张新平，林美：走向优势教育 ——兼论工具理性下“背离教育”的三种教育样态
▲张新平
作者简介：张新平，1964年10月生，湖南沅江人，研究生学历，教育学博士，博士后，教授，博士生导师，南京师范大学教育经济与管理学科带头人，教科院教育领导与管理研究所所长。2013年3月，受聘北京师范大学教育学部 “985工程”首席专家。林美，北京师范大学教育学部。
来源：《高等教育研究》2016年第7期
摘 要：伴随改革开放的不断深化和社会的不断发展，我国教育事业取得了举世瞩目的成就。然而在不同的社会脉络中，工具理性的牵引让塑造教育、竞争教育和诊治教育三种“背离教育”的教育样态凸显，教育实践在寻求“目的－手段”合理性之时偏离了本应有的价值合理性。优势教育主张重新建构师生的生活世界，强调社会应支持教育进行主体性发展，从而实现不同教育主体的“美美与共”。这为我们走出工具理性的困境提供了一种值得期待的思路。
关键词：塑造教育；竞争教育；诊治教育；优势教育；教育实践
随着改革开放的不断深化和社会的不断发展，我国教育事业取得了举世瞩目的成就。然而在不同的社会脉络中，工具理性的牵引也让“背离教育”的教育样态凸显。如何理解这些教育现象背后的实质以重新谋划我们的未来，让学校教育回归真正的教育实践，是值得我们探讨的重要议题。为此，我们梳理了30多年来在特定社会脉络中凸显的教育样态，并在审思学校教育工具理性的困境基础上提出走向优势教育，为进一步思考如何建构教育世界的美好明天提供一定参考。
一、改革开放以来凸显的三种教育样态
30多年来伴随着社会的发展和变迁，在不同的社会脉络中，我国的学校教育呈现出不同的目标诉求、价值取向及实践路径，整体上构成了独特的教育样态。大致而言，它主要包括塑造教育、竞争教育及诊治教育。
（一）塑造教育
关于塑造教育的论述可以追溯到杜威的《民主主义与教育》一书，在该书中，杜威批判了以赫尔巴特为代表的“塑造”（formation）教育理论家。按照“塑造”教育理论，教育是依靠外部的教材并通过建立内容的种种联合或联结从外部塑造心灵。具体而言，“塑造”教育的含义有三个方面：其一，心灵的反应完全由利用事物引起，教育是一个提出恰当教材的问题；其二，心灵新的表象受先前积累表象的控制与同化，教育者的任务是选择恰当材料以固定心灵原来的表象，并根据先前积累的表象来安排后来表象的顺序；其三，一切教学方法都可以根据新旧表象在认知中的作用而规定几个正式的步骤。[1]杜威认为，尽管“塑造”教育理论使教学脱离全凭教师知觉和偶然灵感的领域，让教学成为有特定目的和过程的有意识活动，但这一教育理论却过于夸大了教师的作用，忽视了学习者的主动性及多种机能。
塑造教育长期以来一直存在于我国的学校教育实践中，而在改革开放以来的工业化进程中，这一教育样态获得了更大的实践空间，也出现了工业化时代的新特征，突出表现为功利主义的价值诉求。20世纪80年代以来，为了迎接新的挑战，很多国家都把教育作为增强国家综合实力与国际竞争力的重要手段。类似地，我国80年代以来的教育改革一开始就是作为整个社会领域改革的一部分而开展的。其中，经济发展、科技进步及社会稳定的客观需要构成了决定国家基础教育改革目的的三种重要因素，[2]从而使功利主义成了改革进程中最重要的教育价值诉求。[3]在经历教育事业的全面恢复阶段后，1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，“教育必须为社会主义建设服务，……为我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才”。[4]在教育目的的定位上，该决定强调的是通过教育培养人才，提高劳动者的素质，为国家科技进步、经济振兴、社会进步服务，从而提高国家的综合国力与国际竞争力。在后续的教育改革中，促进经济发展与科技进步的教育目标始终贯穿其中。虽然我国走的是中国特色社会主义道路，国家利益与人民利益具有内在统一性与高度一致性，但教育优先发展战略地位的确立以及教育改革的实施都是以追求经济发展与科技进步为目标，难免造成教育中的“主体缺位”，在重视教育服务国家综合国力提升的同时忽视了学生的个体多样化发展需求，使教育的价值诉求表现出明显的功利主义倾向。
在功利主义的价值引导下，行政力量自上而下的广泛动员与高效执行使我国改革开放初期的学校教育展现出塑造教育的典型特征。其一是人才培养的大规模化。在“科教兴国”、“人才强国”等国家主义价值的引导下，我国的教育事业得到了社会各系统的广泛支持与高度配合。国家财政投入的不断提高、从中央到地方各级教委的成立，都为快速普及义务教育、扫除青壮年文盲，从而通过教育提高劳动者素质、变人口大国为人力资源强国提供了经济保障和组织支持。其二是教育内容与过程的标准化。在追求“快出人才、出好人才”的目标中，学校教育呈现出了大工业标准化生产的特征：一方面，学校教育的内容与工商业的需求、国家对人才的思想政治要求紧密相连，通过实施国家统一配置的标准化课程训练儿童掌握现代工业生产所需的知识、技能，以及维护社会稳定所需的政治品格与个人德性；另一方面，教学过程简化成了执行专家研定的标准化教学流程，并通过培训教师、行政监察等措施进一步强化教学过程的标准化程度，以保障高效生产出符合标准的产品——“受教育的人”。其三是高度强调教师的作用。塑造教育深信教育者的作用，特别强调教师实施标准化的教育内容与教学流程，从而塑造理想儿童的职责与能力，导致儿童沦为被加工的工业生产原料。然而，正如阿普尔在分析美国保守主义课程中所说的，学校中的教师并不是完全的机械顺从者，国家想要实现对儿童的训练需要运用管理技巧获得教师的配合。[5]在塑造教育的学校“大工厂”中，教育管理系统发展出了一套行之有效的制度以实现对劳动力——教师的控制，包括对教师工作进行监督的科层体制、对教师进行的培训和知识输入以及泰勒主义之外的福利激励机制。[6]
（二）竞争教育
我国自20世纪80年代以来，经济运行模式逐渐实现了从计划经济体制向市场经济体制的转型，发源于西方国家的新自由主义也被引入我国的经济领域中。新自由主义寻求建立一个有进取心、竞争性与事业心的个体，让他们有机会在法律和市场规则的引导下依靠自身的努力和智慧创造财富，并承担可能的亏损，成为“自主经营、自负盈亏、自我发展、自我约束的法人实体和市场竞争的主体”，[7]从而改变了企业及个体生产者遵从行政指令行事的被动地位。因此，新自由主义在一定程度上促进了主体意识的觉醒，激发了个体的内在生命活力。然而在从古典自由主义到新自由主义的转变过程中，国民立场也发生了从“经济人”（homo economicus）向“可操纵的人”（manipulatabie man）的转变：前者天生出于私利行动并相对脱离国家，后者由国家形成，不断被鼓励成为“永久性的反应者”，由于意识到懒惰的可能性而建立新的监视、“表现评估”和一般的控制形式。[8]经济领域的新自由主义改革动向也进一步延伸至公共部门，并引发了以强调自由竞争等来提高管理效率的新管理主义改革，以取代僵化低效的官僚主义管理方式。
竞争教育便在这样的改革背景下逐渐浮现。首先，效益和精英主义成了教育的价值取向。竞争教育将教育中的不同个体视为具有理性的主体，个体能在激烈竞争中激发内在活力，自我负责，自主盈亏，在这种情况下，一系列激发个体主动性的激励制度与考核制度得以在学校教育中建立。基于学生学业排名的荣誉评定、升学制度，以及教师的职称评定制度等像一只“看不见的手”，推动着学生在学业竞争中追逐自我利益的最大化，也推动着教师采用更多有效的方法提高自己任教学生的学业表现。相比于僵化的科层管理制度，强调自由竞争的新管理主义在教师管理中的引入，可以有效提高教师的工作士气；而自由竞争机制在学生考核中的引入，也在一定程度上激发了学生的个体独立意识和学习动力。然而这一系列基于“看不见的手”理论建立的管理制度，无不是为了以最小的成本投入来获得学校最大的办学效益，效率和成本收益成了教育最关注的价值追求。另外，选拔少数“优才”学生也是竞争教育中激励制度与考核制度的形成动力，这使得竞争教育呈现出精英主义的价值取向。在自由竞争的机制中，只有少数具有天赋且投入大量努力的学生才能达到激励制度与考核制度的“高要求”，而那些只有中等努力及一般天赋的学生往往无法获得有限的优质资源，因而在竞争教育中，学校以“市场经济中的大公司”逻辑进行日常运作。其次，表现评估机制将教育导向了知识本位。新自由主义运行的动力除了自由竞争，还包括不断强化的监督，即通过业绩评判、提供比较数据来确保人们不断奋进。[9]在竞争教育中，完善的表现评估机制也被用来评判学生的学业成绩，并进一步与教师业绩建立联系以评估他们的工作，从而确保学生和教师拥有不断奋进的动力。然而，这样的表现评估往往基于强迫性的学科知识测验，从而将教育导向了知识本位：一方面，强调记忆和去背景化的抽象科学知识成为了最主要的教学内容，学生丰富的真实生活经验却被剥离于课堂学习；另一方面，为了保证学生能高效、快速掌握需要测验的学科知识，“满堂灌”、“填鸭式”等以教师传授为主的教学方法被广泛采用。
尽管竞争教育在一定程度上激发了教师及学生的个体内在活力，但基于表现评估的自由竞争机制解构了学校教育的社群基础，也破坏了教育的公平性。首先，基于学业评估的自由竞争机制将学生推向极端个人主义的学习过程，使其失去了在合作中实现智慧碰撞与创生的机会；而学生学业表现与教师利益的直接挂钩也导致教师间竞争关系的加剧。在“适者生存”的社会达尔文主义指引下，传统学校中的社群文化与价值，如同事情谊（eollegiality）、大家庭的比喻（familial metaphor）均被表现指标与评估取代，强调“个人化”的表现主义解构了学生及教师群体内的基于社群的社会基础与联系。[10]其次，基于表现评估的自由竞争机制也破坏了教育的公平性。虽然竞争教育引入的自由竞争机制让每一个学生都有参与竞争的公平机会，但学生个体所在家庭的经济与社会资本却能够以多种途径转化为文化资本。这些孩子的父母可能拥有更多非正式的知识与技能——布迪厄称之为“惯习”——能够通过一系列非正式文化规则来操控系统，[11]以使这些孩子在升学竞争中获得更大收益。竞争教育将学生个体视为自我负责、自负盈亏的主体，学生的学习结果被归因于个体的努力程度和自然禀赋，不但教师及学校成功实现了教育的责任转移，国家也能推卸它在不平等机会和结果方面所应负有的责任。进一步看，基于学生学业成绩的表现性评估也会推动学校将更多的时间和精力用于维持并提高自己的公共形象上，致使学校间争抢生源与分数竞争日益加剧，学生、教师都沦为了获取外在利益的工具。一些传统重点学校凭借已有的优势吸引了更多的精英学生与优质教育资源，造成了校际及区域教育水平差距的日益扩大，这不仅破坏了学校教育事业的公平健康发展，也导致其日渐偏离本应具有的公益性质。
（三）诊治教育
20世纪80年代以来，为了适应国内与国际形势发展的新需要，提高综合国力与国际竞争力，美国、法国、日本等发达国家纷纷掀起了教育改革的浪潮，展开了对本国教育事业的全面反思和重建。以美国为例，20世纪80年代初，美国朝野将更多的指责指向不足以应对全球化经济要求以及国内贫富差距等社会问题的学校教育，糟糕的学校教育质量让一场追求卓越的教育改革势在必行。[12]1983年美国国家教育卓越委员会发表了《国家在危机中》，揭开了以“修理汽车零件”为隐喻的第一波教育改革浪潮，对于学校教育的诊断与改进运动全面启动。
20世纪90年代以来，我国教育系统中越来越多的问题逐渐浮现，尤其是应试教育带来的弊端为全社会所诟病。面对21世纪来自国内外的挑战，在政府、教育专业领域人员以及社会舆论等多个因素的共同作用下，诊治教育的话语场域逐渐建构起来。针对我国1993年课程改革的有限性，国家教委基础教育司组织成立了专家调查组，于1996年7月至1997年底针对全国9个省（市）16000多名中小学生、2000多名校长和教师以及部分社会人士（主要是全国政协委员），[13]开展了“我国九年义务教育课程方案实施状况的调查”。调查报告总结了现行基础教育课程方案实施中的种种病态症候，如：教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一、学科体系相对封闭，脱离学生经验和社会实际；教学与学习方法陈旧呆板；课程评价功能单薄，过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理统一集中，难以适应当地经济社会发展和学生多样发展的需求等。[14]可以说，这次由官方发起并依靠教育领域专业力量展开的对我国基础教育课程实施的全面诊断，成为改革开放后基础教育领域诊断教育凸显的推动根源，而这次调查的诊断报告也成了后续教育展开的重要逻辑基础。此后，学校教育的研究者、一线教师以及政府的决策者都开始对教育实践中存在的弊端进行深入批判，挖掘经费投入、管理体制、教育决策、课堂教学、文化影响等方面的不足，人们坚信，教育中的这些弊端和病理现象如果得不到治理，基础教育的质量就得不到保证。因此，人们都坚定不移地分析教育中缺失存在的原因并找寻解决问题的办法，以促进基础教育改革的深入健康发展。[15]
行政推动与教育专业领域研究力量的结合成了基础教育领域诊断教育凸显的推动根源，也进一步影响了学校教育的实践逻辑。首先，诊治教育以高质量、高标准为目标。高质量、高标准是政府、教育领域以及社会舆论对基础教育的共同期待。人们希望学校教育能培养出更好适应未来经济社会发展和科技进步需要的高素质人才，从整体上提升劳动者素质，建设人力资源强国。其次，为了实现高标准、高质量的目标，聚焦于缺失从而发现并解决问题的“亏拙模式”（deficiency model）成为教育的过程导向。在个体学习层面，诊治教育假设儿童是充满缺陷的个体，教师以及教育管理人员的首要责任就是发现儿童在知识、能力、品德上的缺陷，进而督促和帮助他们祛除这些弱点。与此同时，诊治教育也坚信高质量、高标准的教师及学校是培养高质量人才的关键，“亏拙模式”被进一步引入教师管理与学校运行系统中。教师被视为在知识、技能及素养上充满不足，学校的组织建构、管理制度、课堂教学、文化建设等领域也被视为危机重重，因而教师和学校管理人员被要求更加开放地暴露问题，接受专家及上级管理人员的“治疗”和“帮助”，并不断改进。因此，在一种“亏拙模式”的行政指令及专家指导下，学生、教师及管理人员被要求接受一套基于权威标准制定的“处方”，从而在较短时间内达到高质量、高标准的目标。然而，在一套统一制定的标准指引下，学生、教师不得不放弃已有的个体独特经验及实践知识，当这一套“处方”被他们认同后，他们则可以据此进行自我监督，由此得到的不是赋权，而是被进一步控制。因此，在诊治教育中，教育的过程充满了不平等的对话，教师、学生都失去了对自己生活进行阐释和意义建构的机会，成为一个个被外界权威“处方”规训的个体；而在学校改进的过程中，对于专家及上级领导建议的重视往往让学校忽视了自身在多年发展历史中积累的独特优势，在一系列的达标评估中，“千校一面”的局面逐渐浮现。可以说，诊治教育中的“亏拙模式”让学校的运作表现出充满规训技术的“全景敞式监狱”（panopticon）特征。
虽然以聚焦缺失为主的诊治教育可以在一定程度上快速改变教育中不同主体最突出的不足，但从长远来看，这一教育样态阻碍了学生、教师及学校教育系统向纵深层次的发展，因为个体及组织难以在被规训中真正开发与释放自主发展的能量。
二、“背离教育”：工具理性牵引下教育样态的实践困境
亚里士多德曾区分了三种人类行动，即理论、制作（poiesis,making）和实践（praxis）。理论是一种理性的观看，是知的行动；制作是以技艺为本的生产特定产品的行动；实践是指行动本身即善的目的性行动。实践的行动与目的具有一致性，实践受内在善的规范，是“灵魂合乎德性的实现活动”，是为了人的福祉与人性完善的德性行动；而理论和制作都是为了获取外在结果或产品，指向于外在的善。[16]从实践的规定性上来看，作为人类最重要的实践活动之一，教育实践的目的与过程本身应是向善的，是着眼于人的灵魂的完善与人性的优秀，[17]因而德性是教育实践的固有品格。然而，综观三种形态的教育却可以发现，工具理性的牵引让教育实践在寻求“目的－手段”合理性之时，偏离了本应有的价值合理性，导致了教育实践德性的凋零，主要表现在处理教育与外部社会关系时的功能主义目的取向以及教育实践内部的技术主义取向上。
首先，从教育与外部社会的关系来看，以上三种形态的教育无不遵循功能主义的逻辑，即把教育当成满足现代政治、社会和经济发展需要的工具，[18]教育的目的、内容与方式只能被动应答社会提出的要求。20世纪80年代以来，与很多欧美国家一样，我国的教育改革都是作为整个社会领域改革的一部分展开的，服务社会成了教育改革合法性不可或缺的基础。[19]在教育改革进程中的不同历史时期浮现的三种教育样态，尽管其内容和方式有一定的差异，但都不能摆脱工具主义的价值诉求。具体而言，这三种教育样态在服务社会的过程中主要起到了三种作用。其一，在维护社会稳定方面发挥作用，具有社会整合的功能。新中国成立以后至改革开放初期，我国采取了与很多西方国家类似的做法，即通过塑造教育中的标准化思想政治教育内容来培养维护社会稳定所需的政治品格与个人德性。其二，发展时代所需要的新习惯和新态度，起到社会再整合的作用。进入以社会主义市场经济建设为中心的全方位社会变革期后，教育中自由竞争机制的引入，在一定程度上释放了儿童的内在活力，培养了市场经济及社会发展所需要的自我负责、自主发展的个体精神。而进入21世纪后，伴随着对应试教育日益强烈的诟病，在全国范围内开启了对教育系统以及其中不同个体的全面诊断与治疗。着眼于对学校教育的目标、内容与方式进行全面改进的诊治教育，在一定程度上有效地祛除了我国教育系统中应试教育的沉疴，为培养新世纪儿童所应具备的创造性、探究能力等提供了一定的空间。其三，提供国际竞争所需要的高层次技能，从社会各个阶层发现人才，培训其掌握更高层次的技能，起到角色分化的作用。[20]长久以来，上述三种教育样态为我国经济社会发展与科技进步培养了大批人才，尤其是着眼于精英选拔与培养的竞争教育持续影响着教育资源的分配以及儿童在教育系统中的分流。尽管在处理教育与社会关系上采用的功能主义逻辑在特定的社会历史脉络中发挥了一定的积极作用，但实际上它只是把教育看作与社会同质、同构的一个组成部分，看到了教育受社会制约和支配的一面，却忽视了教育的特质与特构；只把教育看作服务于社会需要的工具，却忽视了教育需要社会为其服务的一面。[21]
其次，在教育实践内部，以上三种形态的教育遵循的都是一种技术认知旨趣与“实证－分析”的知识取向。“实证－分析”的知识取向假设认知对象是客观存在、可观察的现实，可以被分解为多个因素，并通过逻辑实证的方法把因素之间的结构与关系加以验证及确定，其结果因而具有普遍性的因果关系。[22]哈贝马斯认为，“实证－分析”的知识取向源自于“对客观化过程加以技术进行控制”的技术认知旨趣。在塑造教育、竞争教育和诊治教育中，知识都被当成客观存在的物品，可以通过逻辑分析的手段确定知识结构的特征，按照学科、年级编排进教科书，并在不同的客观化过程中施加不同的控制技术来传递给学生，从而生产出满足特定社会需要的教育产品——“受过教育”的人。在塑造教育中，学生直接沦为工业生产的原料，在一系列由教师及学校管理人员严格控制的标准生产流水线中，被直接塑造成熟练掌握知识、技能并符合外在标准与要求的产品。诊治教育则采用“亏拙视角”（deficiency perspective），引入权威专家及人员对学校教育系统进行全面诊断，查找技术生产中的故障并进行整修甚至系统重建，从而将生产流水线上不符合质量标准的学生进行“再加工”。相比于塑造教育和诊治教育，竞争教育尽管表面上看到了学生个体的独特性和内在生命活力，但这一形态的教育依然遵循外在客观标准，通过引入新自由主义中的竞争机制，除了对学生的知识掌握程度进行测验外，也进行了进一步的优劣分级，让学生自觉地掌握知识并成为符合标准的产品。通过以上分析，我们就不难发现这三种样态的教育背后所蕴含的来自于“社会工程”（social engineering）领域的实践旨趣与知识取向，即先建立起一整套需要传递的客观知识，在不同的传递过程中运用不同的控制技术生产合格产品，教育中的师生则完全服从于“操控系统”的逻辑之下。
在工具理性的支配下，教育被外在的社会整合、再整合，以及被社会角色分化等功能主义的目的决定和控制。而在不同的社会脉络中，经过对达到目标的最有效手段进行精确计算后，塑造、竞争以及诊治等技术控制手段被分别采用。因此，在“目的－手段”的工具理性支配下，以上三种形态的教育只着眼于教育外在善的实现，却忽视了教育对于人追求美善生活和优秀人性的意义，失去了本身内在的德性品格。
三、优势教育：“回归教育”的价值实践
优势教育具有久远的历史渊源，但直到20世纪的第一个十年才真正成为一种系统化的教育理论体系与实践行动方式。虽然世界各国有关优势教育的主张尚未达成一致，但我们认为，优势教育至少具有以下特征。
（一）“美美与共”：优势教育的价值追求
来自积极心理学的研究表明，相比于基于问题的诊断与改进，着眼于优势挖掘更能激发个体、群体及组织的潜能。积极心理学领域的研究成果进一步影响和启发了众多教育领域的学者。越来越多的研究发现，着眼于潜能挖掘与优势激发的教育发展方式能有效促进学生的学习与发展、学校学习共同体的建构、合作性社区教育生态的建设。[23]在理论建构与实践探索中，优势教育逐渐形成了自身的独特价值追求——“美美与共”。首先，优势教育根本区别于忽视个体能动性而过分强调教师功能的塑造教育，也摈弃了诊治教育的“缺失视角”，而致力于挖掘不同教育主体的独特潜能，彰显他们的优势，让每一个主体都能“各美其美”。优势教育以“每一个人、每一所学校都有自己的优势”为基本立场，假定每一个受教者、教育者、每一所学校均有其不可替代的闪光点、长处和优势，教育的使命就在于发掘、展现和彰显这些积极面，让每位儿童、教师及每所学校在挖掘潜能中获得持续发展的动力。因此，教育的本质不在于补短或塑造，而在于“扬长”，让每一个主体都能“各美其美”。其次，优势教育摈弃了竞争教育的个人主义视角，致力于在教育实践中实现不同主体的“共美”。竞争教育对优势的理解，往往采用比较的视角与思路，把优势看作在个体竞争中获取某种利益的工具。在优势教育中，学校、教师及儿童的不同优势是在其共存基础上的共同彰显。联合国教科文组织最新发布的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》就重点强调了1996年《德洛尔报告》中的学习四大支柱之“学会共存——加深对于他人的理解，认识相互依存的道理”，同时认为，面对当前社会的新挑战，培养学生“学会共存”对培养个体尊重生命和人格尊严、权利平等和社会正义、文化和社会多样性以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识，具有深远意义。[24]优势教育致力于在教育实践中实现不同主体的“美美与共”，也是首先强调在“学会共存”的基础上彰显不同主体的自身优势。此外，优势教育也鼓励不同主体共同憧憬与创造美好未来。让学校教育的参与者放弃长期以来形成并习惯了的竞争思维而“学会共存”并非易事，但通过营造可以共享的理想未来的愿景，可以把参与者的注意力瞬间从对抗转向合作，进而投身到一种双方都支持的事业中去。[25]
（二）建构关系取向的教育实践：优势教育的实现路径
尽管优势教育最初受到积极心理学的影响，但对于在“学会共存”基础上彰显优势的价值追求，也让优势教育在理论建构与实践探索的过程中超越了心理学的个体主义倾向，走向了寻求关系取向的教育实践。其一，在教育实践内部，优势教育寻求在“沟通理性”（communicative rationality）中重建师生的“生活世界”。传统的教育样态往往采用“实证－分析”的知识取向，将知识当成客观存在的现实，并在技术认知取向下通过不同的控制手段传递给学生。在这样的知识取向与实践旨趣的引导下，学生陷入了个人主义的学习方式，失去了师生与生生平等对话与智慧启迪的机会。优势教育采用“历史－诠释”（historical - hermeneutic）的知识观，假设知识并非客观存在的真理，而是人在一定的社会文化活动中建构而来的，这种知识蕴含着一定历史脉络中创造者及其所在社会文化所具有的意义。根据哈贝马斯的观点，“历史－诠释”知识观遵循“实践理解的旨趣”，即人类活动寻求并需要达成的是彼此理解，实现彼此的共识。“历史－诠释”知识取向与“实践理解旨趣”的发展于是在人类社会成就了哈贝马斯所称的“生活世界”。“生活世界”的运作原则源自沟通理性，这是一种参与者共同的努力，其目的是力求通过理解、沟通、辩论以达致对相关议题的共识。[26]优势教育摒弃了聚焦于抽象知识传递的学习方式，主张师生在参与性对话与合作性实践中共同建构意义。在这样的学习过程中，师生在沟通理性中共同努力，通过理解、沟通、辩论以达致对相关议题的共识。因此，在沟通理性的视域下，优势教育是教育中不同主体间一种实现理解的实践，一种在沟通理性中达致共识的建构过程：师生之间存在的是一种在互相尊重与信任基础上进行沟通、理解与寻求共识的关系；学生之间不再是相互竞争的个体，而是在沟通与协作中形成的伙伴；学校就是师生建构并实践沟通理性的地方，是通过沟通与关怀而成就共识的“生活世界”。
其二，优势教育提倡采用欣赏型探究（appreciative inquiry）路径促进优质学校及优质学校群的发展。库珀里德等人提出，欣赏型探究是由发现（discovery）、梦想（dream）、设计（design）及实现（destiny）四个紧密相连的有机过程构成。发现阶段旨在探寻对组织存在最起作用的资源，揭示正面的能量；梦想阶段旨在想象什么是组织所追求的，根本目的是使组织全体成员从现状转向更加美好的未来；设计阶段是协同建构未来，旨在确定达成理想的方案；实现阶段通过授权、学习以及适应等多种方式实施方案，结合实践完善方案并进行合理的评价。[27]通过以上四个环节，欣赏型探究抛弃了传统的聚焦于缺失的发现与诊治的组织管理方式，主张发现学校组织中的已有优势，引导成员进行大胆梦想，从而推动学校积极变革和发展，引导学校走出“借助外力”而转向“发展自身内生力”的发展模式，进而培育出学校的自身特色并成为优质学校。此外，优势教育主张超越以学校间的竞争格局来提高教育质量的路径，采用欣赏型探究促成优质学校群的生成。优质教育致力于将区域内的学校作为一个整体进行建设，使不同学校在发现、梦想、设计及实现的有机过程中实现教学方式、管理理念和育人文化上的深度借鉴，实现充满无限创造和生命的组织再生过程。
当前，在资源均衡基础上提升教育质量、实现基础教育的优质均衡发展已经成为我国教育改革的重中之重。大量的资源投入、整齐划一的行政指令并不能带来持续发展的、高质量的学校教育，而简单依靠学校之间的竞争更不能让最大多数的学生享受到优质教育，最终损害的是基础教育的公益性质。优势教育主张以欣赏型探究路径提升每一所学校的内生力，实现每一所学校的内涵发展与优质学校群的建设，使每个学生都有机会选择适合自己的教育，可以说，这为我国新时期实现教育质量优质均衡、推进高水平教育公平提供了一种新的思路。
其三，在教育与社会的关系上，优势教育超越了教育服务社会、随社会转型而转型的工具性发展方式，转向强调社会应支持教育进行主体性发展。作为一种受社会经济和政治等制约的社会现象和社会活动，教育需培养满足一定社会需要、适应社会发展的人，但更需要社会为教育的发展提供支持空间，让教育能遵循自身的内在特质与实践逻辑进行主体性发展。《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》提出用“共同利益”来取代传统的教育作为一项“公益”事业的概念，重申了“教育”在集体层面上“作为一项社会共同努力”的内涵，以及社会分担责任和精诚团结的重要性。[28]义务教育优质学校不是孤岛，在孤岛上也建不成优质学校，要建设和发展优质学校，就需要社会的共同努力与责任分担。社会为教育提供的支持至少应包括：（1）价值取向的支持。改变以往将教育当成生产合格劳动力与促进经济、科技、社会发展的工具性思维方式，而将教育当成培养培育优秀人性、指向人的福祉的实践。（2）经费、设施的支持。足够的经费和齐全的设施是优质学校发展的基本保障，也是社会理应承担的最基本的教育责任。（3）服务的支持。政府除了提供足够的经费支持，还需要制定适切、连续的政策为优质学校提供宏观指导与服务，减少对学校具体事务的干预；教育学术机构和行业专业团体应为学校的优质化发展提供及时有效的专业支持；社会舆论应改变舆论支持的方式，摈弃“统一”思想的陋习、克服“制造舆论”的惯习，改变“主流”媒体的姿态。[29]此外，家长及学校所在的社区除了在学校管理、教育教学等方面提供服务外，还应为学校提供包括图书馆、博物馆等来自有形机构的课程、教学资源。
（三）“回归教育”：优势教育的实践属性
亚里士多德把人的终极实践看作追求最高的善的行动，最高的善是人的福祉和人的德性完善，即灵魂的完善。因此，终极实践是完善人的德性、完善人的灵魂的行动，即是为了人的发展的。[30]从实践的规定性上来看，教育是人类最重要的实践之一，因为教育实践是培育优秀人性的活动，指向人的福祉。[31]优势教育摈弃了将教育看作生产人的某些特定素质从而为经济、政治和文化服务的工具主义倾向，主张通过重新建构师生的“生活世界”，采用欣赏型探究路径以促进优质学校及优质学校群的发展，强调社会支持教育进行主体性发展，最终实现教育不同主体的“美美与共”。应该说，在实践哲学的意义上，优势教育的教育目的与过程本身都着眼于个体灵魂的完善与人的福祉，因而优势教育是回归教育的价值实践，而不是工具理性支配的技术生产，这也是优势教育根本区别于三种“背离教育”之教育样态的关键所在。可以说，在优势教育中，每一位儿童都犹如“地球上的星星”，每个人都有机会发现并闪现自身的潜能，学校便是一片“群星闪耀的夜空”。
总之，塑造教育、竞争教育与诊治教育三种教育样态，是改革开放后教育在特定的社会变迁中不得不进行调整时而浮现的，是一定社会时代背景下的必然结果。然而，我们作如上分类，并非表明这三种工具理性下的教育样态已经走向终结。相反，因其在特定社会脉络中发挥的特殊功效，它们在复杂的现实情境中依然可能处于学校教育的中心或边缘、主流或非主流境地。这也表明，我国的学校教育要走出工具理性的困境，走向真正的教育实践，还会面临种种矛盾与冲突。值得庆幸的是，优势教育为我们走出困境提供了一种值得期待的思路。中共十八大五中全会提出了“创新、协调、绿色、开放、共享”五大社会经济发展理念，这为我们进一步深化教育改革，走出片面追求“目的－手段”合理性的误区，走向优势教育，从而建构不同主体“美美与共”的美好未来，创造了良好的政策环境。
参考文献：
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