郭法奇：杜威的“探究与创新”教育思想及其现代检视（上）
作者简介：郭法奇，男，北京师范大学教育学部教育历史与文化研究院教授。北京 100875
来源：《中国人民大学教育学刊》2015年03期
内容提要：杜威“探究与创新”教育思想是杜威教育理论体系的重要组成部分，其哲学基础是实用主义哲学。杜威的“探究”教育思想强调经验基础上个体的主动反思、尝试和解决问题；杜威的“创新”教育思想注重思维与经验的结合，并通过猜测、假设、推论等方式，尝试方法上的突破。其主要特点是，把对教育的理解建立在一个哲学视野下和框架内，考察已有知识与新的知识的关系问题，并通过对传统教学思想的批判、改造，探索基于经验基础上反思、设计、假设的问题解决之道，形成了独特的研究维度和方法论。杜威的“探究与创新”教育思想还需要接受现代教育的检视，使其教育思想体系得以更新、完善和发展。
关 键 词：杜威 探究 创新 检视
标题注释：本文为教育部规划基金项目“从传统教育到现代教育：杜威的批判与构建”(项目批准号：15YJA880022)课题的研究成果之一。
中图分类号：G40-09 文献标识号：A 文章编号：2095-1760(2015)03-0016-22
杜威(John Dewey，1859-1952)是20世纪美国著名的教育家，他将实用主义哲学与美国教育实践相结合，创立了独具特色的教育理论，对美国以及世界许多国家的教育改革产生了重要影响。
杜威的“探究与创新”思想是其教育思想的核心。对此，笔者曾于2004年在《比较教育研究》第3期发表了《探究与创新：杜威教育思想的精髓》一文，其距今已有10多年了。今天结合教育实际再次阅读杜威的著作，笔者又有了一些新的思考：如何深入认识杜威“探究与创新”思想与实用主义哲学的关系？如何解读“探究与创新”的含义及在教育上的运用？如何评价和检视杜威“探究与创新”教育思想的现代价值及其不足？等等。本文试图对这些问题作进一步的分析。
一、杜威“探究与创新”思想的哲学基础：实用主义哲学
杜威“探究与创新”思想的形成主要是以实用主义哲学为基础的。当然，实用主义哲学是美国社会变革和科学发展的产物。杜威曾经指出，自工业革命以来不到100年时间里，人类社会发生了迅速、广泛和深刻的变化。工业化和城市化的迅速推进，不仅改变了政治疆界，扩大了生产的规模，加速了人口的流动，也使得人们的各种生活习惯、道德以及观念和爱好都发生了深刻的变化。这种社会变革的重要结果就是促进了科学的发展。在19世纪的欧美社会，随着生理学以及与生理学相关联的心理学的进展、进化论思想的出现、科学实验方法的使用等，强调发展及变化和重视探究及实验成为科学发展的基本特征。杜威的“探究与创新”思想反映了这一时期科学探索精神广泛影响的特征。
社会变化和科学发展促进了美国实用主义哲学的产生。从历史上看，美国早期没有自己的哲学。法国的历史学家托克维尔在1835年曾指出：“在文明世界里没有一个国家像美国那样最不注重哲学了。美国人没有自己的哲学派别，对欧洲的互相对立的一切学派也漠不关心，甚至连它们的称呼都一无所知。”[1]直到19世纪70年代以后美国才产生了实用主义哲学。实用主义哲学最初产生于美国的哈佛大学。19世纪70年代，在哲学家查理·皮尔斯(Charles S.Peirce，1839-1914)主持的“形而上学俱乐部”里，一些学者共同研究和探讨，形成了“实用主义”的基本思想。皮尔斯据此写了两篇文章，一篇是《信仰的确定》(The Fixation of Belief)，另一篇是《我们怎样使观念明确》(How to Make our Ideas Clear)，分别发表于1877年和1878年的《通俗科学月刊》(Popular Science Monthly)杂志上，首次提出了实用主义的基本思想。[2]皮尔斯认为，任何一个观念最本质的意义就在于它能引起人的有效行动。他说，当我们思考事物时，如要把它完全弄明白，只需考虑它会有什么样可能的实际效果。这就是说，不产生实际效果的事物不能形成对它的明确概念。例如，说“这块黄油是软的”，就意味着“如果刮这块黄油，可以很容易地刮出明显的凹处”[3]。在皮尔斯看来，人的具体活动与可证实结果之间的联系是非常重要的。从这个意义上说，实用主义就是实证主义。
1898年8月26日，美国哲学、心理学和生理学教授詹姆士(William James，1842-1910)在伯克利大学作了《哲学概念和实际效果》的演讲，宣布实用主义作为一个哲学运动的开始。1907年，詹姆士出版了《实用主义》一书，系统地阐述了实用主义思想。在他看来，实用主义(Pragmatism)这一名词是从希腊的"πρáγμα"一词派生出来的，意思是“行动”。“实践”(practice)和“实践的”(practical)这两个词就是从这一词演变来的。[4]詹姆士的观点是，要弄清一个观念或者原则的意义，只需断定它会引起什么行动。在他看来，实用主义主要是一种方法，它在本质上“和许多古代的哲学倾向是协调的。比如在注重特殊事实方面，实用主义与唯名主义是一致的；在着重实践方面，它和功利主义是一致的；在鄙弃一切字面的解决、无用的问题和形而上学的抽象方面，它与实证主义是一致的”[5]。“实用主义的方法，不是什么特别的结果，只不过是一种确定方向的态度。这个态度不是去看最先的事物、原则、范畴和假定是必需的东西，而是去看最后的事物、收获、效果和事实。”[6]从注重观念、原则、假定的实证的结果看，詹姆士的观点与皮尔斯的观点是一致的，他们都关心“知和行”的关系问题。
从知和行的关系看，“真理观”和“经验论”是实用主义哲学的基本内容。当然，实用主义的“真理观”不同于传统哲学的“真理观”。传统哲学认为，真理是我们某些观念的一种性质，它意味着观念和实在的“符合”；“虚假”则意味着与“实在”不符合。实用主义与传统哲学的“真理观”在这一点上是一致的。如果说两者有区别，主要是对“符合”含义的不同解读。詹姆士举例说，墙上挂着一个钟，我们看它一眼，就会有一个图像，以后在记忆中会有一个印象；但是这种静态的印象，不是“符合”的本意。因为我们对挂钟的内部运转毫无所知，而挂钟如何工作对人们的生活极为重要。如果观念仅仅符合挂钟的外表，而不是它的工作过程，那不能算是真理。在这里，詹姆士提出一个重要的问题，即观念、概念等，不是用来记住表面的东西；如果这些观念没有解释力，没能成为人们行动的工具，是没有用的。詹姆士说：“掌握真实的思想就意味着随便到什么地方都具有极其宝贵的行动工具。”[7]他举例说，一个人在森林里迷了路，他发现小路上好像有牛走过的痕迹，可能会想到小路的尽头一定有住家，于是就随着这一痕迹走，如果他的假设是真的，他就得救了，否则他就会饿死在森林里。在詹姆士看来，真理不是静止的观念，而是在实践上已被证实了的观念。詹姆士进一步指出，思想、观念的真否，主要看其含义的效果，看其能否适用到应用的地方。能够发生应用效果的，是真的；否则是假的。詹姆士认为，观念为真的过程是一个证实的过程。这一过程有开始和结束。“它是有用的，因为它是真的”，或者说，“它是真的，因为它是有用的”，这两句话的意思是一样的，即这里有一个观念实现了，而且被证实了。“真”是任何开始证实过程的观念的名称；这里“有用”是在经验里完成了作用的名称。[8]从这里可以看出，詹姆士更强调观念的工具性质和可操作性。
当然，把观念的真假与是否有用联系起来，容易使实用主义的“真理观”成为庸俗化的东西。正因为如此，实用主义的“真理观”曾一度被简化为“有用即真理”，甚至有研究者把实用主义看做是“为达到目的，可以不择手段”的一种思维方法。在他们看来，实用主义的“真理观”只注重实际效果，毫无理智可言。如何认识实用主义的“真理观”？美国学者H.S.康马杰指出：“真理是在实际效果中发现的，如果把这个原则转述为任何有效果的事物都必然是真理，那也未免太容易，也太危险了。”[9]杜威也提出了自己的看法，他说：“所谓真理即效用，就是把思想或学说认为可行的拿来贡献于经验改造的那种效用。道路的用处不以便利于山贼劫掠的程度来测定。它的用处决定于它是否实际尽了道路的功能，是否做了公众运输和交通的便利而有效的手段。观念或假设的效用所以成为那个或假设所含真理的尺度也是如此。”[10]从杜威的观点可以看出，实用主义的“真理观”并不是以个人的好恶作为判断的标准，而更多的是强调真理的有效性以及检验真理的实践标准和社会标准。在杜威看来，把实用主义的“真理观”仅仅看做个人好恶的“有用即真理”，这是对实用主义的“浅薄的误解”[11]。
关于“经验论”，詹姆士认为，经验不是把外面的东西硬印到人的被动的心上，经验是活动的、冒险的、变迁的、进取的。杜威也提出了关于“经验”的两方面的理解。一是从本体论的角度，杜威认为经验是思想和事物的统一。它反对经验与自然、主体与客体、精神与物质的二元对立。哲学的本体既不是物质和存在，也不是观念和精神，而是它们的统一体——经验。二是从个体与环境关系的角度，认为经验是个体尝试和所经受的结果之间的联结。在《民主主义与教育》一书里，杜威指出：“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的形式结合着。……在主动的方面，经验就是尝试……在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有影响，这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结，可以测定经验的效果。”[12]他进一步举例说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这不是经验；当这个行动和他所遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着灼伤。”[13]在“经验”的问题上，杜威更重视人的主动性。他说：“经验变成首先是做(doing)的事情。有机体决不徒然站着，一事不做……等着什么事情发生，它并不默守、弛懈，等候外界有什么东西逼到它的身上去。它按照自己的机体构造的繁简向着环境动作。结果，环境所产生的变化又反应到这个有机体和它的活动上去。这个生物经历和感受它自己的行动的结果。这个动作和感受的密切关系就形成了我们所谓的经验。不相关联的动作和不相关联的感受都不能成为经验。”[14]总之，杜威的实用主义“经验论”是一种重视行动、崇尚实践，以及人主体性的理论。
在“真理观”上，杜威反对永恒的“真理观”。永恒的“真理观”主张，真理是涉及永恒和普遍的知识，特殊的事物都是从普遍的知识中推论出来的；普遍的知识为其本身而存在，与具体和实用无关；普遍的知识来源于纯粹的非物质的心灵。[15]杜威认为，这种“真理观”把经验与知识对立起来，割裂了二者的联系。杜威指出，随着现代社会和科学的进步，知识获得既不是古代的对经验的绝对排斥，也不是近代的唯经验论至上，而是注重以经验为基础的实验的知识；知识是经过经验和验证获得的。[16]
在“经验论”上，杜威重视“经验”的联结功能。在他看来，经验是主体与客体的联结，是主体作用于事物以后事物又对主体产生影响的特殊结合。通过这种联结和结合，可以测定经验的效果和价值。杜威指出，并不是所有的活动都具有经验；单纯的、缺乏把活动产生的变化与产生的结果之间联系起来的活动不构成经验。这样的活动是盲目的、冲动的，丝毫没有生长的积累，经验也没有生命力。在教育上，经验是一种主动和被动的事情，不单是认识的事情；评价一个经验价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关联和连续性，当经验具有价值和意义时，经验才具有认识的作用。在这里，经验的联结、结合等都需要个体的思维或者反思。杜威认为，思维就是有意识地努力去发现所做的事和所造成的结果之间的特定的联结，使两者联结起来。没有反思的因素就不能产生有意义的经验。对事物的经验和反思是不能割裂的。[17]
与重视经验的反思相关，杜威非常关心知识与实践的分离和割裂问题，主张通过知识的连续性和运用知识的关联性来解决这一问题。在杜威看来，西方传统哲学最明显的特点是分离、对立的二元思维模式，这是现代科学和技术，以及前民主时代的产物。在所有二元对立的范畴中，最重要的是知识和实践的对立。杜威认为，这一起源于古希腊哲学范畴对立的社会根源是奴隶主和奴隶的等级差别，其社会学意义是闲暇和劳动的对立。以后在历史上又派生出本体与现象、永恒与变化、先天与后天、富人与穷人的哲学的对立等。在这些对立中，前者总是高于后者。因为发明这些“对立”的理论家认为他们思考的对象是高于实际工作的对象的。杜威指出，现代生理学和与生理学相关联的心理学的进展、进化论思想的出现、科学实验的使用等，为知识的连续性和去分离化提供了条件。知识是不能脱离实践的，知识是个体主动参与的结果，“经验即实验”[18]。
总之，杜威的实用主义哲学是一种强调行动和实验的哲学。它反对只强调观念或者知识的孤立或独处状态，主张将观念与行动统一起来，并在二者的结合中对观念进行检验，把观念能否产生效果放在第一位。因此，在这一基础上形成的“探究与创新”精神，可以说是杜威实用主义的“真理观”和“经验论”相结合的产物。杜威把“探究与创新”思想引入到教育，对教育的许多问题进行全新的思考，使得其教育思想形成了与传统教育明显不同的特征，为认识现代教育及本质提供了新的视角。
二、科学的“探究”与教育的“探究”
通过上面分析可知，杜威关于“探究与创新”的思考是建立在实用主义哲学基础上的，特别是与他的“真理观”和“经验论”联系在一起的，体现了一种对待知识的新的态度和方法，这个新的态度和方法涉及科学的“探究”问题。在杜威看来，如果“真理”是探究的结果，那么“经验”就是探究和尝试的过程，或者是对探究结果的修正。“探究”就是个体通过反思、尝试，发现和揭示事物结果的过程。
杜威非常重视科学“探究”过程与人的思维或者反思的联系。杜威在《民主主义与教育》的第十一章“经验与思维”中专门论述了这个问题。杜威指出，思维或者反思可以用来识别所尝试的事情和所发生的结果之间的关系。反思是经验形成的基础，没有反思的因素就不可能产生有意义的经验。[19]杜威认为，思维或者反思就是一个探究的过程，是一个观察事物、调查研究的过程。在这个过程中，获得结果是次要的，探究活动是重要的。在杜威看来，一切思维或者探究活动都包含着冒险。由于事物的确定性不能在事前担保，研究未知的事物具有冒险的性质，不能预先肯定，因此思维的结论在事实证明以前，多少属于试验性的，或者是假设性的。杜威指出，对于这个问题，古希腊人曾经提出过一个看似“悖论”的问题：“我们怎样能够学习？”(笔者把它概括为“学习是不可能的”，或者“研究是不可能的”等问题)因为，要么我们已经知道所寻求的是什么，要么我们就是毫无所知。在这两种情况下，学习都是不可能的。在第一种情况下，因为我们已经知道寻找什么，再进行学习就没必要了；在第二种情况下，因为我们不知道寻找什么，即使我们在学习中碰巧找到，我们也不知道这就是我们要找的东西，所以也无法学习。[20]杜威认为，这种进退两难的困境，对认识和学习都没有什么帮助，它假定我们要么有完全的知识，要么毫无知识。杜威认为，这个“悖论”实际上是不存在的，因为在完全的知识和毫无知识之间存在一个探究和思维的空间。在这个空间里，人们可以依据已知的知识或者部分的知识进行推论而采取行动。
从这个意义上说，科学“探究”就是在“有知”与“无知”之间，根据已有的全部或者部分知识所进行的一种尝试或者试验，通过试验提出假设和论证假设获得对所要探究事物的认识过程。[21]在杜威看来，古希腊人存在的问题是，他们忽略了这个空间假设性的结论和试验性结果的事实。杜威指出，如果人们认识到，为了探究的目的利用已知的事实进行怀疑，构成假设，进行试验性的探索，指导行动，这种试验的探索能证实这个起主导作用的假设，推翻这个假设或者修改这个假设，那么科学发明和发展就有了系统的进步。
为了更好地理解，杜威举出一个例子加以说明。他说：“一个统帅军队的将军，他的行动不能根据绝对的确定，也不能根据绝对的无知，他手边有一定的情报，这些情报我们可以假定是相当可靠的。他根据这些情报推论出某种未来的行动，从而赋予所处情况的事实一定意义。他的推论多是可以怀疑的、假设性的。但是，他就根据这个推论采取行动。他制定了一个行动计划，一个应付情境的方法。他这样行动而不是那样行动，从此直接产生的结果，检验并发现他的反思的价值所在。他所已知的东西起了作用，他所学习的东西具有价值。但是以上这种说法，是否适用于一个非常关心战争进行的中立国的人呢？从形式上说，可以适用，但是从内容上说，当然并不适用。他根据当前事实对未来做出种种推测，并利用这些推测，试图对许多不相联系的事实赋予意义，但是这种推测显然不能作为应在战役中产生实际影响的方法的基础。那并不是他的问题。但是，他并不是单纯消极地注意事态的发展，而是主动地进行思考。就在这样的程度上，他的试验性推论将在和他的情境相适合的行动方法中产生实际影响。他将预期某些未来的行动，并将保持警觉，注意是否会发生这些行动。只要他在思想上关心，善于思考，他就会主动地注意，采取必要的步骤，尽管这些步骤不影响战争，也会在某种程度上改变他后来的行动。”[22]在杜威看来，根据一定事实或者已知进行假设、实验，进行推论就是探究的基本含义，尽管每个人面对的环境或者内容不同，但都可以运用它。
那么，引发和推动科学“探究”的动因是什么呢？在杜威看来，主要是存在的不确定性和要解决的问题。杜威指出，思维发生在仍在进行之中的而且还不完全确定的情境中，是在事物还不确定或者可疑、或者有问题时发生的。哪里有反思，哪里就有悬而未决的事情。思维的目的就是帮助达到一个结论，或者根据已知的情况，设计一个可能的结局。[23]科学探究所包含的步骤是：感觉到问题的所在，观察各方面的情况，提出假定的结论并进行推理，积极地进行实验的检验。这里探究活动所提出的问题，是探究主体主动参与和解决的问题，它贯穿于整个活动的过程中。因而重新认识知识的价值以及知识与认知的关系是必要的。杜威认为，尽管一切思维的结果都可以归结为知识，但是知识的价值最终还是要服从它在思维中的应用。知识不是学习的目的，而是学习的手段，是作为发现和探究的手段。[24]因为已有的知识都是确定了的东西，它们不能提供所缺乏的东西。它们能解释问题、阐明问题、确定问题的所在，但是不能提供答案；要找到问题的答案，还要设计、发明、创造和筹划。[25]
杜威的这一思考与他对传统认识论的分析和批判有密切的联系。一般来说，认识论是关于知识以及认知的理论。但在杜威看来，认识论所关心的不只是知识的问题，更重要的是认知的问题。认知的问题主要是理论和方法的问题。杜威认为，传统的认识论在认知问题上是以“知识旁观者”的理论(spectator theory of knowledge)出现的。这种认识论主张，知识是对实在的“静态”把握或关注。杜威指出，这种认识论在认知上存在两个缺陷：一是认知的主体与被认知的对象是分离的，认知者如同“旁观者”或“局外人”一样，以一种“静观”的状态来获取知识；二是认知过程被理解为一种认识“对象”呈现给认知者的事件的过程，认知者在认识中是被动的。同样，“在学校里，学生往往过分被人看做获取知识的理论的旁观者，他们通过直接的智慧力量占有知识。学生一词，几乎是指直接吸收知识而不从事获得有效经验的人”[26]。杜威指出，“知识的旁观者”理论是一种形而上学的“二元论”，在现代科学面前是站不住脚的。现代科学的发展表明，知识不是某种孤立的和自我完善的东西，而是在生命的维持与进化中不断发展的东西。按照杜威的理解，知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”的过程。“探究”是主体在与某种不确定的情境相联系时所产生的解决问题的行动。在行动中，知识不是存在于旁观者被动的理解中，而是表现为主体对不确定情境的积极反应。知识不仅是个体主动探究、解决问题的结果，更是进一步解决问题的手段和工具。
从这个思想出发，杜威认为所有成功的探究都遵循一般的模式。这种模式既可以是科学家的科学探究模式，也可以是教育中的教学模式和学习模式。在教育中“教学法的要素与思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的、经验的情境，要有一个对活动本身感兴趣的、连续的活动；第二，在这个情境中产生一个真实问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须有条不紊地展开他所想出的解决问题的办法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确并且让他自己发现它们是否有效”[27]。
总之，在杜威看来，依据已有知识提出问题，并对资料进行搜集和分析，提出假设或者对观念进行说明，实验应用和检验假设，最后形成结论或者判断，这就是科学探究的基本含义，也是教育探究的基本过程。它反映了一种对待知识和认知的新的态度，是对传统认识论的批判和突破。这一认知模式突出了探究主体在认识活动中的重要性，为现代教育重新认识教学的作用和学生个体的活动提供了重要的思想基础。如果说教育的探究有自己特点的话，那就是教育的探究更注重教育探究环境及解决问题的精心设计，引导学生积极参与到这种精心设计的探究环境中，认真搜集资料和对付所遇到的问题，获取解决问题的办法。
三、方法的“创新”与教育的“创新”
受实用主义哲学强调“探究”精神的影响，在对认知的“创新”与教育的“创新”问题的理解上，杜威也提出了新的解释。
关于“创新”的理解，杜威指出：“创新以及有发明意义的筹划，乃是用新的眼光看这种事物，用不同的方法来运用这种事物。当牛顿想到他的地球引力原理时，他的思想创造性的一面并不在所用材料上。这些材料是人所共知的；其中许多是平凡的——如太阳、月亮、行星、重量、举例、质量、数的平方。这些都不是有独创性的观念；它们是既定的事实。牛顿的创造性在于利用这些人所共知的材料，把它们引导到未知的前后关系中去。世界上每一个惊人的科学发现，每一种重大的发明，每一件令人羡慕的艺术作品，也都是如此。……衡量创造性的方法，就是用别人没有想到的方法，利用日常习见的事物。新奇的是操作，而不是所用的材料。”[28]在杜威看来，方法的“创新”就是采用新的视角、眼光，以及运用新的方法来解决问题的，是利用既定的、已有的和众所周知的事实，并且把它们放进一个未知的新的关系中重新进行思考。在创新的过程中，运用新的视角和方法是重要的，知识和材料都是为它服务的。按照科学哲学家库恩的观点，杜威这里提出的新的关系也可以看做是一个新的范式或者解释框架。
那么，“创新”是不是少数人的事情呢？如何理解一般人的“创新”呢？在杜威看来，“创新”不是少数人的专利，它是与每一个人的思维、探究密切联系的，是每个人的权利。杜威指出：“我们有时说起‘独创性的科学研究’，似乎这是科学家的特权，或者至少也是研究生的特权。但是一切思维都是科研，一切研究即使在旁人看来，已经知道他在寻求什么，但是对于从事研究的人来说都是独创性的。”[29]在这里，杜威关于“创新”的理解实际上是一种广义的“创新”观。这一观点至少包括两个方面的含义：首先，创新不是某一类人的特权，而是每一个人的权利；其次，创新更重视个体自己的发现。在杜威看来，只要研究者发现了自己过去没有发现和不知道的，就是具有“创新”性的。杜威的这种“创新”观更重视的是人的思维方法，而不是思维的对象。从教育实践来看，杜威关于“创新”的解释有利于认识教育上的“创新”问题，有利于鼓励学生进行更多的想象、思考和在新的方法上的尝试。
关于教育上“创新”的理解，杜威是把它建立在批评学校教学中存在的教学目标分离和过于轻视经验与思维关系的基础上的。杜威指出，传统学校把教学目标分成三个部分，即知识的掌握、技能的获得，以及思维的训练。杜威认为，这种做法使教学的三个目的都不能有效地达到。在杜威看来，如果思维不能和提高行动的效率联系起来，不和增加关于我们自己和我们生活的世界知识联系起来，这种思维就是有毛病的。也就是说，知识的掌握、技能的获得都离不开思维。如果所获得的技能没有经过思维，就不了解使用技能的目的。同样，脱离深思熟虑的行动知识是死的知识，是毁坏心智的沉重负担。[30]在这里，杜威从教育创新的角度论述了经验与思维的关系问题。
第一，教育的创新需要思维与经验的合作，为学生提供解决问题的资料。在杜威看来，经验需要思维，思维是经验形成的基础。同时，思维也需要经验，思维的过程离不开经验。杜威认为，在教育中思维不是与经验隔绝的和孤立培养的，思维的开始阶段就是经验。例如，一个人尝试去做一件事情，这件事情反过来又作用于这个人。在这个过程中，一个人就要注意他的力量与所使用材料力量之间的相互作用。在这方面，一个玩积木的幼儿与一个做实验的科学家，尽管他们做事情的对象不同，但在行为上都是相同的。杜威指出，有效教学的特征是：给学生一些事情做，不是给他们一些东西去学；而做事要求进行思维或者有意识地注意事物的联系。[31]当然，做事情是与要解决的问题相联系的，但需要区分两种问题，一种是真正的问题，另一种是模拟的或者虚幻的问题。前者是学生个人通过做事获得经验，并能导致推论和检验推论的问题；后者是外部强加给学生，是为了满足于外部需求要解决的问题。为了克服学校教学的不足，要为学生提供更多的实际材料，更多的资料，更多的教具，更多做事情的机会。杜威指出，凡是儿童忙着做事情，并且讨论做事过程中所发生问题的地方，即使教学的方式比较一般，儿童的问题也是自动提出的，他们提出的问题是多种多样的，是具有独创性的。[32]
第二，在为学生提供解决问题资料的同时，还要提供学生解决问题和对付困难的方法。这里所谓的方法问题，主要是如何处理已有的知识与新发现知识的关系问题。杜威指出，让学生做事情，并不是让学生独自解决问题。解决问题需要材料，但材料不是思想，而是各种行动、事实、事件和事物的种种联系。要让学生解决问题，必须让他们具有一定的经验，并为他们提供解决困难的方法。解决问题需要面对困难，困难是引起思维的刺激物。但并不是所有的困难都引起思维，有时困难可能使学生不知所措，或者被困难吓倒。教学的艺术在于，要使新问题的困难程度大到足以激发学生的思想，小到足以使学生得到一些富于启发性的立足点，产生有助于解决问题的建议。关于提供资料的方法，杜威指出，记忆、观察、阅读和传达等都是提供资料的途径，至于每种途径获得资料的比例，要视解决问题的特点来定。[33]杜威认为，学习或者做事情需要经验的方法，但不要完全依赖感官。如果学生对某些事物已经很熟悉，或者能够独立回忆事实，教师还要学生坚持通过感官进行观察，这是愚蠢的。这种做法可能使人过分依赖感官提示，丧失活动能力。没有一个人能把一个收藏丰富的博物馆带在身边，利用收藏的东西帮助思考。杜威指出，教学的艺术在于：一个经过良好训练的大脑，有极其丰富的资料做它的后盾，同时习惯于追忆以往的种种经验，看它能产生什么结果。直接观察和阅读学习的方法是不可分的。即使是一个熟悉的事物，它的性质或者关系过去可能被忽略，现在却可以帮助我们对付所遇到的问题。在这种情况下，就需要进行直接的观察。另一方面，要运用阅读和讲述。直接观察自然比较生动活泼，但是也有局限性。无论如何，一个人应该利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要的组成部分。当然，过分依靠别人获得资料(无论是阅读得来的还是听来的)的方法是不足取的。尤其要反对的是，别人、书本或者教师，很可能提供给学生一些现成的答案，而不是给他材料，让他自己去加以整理，解决手头的问题。杜威指出，传统学校的方法是过分重视学生的知识积累及获得知识资料，以便在课堂回答和考试时照搬，结果使得知识被视为教育目的本身。在这种情况下，学生学习的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。这种静止的、冷藏库式的知识累积的方法有碍学生的发展。这种教育不仅放过思维的机会不加利用，而且还扼杀思维的能力。由于学生“脑子”里装满了各种从来不用的材料，当他们需要思考时，必然受到障碍。[34]
第三，教育的创新不仅需要为学生提供解决问题的资料，更需要培养学生的想象、猜测、假设和推论的能力。在杜威看来，在思维中与已知的事实、资料和知识相关联的是推论、猜测和假说等，前者是教育创新的基础，后者是教育创新的关键。杜威指出，在教学中需要记忆已知的和已有的东西，但是这些东西是确定了的东西。“它们不能提供所缺乏的东西。它们能解释问题、阐明问题、确定问题的所在，但不能提供答案。要找到问题的答案，还要进行设计、发明、创造和筹划。资料能激发暗示，只有通过参照特别的资料，我们才能判断这些暗示是否适当。但是暗示的意义却超越当时经验中实际已知的东西。暗示预示着将来可能的结果，要去做的事情，而不是事实本身(已经做好的事情)。推论总是进入未知的东西，是从已知的东西产生的一个飞跃。”[35]在杜威看来，教育的创新就是利用已知的材料，通过对这些资料的设计、猜测和假设，提出解决问题的方法，获得关于问题的答案。重要的是方法，而不是所用的材料。
第四，解决问题需要的猜测、假设、推论等都是可能的观念，观念的效果和应用还需要通过行动来检验。[36]杜威指出，在解决问题中提出的任何观念都是可能的解决方法，或者是预料一个活动的尚未显示出来的结果。观念是不完全的，它们只是暗示和迹象，是对付经验中情境的观点和方法。观念或者思想在实际的运用以前，缺乏充分的意义和现实性。只有应用才能检验观念或者思想，只有通过检验才能使思想或观念具有意义和现实性。
通过上述几个方面的分析，杜威指出：“在教育上可以得出的一个结论就是：一切能考虑到从前没有被认识的事物的思维，都是有创造性的。一个三岁的儿童，发现他能利用积木做什么事情，或者一个六岁的儿童，发现他能把五分钱加起来成为什么结果，即使世界上人人都知道这种事情，他也是个发现者。他的经验真正有了增长，不是机械地增加了另一个项目，而是一种新的性质丰富了经验。……如果创造性一词不被误解的话，儿童自己体验到的快乐，就是理智的创造性带来的快乐。”[37]在这里，杜威提出了如何认识教育的创新和儿童创造性的问题。在杜威看来，教育的创新最重要的是对儿童创造性的认识；对儿童创造性的认识不应以传统的成人的观点为标准。评价儿童的创造性应当以儿童的自我发展水平为基础，即在儿童的发展中，他们的成长只能是他们自己的成长，他们的发现只能是他们自己的发现，别人是不能替代的。儿童过去没有发现而现在能够自我发现或使用的、所有的方法和结果都是具有创造性的。
与对儿童的创造性的认识相联系，杜威批评了传统教育强调“只有少数人具有创造性”的观点。杜威指出，传统教育认为平常学生和天才学生之间的区别，在于平常的学生缺乏创造性，这种关于一般心智的概念纯属虚构。“一个人的能力怎样和另一个人的能力在数量上进行比较，并不是教师的事。这种比较和教师的工作无关。教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量。心智、个人的方法、创造性表示有目的的或有指导的活动性质。如果我们照这个信念去做，即使按传统的标准我们也将获得更多的创造性。如果我们把一个所谓统一的一般的方法强加给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才。”[38]
总之，教育的探究与方法上的创新是密切联系的，教育创新的各个方面或者各个部分也是密切联系的。无论是探究还是创新，都需要考虑学生的现实需求和发展特点。正如杜威所指出的，既然在教育中每个学生的能力、特点、性向是不同的，那么儿童之间就不宜进行比较；教育也不应该只放在少数天才学生身上，而忽视大多数学生创造性的发展。在现代教育中，应当看到每个学生都是独特的，都是有发展能力的，教育应当根据每个学生自己的特点和方式促进他们的发展。
（待续）
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