潘懋元：教育基本规律及其在高等教育研究与实践中的运用
教育基本规律及其在高等教育研究与实践中的运用
潘懋元
作者简介：潘懋元(1920- )，男，广东揭阳人，厦门大学教育研究院名誉院长、资深教授、博士生导师，中国高等教育学会顾问、高等教育学研究会终身名誉理事长。
摘要：在深入阐述教育与社会关系的规律和教育内部诸因素规律的同时，指出人们认识上的偏颇和如何处理内外部关系规律的关系。剖析教育基本规律在高教改革运用中遇到的一些问题：市场经济与高教改革的关系，私立高教的重现与发展的理论，高教地方化问题的探讨，高等教育通向农村的预测；以及对教育规律与教育实践相矛盾的原因。要遵循、运用教育基本规律，前提是搞清基本概念，要看到高等教育理论与普通教育理论的不同，及其对教育基本理论的丰富、创新和发展的作用。。
一、教育基本规律简述
关于高等教育问题的研究，早已有之。但高等教育学作为一门独立的学科，在中国至今只有十几年时间。学科的构建，不能只是问题研究的汇编，必须有它的基本理论，构成理论体系。十几年前，构建这门新学科时，提出了若干基本理论，其中，教育基本规律在高等教育上的体现及其在高等教育研究与实践中的运用，就是高等教育基本理论之一。
十几年前，我曾就这个题目作过报告，并出版了一个小册子。经过十几年来实践的检验，证明其基本观点是正确的，在实践上是有效的，并为许多高等教育理论工作者所引用。但今天的认识有所加深，体会有所不同，内容比较丰满。所以我愿意再就同一的题目作进一步探讨。
当时，根据教育的基本理论，总结我国高等教育实践的成功经验特别是失败教训，从规律上进行深层次的探讨，首次明确提出两条教育基本规律。一条是教育与社会关系的规律，即教育的外部关系规律；一条是教育内部诸因素关系的规律，即教育的内部关系规律。
（一）教育与社会关系的规律——教育外部关系规律
这条规律的简单表述是：“教育必须与社会发展相适应”。如果把社会作为一个大系统，那么教育是社会的一个子系统。社会还有其它子系统，主要的是我们所常说的经济、政治、文化等等，这条规律指明教育要受社会的经济、政治、文化所制约并对经济、政治、文化的发展起作用，从而对整个社会的发展起作用。教育的方针、目的、体制、运行机制以及课程设置、方法运用等等，与社会发展相适应，就符合规律，否则就违反规律。
但经济、政治、文化只是就系统而言，失之笼统。如何制约？起什么样的作用？还必须深入探讨与系统中要素的关系。从社会的诸多要素来看，制约教育的主要因素是生产力与科学技术发展水平、社会制度、传统文化与外来文化。当然还有其它因素，如人口、资源、地理、生态环境以及民族、宗教等等，也都有一定的关系。
1.生产力与科技发展水平。这是决定性的基本因素。因为生产力是社会发展最基本的动力、最终的决定性因素。现代生产力紧密依靠科技，科技成为现代第一生产力。因而应当把生产力与科技结合在一起，作为制约教育的最基本的决定性的因素。
2.社会制度。主要是政治制度与经济制度。这是直接的、现实的制约因素。我们常说“社会主义市场经济条件下高等教育如何改革与发展”，指的就是政治制度、经济制度对高等教育的制约以及高等教育如何对政治制度、经济制度的完善、发展起作用。
3.传统文化与外来文化。这是比较复杂的。因为文化与教育的关系，既是外部关系，又是内部关系。外部关系指的是社会的传统文化对教育的制约作用；内部关系指的是教育的本身就是文化的传承。文化以知识的形态并以课程、教材为载体构成教育者、受教育者、知识三个教育过程的基本因素之一。这里只就教育的外部关系来说，文化也有两重作用：一是直接对教育起作用；一是起“中介”作用。一切生产力与科技、社会制度以及其它因素对教育的制约作用往往要通过传统文化的折射，否则就很难说清楚为什么同样的生产力与科技发展水平，或者同样的社会制度，各国的高等教育体制、模式往往有很大的不同。例如，同样的生产力与科技发展水平，有的国家高等教育规模很大，有的却比较小，科类、层次结构也有所不同；同样的资本主义制度，有的国家的教育管理是集权制而有的则是分权制。同时，除了传统文化起作用之外，在国际文化交流日盛的现代，外来文化的影响力也很大。例如前苏联的文化、西方的文化，在不同的历史时期，就对中国的高等教育有过重要的影响。但文化的制约作用，一般说，不如生产力与科技、经济制度与政治制度那样明显，它是潜在的制约因素。
（二）教育内部诸因素关系的规律——教育内部关系规律
教育内部因素甚多，究竟哪些因素的关系是最基本的，有不同的看法。有的认为教育要求即培养目标与学生身心发展的关系是最基本的关系；有的认为教育过程的主要因素是教师、学生和教育影响（教育媒体），这三者的关系是教育内部最基本的关系；我是从全面发展教育各个组成部分的关系来看，认为“教育必须全面地协调德育、智育、体育、美育，使学生全面发展”或“教育必须通过德育、智育、体育、美育，使受教育者全面发展”。因此，必须正确处理诸育的关系。任何只强调一育而忽视其它各育，都是违反教育规律的，至少是不能很好按教育规律实施教育的。重智育轻德育不行，重德育轻智育也不妥。所谓“德育首位”、“健康第一，学习第二”，只能是针对某种偏颇而说，不能认为是教育的通义。
上述的几种看法，是从不同的角度看教育的基本因素及其关系。我并不认为只有第三种看法是唯一正确的。也许教育内部关系规律是多维的。这个问题有待于进一步探讨。
（三）教育内外部关系规律的关系
两条规律，都是基本的，也就是说，办学者——教师、干部都必须遵循而不应违反。一般说，教师更重视教育内部关系，领导管理干部更重视教育外部关系。在某种情况下，有所侧重是难免的，但如果有所忽视就会导致失误。我们常常听到一种对教育工作者的批评：“就教育谈教育”。这种批评是对的，因为只考虑教育内部关系规律而忽视教育外部关系规律，许多教育问题无法解决。但如果“不就教育而侈谈教育”，也是错误的。不管教育内部关系规律的作用，只强调教育外部关系规律的作用，甚至以经济规律、政治规律来代替教育规律，即所谓教育政治化、教育商品化或市场化，也将导致教育质量下降，贻误人才的培养。
这两条规律的内在关系，可以归结为两点：(1)教育内部关系规律的运行，要受外部关系规律所制约；(2)教育外部关系规律要通过教育内部关系规律起作用。
为什么内部规律的运行要受外部规律的制约？从浅层次说，培养目标的制定、专业与课程的设置、教材的选择，必须适应社会的需要；从深层次看，为什么要正确处理好德、智、体诸育的关系，因为社会主义现代化建设所需的是“德才兼备，身心健康”的人才。即使就教育价值观来说，归根到底，也是反映了一定的社会价值观。教育体制，有它的独立性，但它的独立性只是相对的，不可能完全摆脱一定社会的经济、政治、文化而“独立”。
为什么说外部规律要通过内部规律起作用？教育是培养人的活动，培养人的活动必须按照培养人的规律也就是教育内部关系规律来进行。不遵循内部规律，人才培养不出来，或者培养的人才质量低，不能满足社会的需要，不能为经济、政治、文化的发展服务。
由于内部规律受外部规律所制约，外部规律要通过内部规律才能起作用。有人就认为这是一般（外部）规律与特殊（内部）规律的关系，生搬硬套地把它套到哲学的一般与特殊的关系上来。我们知道，一般存在于特殊之中，是从特殊抽象得来的；但不能说外部规律存在于内部规律之中，是从内部规律抽象得来的。把生动的规律套进现成的框框中，是对规律的歪曲。
这两条规律是抽象的，但却是无处不在，无处不起作用的。在研究问题、解决问题、指导实践时，掌握得好，运用得当，可能对许多复杂的教育现象看得比较清楚，解决问题比较恰当，从而决策也比较正确；理解问题可能避免就事论事，制定政策可能避免左右摇摆。
二、教育基本规律在高等教育改革中的运用
（一）近几年研究高等教育改革所遇到的一些问题
1.关于市场经济与高等教育改革的关系。
从80年代后期开始，人们议论高等教育改革的热点就集中于商品经济、市场经济与高等教育改革的关系。其对高教改革的作用有积极说与消极说两种观点，并都能列举种种理由和事实说明。如何看待这个问题呢？
市场经济是一种经济制度，根据教育外部关系规律，市场经济对教育的制约是必然的，不是要不要、好不好的问题。高等教育一定要面向市场经济进行改革，适应市场经济并为市场经济的发展服务，从而才能求得自身的发展。但是市场经济只是制约教育的外部因素之一，还有其它外部因素也对教育起制约作用。因此，办教育不能只顾适应市场经济而不考虑对其它社会因素是否适应。因此，所谓市场引导高等教育，高等教育必须商品化、市场化，是把市场经济看作唯一的制约因素，把它对教育的制约作用绝对化了。
还要看到，市场经济对教育的制约作用是一把“双刃剑”，既有积极的，也有消极的。在当前，积极作用是主要的，但也不能忽视可能产生并且已经产生的消极作用。教育活动具有相对的独立性，在面向市场经济的时候，必须发挥主体的判断与选择的作用，主动发挥市场经济在促进高教改革上的积极作用而且可能避免或减轻它的消极作用（一般说，完全避免是不可能的，而减轻则是可能的）。也就是说，教育对市场经济的适应应当是主动的，力求不陷于被动。
那么，如何判断市场经济对教育的作用？凭经验也能作出判断，但不一定可靠，因为经验对于新事物的判断往往带有局限性甚至保守性。根据外部关系规律要通过内部关系规律起作用，应以其是否符合内部关系规律作为判断的依据。违反内部关系规律的是消极的，符合的则可能是积极的。为什么只能说“可能”而不能说“必然”，因为还有种种条件限制（将在下面论述）。
这几年我所写的有关文章或作的报告，大体的逻辑论证就是这样。在研究有关具体问题，如有偿服务项目的评价、交费上学的双轨与并轨、人才市场的开放与完善等等，基本思路也是这样。当然，情况很复杂，不能只凭上述抽象化了的逻辑推理，还要考虑到种种实际条件。
2.关于私立高等教育重新出现与发展的理论探讨。
80年代中期，私立（民办）高等学校已在一些地方零星重现。对此，社会上有多种看法。我于1987年在《光明日报》上发表论文《民办高等教育体制探讨》，认为民办高等教育的基础是私有或集体经济，中国所有制经济体制的改革是以国有经济为主导，多种所有制经济并存并将有所发展，民办高等教育的重现是必然的，并将有所发展。这对于发展我国高等教育，是好事，应当予以扶持、引导。这在当时是一个“敏感”问题，不无压力。但我坚信这是符合教育外部关系规律的，于是带领一批年轻教师和研究生继续研究。1992年小平同志南巡讲话之后，这个认识问题基本（不是完全）解决了，民办高校如雨后春笋般遍地开花。据不完全统计，经各地批准举办的民办学校已有1000多所。这也证明根据教育规律的预测，有一定的预见性。现在新的问题是如何在不抑制办学者积极性的前提下，加强管理与引导，使之符合教育内部关系规律健康发展。因之，我于去年发表《立法——私立高等教育健康发展的保障》论文。
3.关于高等教育地方化问题的探讨。
我国经济体制改革的重要取向之一是发展区域性经济。区域经济近10年来发展迅速，尤其是沿海地区。区域经济的发展，必然带动地区高等教育的发展。加以政治体制的改革、区域文化的发展，高等教育地方化（或地区性）是必然的趋势。由于国际化与地方化是世界高等教育发展两种相辅相承的趋势，论述中国高等教育地方化的文章，已屡见不鲜。但大多数只是从世界趋势进行推论。我和邬大光同志合写的文章《关于中国高等教育地方化的理论探讨》（《教育研究》1990·3）着重以高教要适应地方经济的发展，为地方发展服务，并从以地方财政拨款作为主要的办学资金来源这一角度，进行中国高等教育地方化的必要性与可行性分析，特别指出高等教育地方化可以为适应地方经济发展不平衡提供一条有效的途径。这也是运用教育外部关系规律研究教育发展的例子。
关于高等教育地方化问题的探讨，在那个时期，不像关于发展私立（民办）高等教育的理论探讨那样受到某种思维定势的阻力，显然是由于自80年代以来，中国地区性经济的发展已成定局，地方兴办大学已不是预测而是事实。只是在“地方化”这一术语上有不同意见，认为“化”有“转变成某种性质或状态”之嫌。其实，“地方化”(Localization)是一个通用的概念，并无排它的意思。我们所提倡的是“实现高等教育的国家化、地方化、社会化三者的统一”。
4.关于高等教育通向农村的预测。
我和吴岩同志合写的论文《走向21世纪的中国高等教育》（《高教探索》1996·2），预测21世纪中国高等教育将面临新的挑战，其中之一是高等教育大众化与城乡发展不平衡。因不论从中国的经济、政治、文化的发展，或从发展中国家的高等教育形势看，大众化都是必然的趋势。然而中国的高等教育集中在大中城市，城市青年上大学的机会远远高于农村青年，即使是农村青年，毕业后也多数留在城市就业。高等教育大众化，不能仅靠3亿多城市人口提供生源，也不能都在城市就业。农村有大量的高中毕业生，农村的农业现代化、乡镇企业的迅速增长与生产力水平的提高、农村基层政权的建设，也将需要较多的受过高等教育的人才。因此，必须研究高等教育如何通向农村的问题。这个问题的提出，有人并不理解。认为农村在“普九”上尚存在种种困难，似乎不应侈谈高等教育。但是，根据教育外部关系规律的预测，我们坚信进入21世纪时，通向农村这条渠道必然要打通。可以先易后难。例如，先成人高等教育，后普通高等教育；先经济发达地区，后其它地区；先职业性高等教育，后一般学科的高等教育。事实上，发达地区有些农村，已经有此要求，也有一些比较成功的经验。作为高等教育理论工作者，要有战略眼光，进行超前研究。
上面列举的几个运用教育基本规律研究高等教育问题的实例，有的经过实践检验是成功的，有的是否成功尚待实践检验。但是，不要以为掌握两条基本规律，就能简单地、逻辑地演绎出必然的结论来。这里还存在一个理论与实践的矛盾关系的问题。
（二）教育规律与教育实践的矛盾关系
1.规律是抽象的、一般的，实践是具体的、特殊的。
从规律到实践的运用，中间有许多环节。忽略这些中间环节，规律就成为空洞的口号；如果直接以之指导实践，就会犯“教条主义”的错误。教育理论工作者往往埋怨实际工作者不重视教育理论；而教育实际工作者往往埋怨理论工作者夸夸其谈，不解决实际问题。两者都有一定道理，但都存在忽视中间环节的问题。我们理论工作者，往往只满足于理论的论证、阐述，而不注意理论过渡到实践的中间环节。从教育基本规律到教育实践中间环节至少有：(1)原则。正确的原则体现规律，对实践有指导作用，但它仍然是理论的、一般的，还要进一步转化为(2)政策、规章、方案等等。这是从理论到实践的关键。但仍须再进一步转化为具体的(3)措施、做法。如果措施做法，不违反规律、原则、政策、规章、方案而紧密结合实际，才具有可行性。有的教育学总结了教学过程的几条规律，如间接经验与直接经验、掌握知识与发展智能、智力活动与非智力活动、教师主导与学生主动的必然联系等等，这只是对教学过程客观规律的表述，要实现，首先必须转化为教学原则，才能指导教学实践。但教学原则还是理论的、一般的，还必须具体化为教学内容、教学方法，并且根据每堂课的内容和学生的具体情况，采取适当的措施、做法。
2.规律的客观性与认识规律的主观性。
规律是客观存在的，原则是主观对客观的认识，带有一定的主观性。但由于教学原则是从大量的教学实践中总结出来，加以科学的论证，通过实践的检验，所以具有相对的客观性；而政策、方案、措施，则带有更多的主观性。也就是说，对于规律的认识，带有很大的主观成份。个人认为有些符合规律的做法，初始会被认为是违反规律的措施；而违反规律的政策、方案、措施，并不是一开始就认识到是“误区”，往往陷得相当深、受规律的惩罚，才能省悟过来。在决策上，为了避免不符合客观实际的主观成份，要广泛听取教育理论工作者和实践工作者的意见，反复论证，做到决策过程民主化，以减少主观成份，使决策较接近于客观规律并具有实践的可行性。
3.规律的存在是无条件的，规律的运用是有条件的。
规律具有普遍性，而规律的运用，则必须“具体地分析具体的情况”，要受各种条件的制约。我们常说研究教育问题，要结合“国情”、“校情”，就是这个意思。例如，“高等教育机会均等”这个口号，抽象地说，它是符合政治上平等原则的。但是作为一种具体的指导原则，不顾条件地广泛运用于发展中国家，却导致某些发展中国家高等教育发展过快，规模过大，不但形成了高等教育质量下降的问题，而且形成了人才市场结构失调的社会问题。
总之，必须遵循规律办事，但如何运用教育规律，必须联系实际。掌握规律，可以使我们看得较宽、较深、较远；而运用规律，则要求我们认真地研究中间环节，具体地研究制约条件。
三、若干疑义的辨析
这两条基本规律的提出与阐释，为高等教育理论工作者所接受并被广泛地引用；尤其是受高等教育实际工作者所欢迎，认为教育规律的明确表述，能较好地解释教育现象、解决教育问题、指导教育实践。但是，有的教育理论工作者却认为规律是内部的，外部不存在规律，外部关系规律的提法是不确切的，是概念的混淆；也有的同志进行反驳，认为事物的内部与外部，都有必然联系与非必然联系，或本质关系与非本质关系。教育外部关系规律的提出及其表述，是符合客观实际的、科学的提法，是完全可以成立的。
对此，应该如何理解？我认为，教育系统是社会这个大系统中的一个子系统，它同社会大系统及社会其它子系统之间，存在必然的联系，是不可否认的。这种必然联系，对于教育自身来说，属于外部关系而不是内部关系，这也是人们所共识的。
列宁对规律所下的定义是：“规律就是关系，本质关系或本质之间的关系”（《列宁全集》第38卷，第161页）。列宁在这里不仅指出规律是“本质的关系”，还特别指出“或本质之间的关系”。显然，两者有区别。前者指的是事物内部的内在必然联系，后者指的是这一事物与另一事物之间，即外部的内在必然联系，即“本质之间的关系”。这种“本质之间的关系”，对教育系统来说，就是指教育系统与其它系统之间所存在的内在必然联系，亦即教育外部关系规律。为什么会认为事物的外部不存在规律——必然联系、本质之间的关系呢？出于两个误解：
第一，把“外部”与“外在”、“内部”与“内在”两种概念混淆起来。在汉语中，“内部”一般是指一定范围之内的，如房子的内部、人民的内部、内部矛盾等等，有时也被作为“内在”的同义语使用；同样，“外部”一般是指一定范围之外的，如外部条件、外部环境，有时也被作为“外在”的同义语使用。“内在”与“外在”，则是分别指事物的本质的内藏与现象的外表，不能作为一般的内部、外部使用。在英语中，“内部”用"inside"，“内在”用"inherent"；“外部”用"outside"，“外在”用"extrinsic"，一般不易混淆。外部关系规律所指的外部，是一般意义的“外部”而不是“外在”。
第二，否认事物与事物之间存在必然联系（本质之间的关系），以为事物内部关系都是必然联系，事物与事物之间（外部）都是非必然的、偶然的联系，这是不符实际的。例如教室内除了有讲台、书桌、黑板，还有衣架、雨伞及一些尚待清理出去的杂物，这些难道也与教室有必然的联系、本质的关系吗？而教育之外的政治、经济、人口、资源、生态环境等等，属于外部关系，就是非必然联系，都非本质关系吗？常识判断可以看到，事物内部既有必然联系、本质关系，也有非必然的、偶然的联系及非本质的关系；事物的外部也然。事物外部的必然联系、本质之间的关系，就是规律。
上述由概念混淆导致的贻误，哲学界已有人辨析。如山东大学出版社1988年出版的《哲学相近概念比较研究》一书指出：“外部联系不一定是非本质联系，也可以是本质之间的联系；非本质联系也不一定是外部联系，也可以是内部的非本质联系”（第161页）。国外哲学界也曾指出：“和偶然性一样，必然性也可以是外部的和内部的。就是说其产生可由于客体自身的特点，也可由于外部环境的汇合”（前苏联哲学家斯比尔金《哲学原理》，求实出版社1990年中译本，第201页。——转引自程少堂《“教育的外部规律”说不能成立吗？》（《教育研究》1992·10）。
从对两种概念的混淆到否认事物与事物之间存在必然联系（本质之间的关系），说明理论研究不能只靠逻辑推导，必须从实践出发，进行理论分析、概括、抽象，又回到实践中检验。否则，可能由于前提的错误或对于前提的理解错误而得出错误的结论。对于规律的认识也是这样。教育与经济、政治、文化之间，存在必然联系，也即本质之间的关系，这是由大量的事实证明了的。规律就是关系，包括本质关系与本质之间的关系，后者就是教育外部关系规律。不能因辞害义，更不应由于对辞的误解而否定这条基本规律的存在。
从教育基本规律的提出与论证，我们还可以进一步讨论高等教育研究与教育基本理论的关系。高等教育学就其总体说属于应用性理论学科，应用教育基本理论以解释高等教育现象，解决高等教育问题。但不等于说高等教育学只能应用前人已经提出的现成的教育理论而不能有所创新、发展。在某些领域、某些方面，高等教育理论研究，不但能丰富教育基本理论的内涵，而且能加深、提高教育基本理论，促进教育理论的发展。这是因为高等教育是专业性教育，它所传承与研究的是比较高深的学问，它所培养的是比较成熟的青年。从这个视角研究教育问题，有其独特之处。至少可以拓宽研究视野，补充只从普通教育的视角研究教育问题之不足。
还是以教育基本规律的提出和论证为例：在普通教育理论中，外部关系规律的基本原理已涉及，不过不作为规律提出，而是一般地论述教育与社会发展的关系。在教育的历史性与阶级性的论述中，一般要论述原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会教育的发展及其特点。但是，没有明确表述教育一定要受社会诸系统、诸因素的制约，对于如何受制约并起作用也很难深入下去。
明确提出教育外部关系规律并深入探讨教育同政治、经济、文化的关系，同生产力与科技发展水平、社会制度、传统文化与外来文化等关系，是在高等教育理论研究中进行的。因为：
第一，普通教育是基础教育，它的培养目标是合格的公民；高等教育是高等专业教育，它的培养目标是各个领域、各个行业的高级专门人才。高级专门人才要直接进入各个领域、各种行业就业，高等学校要及时掌握各个方面的信息。例如，普通教育、高等教育，当前都要面临市场经济，普通教育面临市场经济，主要是市场经济对教育投入的影响，市场意识对思想道德教育的影响等等，而高等教育面临市场经济，除上述影响之外，还要面临许多复杂的问题。例如，如何使所培养的专门人才适应人才市场的需求，设置专业、改革教学如何适应市场经济带来的经济结构的变化等等。这些影响都是直接的、具体的，要求高等教育迅速作出反应。因此，从高等教育的视角研究市场经济与教育的关系，就比较具体深入。
第二，普通教育的课程设置，都是基础性的政治、语言、外语、历史、地理、数学、物理、化学、生物以及音乐、美术、体育等10余门。虽然教学内容也要不断改革，但相对说，比较稳定。而高等教育的课程设置，五花八门。不但门类繁多，而且与科技前沿紧密连接，变动不居。其次，普通学校只是传承文化知识，高等学校还具有创造文化科学的职能。高等教育与众多学科密切相关，研究高等教育问题，必须深入到各个学科领域。这使高等教育理论工作者的研究，更为具体与深入。总之，新问题甚多，研究它，对教育基本理论是能起丰富、创新、发展作用的。
有些教育理论工作者认为，高等教育研究只是把教育基本理论应用于高等教育上，没有深奥的学术性可言。这是一种偏见。在科技迅猛发展的时代，在信息社会来临的时代，在社会主义市场经济兴起的时代，只靠从普通教育总结的一些理论已经不能满足教育，尤其是高等教育发展的需要。有不少师范院校的教师，原来只研究普通教育，现已纷纷进入高等教育研究领域，说明高等教育领域的理论研究，大有作为；不但在应用性研究上，而且在基本理论研究上也可以有所作为。如此，近来我正组织一批来自各门学科的高等教育学的博士、教授与副教授，搞一个基本理论研究课题——多学科的高等教育研究。从哲学、历史学、比较教育学、经济学、政治学、社会学、文化学、科学学、心理学、管理学的视角，研究高等教育的本质、功能、规律、价值以及体制和运行机制。这个课题，国外已有研究，我们要研究的是有中国特色的社会主义高等教育理论，这或许对教育基本理论建设也能起一些作用。
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原文出处：《上海高教研究》1997年第02期 第1-7页
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