发与使用、学生发展真实情况的有效记录和成长刻画等重视程度不足。三是评价结果应用未形成闭环，难以实现以评促学、以评促教的科学反拨机制。一些地区尝试将五育并举的过程性评价纳入督导，但过于关注经费、场地、设备、师资等外在因素，而忽视学生的情感体验和满意度等内在因素；一些学校在评价结果运用方面也容易走向简单化的误区，忽视评价结果反馈对于构建完整评价闭环的作用。

三、指向五育并举过程性评价的行动建议

针对上述问题，我们从地方各级党委、政府和学校两个层面提出以下行动建议，旨在以过程性评价切实推动育人方式改革、办学模式改革、管理体制改革、保障机制改革，进而促进学生德智体美劳全面发展。

（一）提高目标站位，以评价目标引领育人全过程

地方各级党委、政府要提高站位，把“坚持立德树人、落实五育并举”作为评价区域、学校教育质量的根本标准，承担起政策支持、条件保障、督导实施的责任。做好指向五育并举过程性评价的顶层设计，依法将中央政策、国家课程标准等相关要求转化为推进本地区过程性评价的制度框架并逐一落实到位；把五育并举的实施情况纳入教育督导和质量监测体系，制定督导评估具体实施办法，定期督导检查地方各级党委、政府和有关部门是否为育人目标的实现提供保障。以德育过程性评价为例，发展性是基础教育阶段德育评价的基本属性，从本质上讲任何与德育有关的评价都属于发展性过程评价；德育过程性评价必须关注德育工作全过程，关注德育过程中人的成长与变化，及时寻找产生变化的原因；通过正确价值观的引领，让评价成为地方党委、政府完善德育决策、优化德育过程、激励道德成长的有力推手；必须“注重提高学生自我评价、自我反思的能力”“严格遵守评价的伦理规范，尊重学生人格，保护学生自尊心”，以实现立德树人根本任务。

各中小学校要突出育人目标的价值引领，坚决摈弃“重智育，轻德育、体育、美育和劳动教育”的错误观念，淡化评价的功利性和工具性。制定学校的育人目标和课程实施计划，突出不同学段学生教育目标的阶段性；在设计过程性评价方案时，全面体现、充分落实立德树人目标，以过程性评价牵引学校课程教学改革，以教师发展性评价鼓励教师积极尝试，以丰富的课程和活动激发学生反思与领悟，帮助学生成为主动积极的学习者。如学校在体育过程性评价方案的顶层设计中要全面落实体育目标，落实全校每个相关部门、教职工的体育责任，在学校每一项教育教学活动中做好体育评价目标的拆解和整合，用评价目标引领评价内容、评价对象、评价方式和评价成果产出；以体育过程性评价推动体育教学改革，激发学生在体育课程和活动中的反思与领悟，促进学生成为体育的积极参与者和终身运动者。无法想象，如果一所学校的主要文化课都在任意争抢课时、超纲教学、加班加点、频繁考试，学生能够有强健体魄和健全心态？！

（二）明确主体责任，构建多元协同参与的评价体系

各级地方党委、政府及教育行政部门要制定指向五育并举的过程性评价实施规划，建立年度工作台账制度，定期销账；将规划实施推进情况纳入政府履行教育职责评价的重要内容，接受人大、政协监督；全面梳理相关政策规定，列出负面清单，做到立行立改、令行禁止；构建政府、学校、社会等多元参与的评价体系，鼓励各校积极探索实施过程性评价规划的有效机制，推动“一校一案”让五育并举扎实落地。教育督导部门要完善教育监测评估机制，开展教育规划实施情况年度监测、中期评估和总结评估，及时发现问题，提出改进策略。以美育为例，地方政府及各地教育行政部门要制定明确的基础教育美育工作中长期发展规划和年度计划；有加强和改进美育工作的资金投入、场地配套、师资队伍、舆论环境、奖励措施等配套政策；建立区域内剧场、图书馆、美术馆、展览馆、社区少儿活动中心、乡村文化馆、艺术家工作室对中小学生免费开放的保障措施；指导中小学校园建设、美育课程体系建设、美育活动实施方案等；规范校内外美育实践基地及美育设备设施等符合新时代美育工作要求和国家规定的相关标准；规范学校文化建设能够融入高雅、健康的美育元素，彰显优秀文化传承；能够保障乡镇学校开展美育课程及活动的设施设备、教学资料、活动材料及工具，美育教师教学与评价能力提升计划与实施方案得到有效落实。以上各方面需要形成政府督导、人大问责、社会公示的监督保障机制。

各中小学校作为连接地方政府、家庭、社区间的重要桥梁，要做好过程性评价责任的分担和评价任务分解工作；定期向上级教育行政部门、教师代表大会、家长委员会报告本校教育规划、进展及核销负面清单情况，主动接受上级教育行政部门的指导、问询和家长监督；调动教师、家庭、社区和社会组织参与过程性评价的积极性，引进高校等专业力量为各主体履行过程性评价职责提供指导，支持家校社协同开展过程性评价。如对于德育过程性评价来说，要打破单纯依靠教师评价的主体性缺陷，建构教师、家长、同伴和学生本人参与协商的多元评价体系。学校要统整学校—家庭—社会“三位一体”的德育场景，探索学生、家长、教师以及社区等多主体参与评价的有效方式，客观记录学生品行日常表现和突出表现，做好反映学校育德水平的过程性评价。

（三）丰富评价内涵，系统设计五育并举过程性评价内容

各级地方党委、政府及教育行政部门要制定明确的基础教育工作中长期发展规划和年度计划，构建系统科学、全面合理的学校评价指标体系；教育督导部门要把政策措施落实情况、学生发展状况、综合素质测评情况和支持学校开展育人工作情况等纳入教育督导评估范围；教研部门要根据义务教育课程方案及课程标准，丰富过程性评价内容，形成课程、教学、评价相一致的过程性评价指导意见，指导学校因地制宜、根据不同场景科学合理开展过程性评价。以劳动教育为例，地方政府及教育行政部门要着重营造热爱劳动的环境氛围、确定各级劳动教育培养目标、形成劳动教育保障体系；要将督导机制统筹融入过程性评价体系，加强学校、教师、家庭、社区、社会开展劳动教育过程性评价的监督，保障评价内容与国家课程标准要求相契合。同时，根据《义务教育劳动课程标准（2022年版）》，积极运用现代教育评价理论，结合当地实际情况，建立学生劳动素养评价指标体系；建立健全各学段学生劳动素养监测机制，建立涵盖日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动的考查机制。

各中小学校要立足课程标准，坚持素养导向，全面关注学生的课程学习、校内外活动参与、行为习惯养成、标准达成及素养养成等过程性评价关键要素，构建教学评一体化的校本过程性评价指标体系。针对学校的教育教学工作建立内控自评机制，包含对育人目标规划、软硬件资源建设、教师队伍建设、课程活动组织实施、成效和满意度等方面的评价；优化学生综合素质评价内容，形成将学生五育发展情况纳入综合素质评价的有效机制。如各学校在课程设置上，要有落实国家美育政策和艺术课程标准的课程体系；学校有美育课程审议委员会，确保课程内容与学校办学宗旨、特点及教育条件相协调，与不同学段美育阶段性特点相适切，与新时代国家美育目标相一致；在学校各项课程活动中体现心灵美、礼乐美、语言美等美育元素；在教师队伍建设上，要通过各种培训、实践等教研活动，引导全体教师能够根据具体学习内容设计审美活动，指导学生发现美、欣赏美，涵养人格、陶冶情操；要求艺术教师能够通过设计丰富多样的学习方式，充分开发学校及本地特色资源，设计美育实践作业，加深学生对审美的认知理解与实践体验；在美育过程性评价指标上，既要反映学生在艺术课程中的学业水平，更要反映学生在艺术课程上的积极态度、沟通能力、进步幅度，既要收集学生艺术活动中的阶段性作品、成果，更要收集学生在艺术活动中表现出来的专注、个性和一丝不苟的作风。此外，既要全面反映学生在艺术活动中的点滴进步与成果，更要发现学生在学校各门课程、活动或家庭和社会生活中发现美、欣赏美、表现美、创造美的点滴瞬间表现。

（四）创新评价工具，增强不同评价对象的育人自觉

各级地方党委、政府及教育行政部门要充分意识到过程性评价是情境、任务、活动、工具、量规等多要素整合的结果，要创新五育并举的过程性评价方法，将量化评价与质性评价有机结合；将学校的育人成效纳入义务教育质量评价监测体系，对不同学段学生的素养发展状况开展追踪式监测，并形成对学校层面教育工作和学生素养发展的特征概括。结合不同学校软硬件条件，组织专业队伍研发并提供任务列表、评价量规、书面评语、档案袋等评价工具与配套使用方法；充分运用人工智能、大数据等现代信息技术，收集学生发展证据。教研部门要加强过程性评价研究，为教师运用测评工具开展过程性评价提供系统培训和专业指导。以德育为例，要积极探索德育过程性评价方法，有针对性地对县域内政府、社会、家庭和学校的德育工作和学生品德发展进行评价；地方教育部门应根据不同年龄的学生品德发展水平，围绕“知情意行”各个维度，进行通用描述性量规的开发和运用，提升教师全员德育过程性评价的专业性；鼓励专业机构结合不同学校软硬件条件，研发并提供过程性评价工具与配套使用方法，运用人工智能、大数据等现代信息技术，客观采集学生在各种真实场景中的表现证据。

各中小学校要贯通校内外、课内外等评价场景，以表现性评价作为抓手，对学生日常行为和素养发展的关键事件进行记录；积极利用人工智能、大数据等现代信息技术，建构基于实证、关注增值的学生素养发展报告单；创新评价工具，除了采用传统的纸笔考试、教师述评等，还可以利用成长记录册、实践纪实作品、日常观察、个别访谈等多种方式对学生进行多维度、多侧面的评价。尤其是在智育过程性评价中，将定量评价与定性评价相结合，采用分项等级评价与写实记录客观描述学生各方面的水平与发展；将正式评价与非正式评价相结合，重视发挥非正式评价对教师和学生的激励作用。

（五）优化结果运用，重视发挥评价的诊断改进功能

各级地方党委、政府及教育行政部门要遵循“低利害、重激励、增内驱”的原则，克服“唯分数、唯升学”的功利化倾向，完善过程性评价结果运用制度，建立常态化的区域学校教育风险预警机制，综合发挥评价的导向、鉴定、诊断、调控和改进作用，形成“评价—分析—反馈—应用—发展”的过程性评价工作闭环。督导部门要将区域五育并举的情况纳入县域义务教育优质均衡发展督导评估指标体系，在对各级政府教育履职评价中，着重关注过程性数据是否发挥了风险预警作用，对未达到要求的地区适当加以惩戒。教育行政部门要重点发掘运用过程性评价结果实现以评促教的典型案例，发挥示范引领作用；对评价结果运用成效进行中长期追踪研究，追溯筛选对学生全面可持续发展具有重要影响的过程性评价要素，以结果倒推过程优化，不断完善区域过程性评价体系。以美育为例，要把美育工作纳入义务教育质量评价监测体系和县域义务教育优质均衡发展督导评估指标体系，建立中小学美育发展年度报告制度。要在科学评价的基础上对评价结果进行合理解读，通过美育评价结果的运用，促进美育工作进一步落实。对于评价结果的解读，既要对评价过程中所搜集的数据进行科学的归纳、分析，也要关注无法用数据呈现的学生表现情况，形成“实践—评价—反馈—实践”的良性循环，提高美育教学质量，提升学生的审美趣味和人文素养，促进学生的人格养成。

各中小学校应遵循教育规律和少年儿童成长与发展规律，做好过程性评价结果的搜集、分析和应用；健全家校沟通机制，科学、专业、有效运用过程证据；紧扣育人目标，建立基于评价数据的证据体系，发挥以评促学、以评促教的功能，探索建立涵盖五育的学生成长数据档案；淡化评价数据衍生的鉴定、比较和筛选功能，充分发挥评价的激励、引导和促进功能。如在劳动教育过程性评价方面，学校可通过建立劳动清单、劳动教育评价手册等制度，明确劳动课的具体内容和要求，设计劳动教育相关任务、活动或课程来收集学生过程性表现证据；优化劳动教育过程纪实评价，规范公示、审核制度。再以体育为例，加强学校体育工作信息的公开与宣传，及时公开学校各类体育与健康课程开展情况、学生体育活动或赛事结果、各类体育与健康督导报告等，形成家校协同育人合力；鼓励社会机构和社区积极参与各类体育过程性评价活动；完善中小学生体质健康报告书制度，及时公示学生体质健康总体状况；强化体育教育评价的伦理规范，严格注重各类评价对象隐私的保护，保障各级各类评价对象的基本合法权益。教师要深入挖掘过程性评价在“评价所学习，评价促学习，评价即学习”等方面起到的作用；全面关注学生的身心健康和体育素养的发展变化，在尊重学生体质健康发展差异的基础上，突出对学生参与体育过程的个性化诊断、激励和指导。

注释

[1] Worthen B. R., Sanders J. R., Fitzpatrick J. L. Program evaluation: Alternative approaches and practical guidelines [M]. New York: Longman, 1997.

[2] 肖远军. CIPP教育评价模式探析[J]. 教育科学，2003（03）：42-45.

[3] Finney T. L. Confirmative evaluation: New CIPP evaluation model[J]. Journal of Modern Applied Statistical Methods, 2019, 18（2）, eP3568.

本文系2021年度教育部教育管理与改革专项课题研究项目“德体美劳教育过程性评价框架研究”（项目号：21JGWT0027）子课题“基础教育德体美劳教育过程性评价框架专题研究”的研究成果

课题组长：刘坚、罗强；核心成员：冯娉婷、刘启蒙、董瑶瑶、王晴、任海林、张阳、金光

致谢：报告研制过程中得到以王殿军、张羽为主要负责人的总课题组指导和张卓玉、李晶、陆志平、柳夕浪、彭建伟、王健、张丰、王月芬、刘长铭、田俊、刘可钦、刘希娅、章巍、吴忠魁、班建武、李凌艳、李燕芳、李佑发、王红、肖萍、黄瑾、蒋德仁等专家的大力支持，在此一并表示感谢！

（作者刘坚系北京师范大学教授，中国基础教育质量监测协同创新中心首席专家，北京师范大学中国教育创新研究院院长；冯娉婷系浙江省杭州市上城区教育评估与监测中心评价研究员；董瑶瑶系北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心博士生；刘启蒙系博士、北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心助理研究员，中国教育创新研究院院长助理）

文章来源｜《人民教育》2023年第20期

文章作者｜刘坚、冯娉婷、董瑶瑶、刘启蒙

责任编辑｜邢星

微信编辑｜陶玉祥

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