余承海，程晋宽：从基督绅士到职业俗人——美国高等教育的转型与启示
▲程晋宽
作者简介：余承海(1972—)，男，安徽寿县人，安徽工程大学教务处教授，教育学博士，硕士生导师，主要从事比较高等教育研究；程晋宽(1965—)，男，安徽寿县人，南京师范大学教育科学学院教授，教育学博士，博士生导师，主要从事比较教育管理研究。
来源： 《重庆高教研究》2017年第05期
摘要：从19世纪末开始，当初专门培养基督绅士的基督教文理学院转变为以培养千变万化的职业俗人为目标的世俗性机构。然而，这次转型是在持续的抗议声中实现的。抗议者认为，这次转型导致美国高等教育遗失了自由教育的优良传统，放弃了对年轻人的教化使命。虽然美国高等教育的转型似乎势不可挡，大学曾一度丧失了教育的内在统一性并放弃了传递重要的精神与智力遗产的古老使命，但被剥除了文化功能的世俗教育日益暴露出其内在的价值局限性，自由教育出现了一定程度的回归。美国高等教育的转型及自由教育的回归表明：大学有史以来就是精神的建构与道德的诉求。无论我国新建本科院校如何转型，都不能遗忘高等教育的古老使命——人的品性的塑造。
关键词：基督绅士，职业俗人，美国高等教育，高等教育转型
基金项目：中国高等教育学会高等教育科学研究“十三五”规划课题“高等学校科研、教学协同育人的长效机制研究”(16YB060)；安徽省重点教改项目“高校综合改革背景下师资队伍动态管理的研究与实践”(2015zdjy084)；安徽省重大教改项目“轻化工程专业人才培养质量标准的构建与实施途径研究”(2015jyxm171)
今天以职业为导向的世俗性大学，开始是作为基督教机构由热心的福音宣讲者建立的，他们信奉基督绅士世界观。直到工业革命时期德国研究型大学模式引起美国学术改革者注意之前，科学与宗教一直和谐共处。从19世纪末开始，这种知识的统一性为世俗的选择性所取代。随着转型的深入，批评家们开始严厉批判教育统一性的丧失和高校对教化使命的放弃。回顾当初的基督教学院是如何偏离自由教育，转而以职业为导向，对于我国新建本科院校的转型发展有着深刻的启示意义。
一、早期的美国高等教育：培养具备基督精神的绅士
美国殖民地时期建立的所有高校和19世纪建立的多数高校乃至20世纪早期创建的部分高校，都是由信仰基督教的人建立的。他们的主要目标是将内含于基督教和希腊罗马文化中的道德、智慧、宗教遗产传递给国家的年轻一代，专注于以经典培养基督绅士。即便是由非教派人士建立的高校都体现了新教精神，而不仅仅是一个世俗的地方。比如，1880年代晚期以非教派精神创建的斯坦福大学，禁止教派宣讲，但要求在大学里培养不朽的灵魂，把遵守创世者的戒条作为人类第一要务。
即便是18和19世纪的州立高校都具有明显的基督教情怀，反映了新教徒的价值观和世界观。在18世纪和19世纪早期，公私立学院普遍要求学生参加教堂活动。迟至1890年，还有不少高校要求学生参与教堂活动，大多数高校在自愿的基础上提供宗教服务。即便是高校向世俗主义快速转型的20世纪早期，教堂服务的取消也很缓慢。比如，1899年上任的耶鲁第一位非神职校长就反对将参加教堂活动视作是非强迫的[1]314。直到进入20世纪，教堂活动依然是许多美国大学校园生活的内在组成部分。教堂活动有助于教育致力于学生道德的提升及精神的涵养。
在新教徒主宰的漫长岁月里，美国教育具有明确的目标、重点和连贯性，其简单而又首要的目的是培养有道德的基督绅士，他们精通文学、古希腊罗马经典著作和圣经文化，他们将在美国社会承担领导职务，尤其是牧师、商人、律师和民选官员。在新教盛行的年代，不仅是课程，连整个学院都融进了高度统一和普遍的众人意志：教育和道德水平的双重提升。
18世纪和19世纪早期，典型的学院课程与古希腊的三艺(文法、修辞、哲学)和四艺(算术、天文、几何、音乐)[2]极其相似，强调古典语言(拉丁语和希腊语)和数学知识的学习。除圣经之外，学生需要阅读柏拉图、亚里士多德、色诺芬、普鲁塔克等古希腊作家的著作，以及经典的拉丁文著作，包括西塞罗、维吉尔、李维、塞内加和马库斯·阿流斯的作品。绝大多数教师是牧师，他们是能够教授各种不同课程的通才，要为学生树立道德诚实和良好基督生活的榜样。牧师校长通过讲授道德哲学课程，向学生揭示其对于家庭、国家和教堂的最终道德义务。
在新教主义占优势的早期，所有知识——不管是世俗的还是宗教的知识，均被看作是统一的具有连贯性的内在整体，高等教育的目的是培养对于各种知识及其相互关系的理解。道德和经验性知识之间没有显著差异，共同服务于学生性格的养成。正如1828年耶鲁报告指出的，教育必须将适当的性格平衡作为目标，而这一平衡将通过宽泛的自由教育来达成，通过有教养的基督绅士为民众树立榜样[1]316。那一时期最有影响的作者以各种方式融合道德、精神和社会关切，试图阐明道德与科学的双重重要性。科学与宗教被看作是一个单一的知识统一体。后来，撕裂了的智力活动引起了科学与宗教之间的尖锐对立，引发了美国高等教育的转型。
二、19世纪美国高等教育的转型：从基督绅士到职业俗人
内战后的几十年，美国高等教育见证了一种稳定和渐增性的变化。这种变化否认早年学院建立者的初衷。转型的倡导者认为，传统自由教育和以农业为基础的课程没有为不断扩展的科学知识留下足够的空间，已经难以为日益都市化、工业化和以科学为基础的社会培养创造型人才，因而延缓了美国技术知识的增长。
高等教育转型发生在高校脱离教堂的治理与财政资助并在其办学使命中去除基督教宗旨。对科学的适应和对现代化的妥协最终导致了高校的世俗化。高校的世俗化既表现为政府取代教堂获得了对大学的控制，同时也表现为教堂在高等教育中的边缘化。琼·罗伯特(Jon Roberts)和詹姆斯·特纳(James Turner)认为，学院转型为大学、高校脱离宗教只是世俗化的次要原因，其主要原因是艺术和科学在新大学中的发展[3]19。马斯登(George M Marsden)认为，19世纪后期确立的新教无宗派主义为美国高等教育的世俗化开启了一条通路。无论学者们对于导致高等教育世俗化的因素存在多大分歧，但以下共识是存在的：使宗教适应日益盛行的科学自然主义(scientific naturalism)和历史主义(historicism)。
《设施法案》(The Facilities Act)等法律将宗教性质的学院带入世俗化的发展轨道[4]。当高校向公众寻求资助并从公众中招募教师、学生、董事会成员和管理者时，它们变成了世俗性机构。教育家拿基督人文主义价值观作为交换，赞成世俗化的人文主义。在寻求将教育从教堂的权威教规解放的过程中，他们切断了社会大众的训练与宗教影响之间的关系。
许多学院的校长冲在教育转型的前线。他们包括哈佛的埃利奥特(Charles Eliot)、康奈尔的怀特(Andrew Dickson White)、哥伦比亚的巴纳德(Frederick Barnard)、霍普金斯的吉尔曼(Daniel Gilman)、密歇根大学的安吉尔(James Angell)。他们认为，美国高等教育必须经历重要的转型以满足美国经济及知识暴增的需求，不能进行及时的转型将导致美国教育发展的停滞。
改革者在几十年内将新教徒的文理学院转变成了职业导向的世俗性大学，这些大学少有经典的或基督教的内核。正如克拉克·克尔所说，一场广泛的转型没有依靠革命而在几乎未被察觉的时间里发生了[5]26。随着高校性质的转变，其人才培养也从单一的基督绅士转变为千变万化的职业俗人。
在教师和课程的扩张下，知识的统一性受到极大的挑战。1870年哈佛的选修制随即为其他高校所效仿，标志着选修制对通识课程的全面胜利。对较高的道德水准和精神追求不作要求的彻底世俗化的高校在20世纪前几十年渐趋成熟。这种连贯性和教化使命的丧失及其在学生中间造成的漂浮感成为美国高等教育备受诟病的根源，尤其是从20世纪早期到现在。
三、对美国高等教育转型的批判：失去灵魂的卓越
从基督教的文理学院转向以职业为导向的世俗性大学是在抗议声中实现的。从19世纪70-80年代的改革开始，就存在着对转型激烈的、明确的反对意见。正如许多批评所准确预见的，教育改革者将基督教文化与性格塑造融入大学的希望落了空。在过去的一百多年里，没有什么比对转型带来的大杂烩式课程的批评更为持久，人们批评这些课程缺乏连贯性与内在联系，过于专业化、碎片化、市场化，与生命的终极目标无关。不管是文理学院还是研究型大学都有这种情况，即便是历史悠久的哈佛、普林斯顿、阿默斯特、耶鲁等著名高校也遭到这种批评。
19世纪末最有影响的两位转型反对者是耶鲁的校长诺亚·波特(Noah Porter)和普林斯顿的校长詹姆斯·科石(James McCosh)。两位都是虔诚的基督徒，他们将选修制和对教堂活动的取消看作是对美国高等教育传统意义与使命的重要威胁。
1869年，波特指出，美国学院的宗教气质是对现代文化和智力生活中自私和物质主义倾向的纠正与弥补。波特尤其为美国高等教育的转型感到烦恼，认为学院必须传播一些价值体系，履行教育者的使命并引导青年人成长，否则将严重地弱化学院的教化使命。半个世纪之后，波特对于高等教育转型的批评引起另一位年轻学者威廉·巴克莱(William F Buckley)的共鸣，巴克莱的《耶鲁的上帝与人》在耶鲁的管理者和董事方面引起了一系列有关灵魂寻求的讨论，但它再也无力改变耶鲁及其他高校世俗化的发展方向。
科石也深为美国学院的转型所困扰。他为学生在4年学习生活中从不接触宗教与道德感到震惊。1885年，在纽约与哈佛校长埃利奥特的公开辩论中，科石谴责哈佛放弃了学生性格形成的教化使命。像所有的学院创建者一样，科石认为宗教与经典文化遗产对于年轻人建立并强化良好的道德行为是重要的。他指出，现代科学无法对生命的终极意义、生活是否值得珍惜等追问提供答案。基督教信仰能够为这些困惑的灵魂提供安慰和保障。他坚信传统经典课程的价值。作为一名备受尊重的哲学家，科石在位期间对普林斯顿大学产生了重要影响，这也是普林斯顿大学比其他常春藤盟校固守经典文化和基督教重要遗产更为长久的一个原因。
高等教育的转型在20世纪上半叶继续受到了大量直言不讳的批评。其中最有影响的批评者即所谓的“新人文主义者”(new humanists)，当中最有影响的代言人是哈佛大学比较文学教授艾伦·巴比特(Irving Babbitt)，他严厉批判了德国学术对美国自由教育的影响，认为文学、哲学和艺术的学习在人的美学、智力和道德上有着高贵的影响，有助于消解美国高等教育过于注重科学与商业，阻止道德与美学品味的急剧下滑[1]320。继巴比特之后，阿德勒(Mortimer Adler)成为高等教育转型的另一位反对者。阿德勒认为，曾经维持西方世界的古老经典和基督教世界观的遗失、实证主义和物质主义哲学的兴起是美国文化薄弱和下滑的根源。
赫钦斯认为，由于课程的盲目扩张，美国高等教育已经跌入无序和混乱之中。这种发展倾向与对于金钱的崇拜和对自然科学的过度强调密切相关。美国人对于进步和民主的错误观念[6]14，已经将经典和自由艺术挤出高校课程，使教育成为社会的奴仆，且日趋肤浅[7]。这种发展倾向剥离了教育的文化功能，应该对教育的碎片化和非连贯性负责。
克尔指斥这些以培养“绅士”为其历史渊源的机构竟然如此充分地献身于为粗野的技术服务。为教育而教育正在被为就业而教育所取代，追求人生丰富性的自由教育在高等教育中淡化了，旧日的象牙塔已成为国家和工业的工具，学生寻求的是经济和政治影响。美国高等教育开始是为了努力提升道德，继而是为了努力取得好工作。富足一生已经取代人生哲学而成为高等教育的主要目的[5]161-166。
四、美国高等教育转型的结果：逝去的挽歌
尽管从基督绅士向职业俗人的转型遭到严厉批判，但自由教育捍卫者的种种努力依然没能重建古老的基督教自由教育，即便是布鲁姆(Allan Bloom)这样激情的抗议者也无力阻止这一趋势。布鲁姆是美国著名思想家、政治哲学家和翻译家。在《美国精神的封闭》(The Closing of the American Mind)一书中，布鲁姆深刻揭露了世俗化的高等教育如何导致了今日大学生心灵的枯竭。自由教育已经被扩充的课程和学生选择剥除了一些清晰、连贯的意义。转型虽使美国大学取代德国大学成为世界上最好的研究机构，但转型也丢失了一些极具价值的东西。随着大量课程的涌现，人文学科的重要性日趋衰落，自然科学、经济、职业导向的课程日益重要，大学彻底丧失了教育的内在统一性和共同的教育使命。尽管一个多世纪以来存在着对世俗化的有意抵制，但人们沮丧地发现世俗化似乎不可避免。转型后，那种不考虑道德与宗教背景的教师挑选机制对于整个高校文化产生了深远的影响和不可预料的结果。
20世纪四五十年代，许多教育家试图在核心课程和职业性课程之间谋求平衡。二战期间，许多欧洲最著名的学者移居美国，减轻了美国大学教育专业化和碎片化的长期趋向。他们是美国高校人才培养过于职业化最激烈的批评者。他们认为西方传统中的一些极具价值的部分急需挖掘并保护。20世纪三四十年代移居美国的人认为，集胆怯、迷惑、混乱于一身的一代人已经毁掉了幸存下来的自由教育。20世纪60年代的教育改革者用虚无取代了自由教育。20世纪60年代晚期，当学生要求在设定教育议程上扮演重要角色的时候，高校随即放弃了对核心课程的要求，放弃了对自由教育的坚持，最终导致传统课程的瓦解。
转型导致高校教化使命的丧失。20世纪60年代之后的大学教授不再将自己看作是教育者，不再帮助学生站在巨人的肩膀上取得进步，向学生展示历史智慧或传递有价值的文化传统。教授不再是不成熟的年轻人的导师。到20世纪早期，高校迅速放弃了向下一代传递重要的精神与智力遗产的古老使命。在此期间，牧师在高等教育中作为教师、导师、院长和董事的减少大大加速了这一趋势。同时，这一转型将学生推进了困惑的深渊，因为那些不专注于职业课程的学生被看作是失去了方向的人。
20世纪80年代晚期和90年代早期出现了对核心课程理念和传统课程结构的新抨击。在学生的压力下，斯坦福教师评议会在1988年投票取消了核心课程，以分散的、较少连贯性的混杂课程取代了核心课程。
美国前教育部长贝尼特(Bennett)写道，人文学科是有史以来人类经历的最具价值的东西。人文主义告诉我们人类与生活的斗争史，是重要的问题。转型不仅意味着自由教育从理性主义哲学转向实用主义哲学，而且体现了从纽曼的“大学的理想”转向克尔的“大学的用处”。1963年以来，“博雅知识”已在退却中，令人惋惜但无法恢复，让位给职业研究和专业研究，让位给文理科内部越来越多的专门化[5]108。19世纪晚期20世纪早期典型的世俗化过程导致了宗教与道德在大学背景下的双重边缘化。
五、回到过去：自由教育的回归
20世纪90年代，高等教育世俗化运动发展到高潮，尤其是在北美。詹姆斯·博切尔(James Burtchael)认为世俗化进程是不可改变的。尽管如此，社会学家还是对世俗化究竟是一个区域化现象还是伴随着现代化发生在全世界的一个不可避免的结果提出质疑。福音派历史学家乔治·马斯登(George M Marsden)和罗马天主教学者詹姆斯·波茨凯尔(James Burtschaell)是主张回归自由教育的前卫学者。在《美国大学之魂》一书中，马斯登审视了新教在美国长达三个多世纪的高等教育中所扮演的重要角色，认为今天的高等教育应该再次为传统宗教观点留出空间，回归自由教育。
克里斯汀·史密斯(Christian Smith)认为，世俗化只是诸多相互竞争的高等教育思想观念的一个流派，世俗化的高等教育不能保证人们教育诉求的充分实现，高等教育的世俗化可以避免。密班克(John Milbank)、沃德(Graham Ward)及彼得斯托克(Catherine Pickstock)认为，世俗主义不仅是一个具有争议性的世界观，而且日益呈现出其不足的一面。一个多世纪以来，世俗主义在定义和建构这个世界。今天，世俗主义出现了内生性问题，它自身缺乏价值和意义，它推进的是无灵魂、进攻性、冷淡及虚无主义的物质主义[3]24。世俗化理论尽管没有彻底寿终正寝，但它不可避免地面临着质疑与挑战。
与此同时，20世纪90年代出现了宗教教育的复兴。一方面，学者们发现世俗化损害了大学教育的有效性；另一方面，人们也观察到，宗教性高等教育机构再次兴盛。一些新建的高等教育机构主要致力于提供基督教教育，不管是教育形式还是教育内容都是基督教的。
人们还发现，许多21世纪的大学生在宗教或精神上积极参与并开放地探索他们生活中的这一领域，他们甚至选择以宗教为基础的学校就读。不管是在世俗性高校还是宗教性高校，许多学生注重精神世界的探寻。他们不大可能将宗教与道德生活从其智力活动中剥离出来，他们更加有意识地寻求整合这些不同领域的知识的整体模式。
世俗化问题在美国高校遭遇了挑战。宗教性高等教育并没有被快速地边缘化，更没有消失。宗教性高等教育机构的活力表明，世俗化主题并未彻底占领高等教育领域。相反，宗教性质的高等教育似乎生机无限，福音派高等教育尤其如此。即使在世俗性大学，宗教活动也如火如荼。
最近，人们逐渐意识到，当大学教育果真是心智的塑造，高等教育就不能忽视它在历史上一直强调的心灵与双手。学生的塑造不能仅仅依赖于教与学的认知手段，学生心智的塑造在理论上和教育教学实践中必须具有整体性。高等教育绝不仅仅是著名研究型大学模式所展现出的智力与认知维度[8]。
六、美国高等教育转型的启示：高等教育是什么
美国高等教育的转型及其回归表明，我们对高等教育的误读长达一个多世纪。从高等教育发展的历史长河来看，自由教育是高等教育的精髓，其当代形式是通识教育，通识教育的内核是核心课程。核心课程将保证高等教育是真正的教育，而不仅仅是娱乐和狭隘的训练，它将缓解大学生的漂移和混乱。自由教育是新教徒占优势的很长一段时期美国高等教育的目标。曾任普林斯顿大学校长的美国总统伍德罗·威尔逊认为：“专业人员所获得的自由教育决不能只是他们接受技术训练之前的教育，而必须与技术训练同时进行。”[9]93自由教育应该伴随人的一生。《自由社会中的通识教育》建议哈佛教育保持课程的连贯性和文化的持续性在今天依然有效，对于我国新建本科院校的转型发展依然具有启示意义。
高校是用一种有组织的方式探索人为什么而活这一问题的场所，它不仅仅是传授知识的场所，它还是通过仔细地、批判性地阅读从古人那里继承来的文学、哲学等伟大著作去探索人生奥秘和意义的论坛。曾几何时，人文学科在高等教育机构中占据着核心的、尊贵的地位。如今，它几乎完全淡出了人们的视域。教育需要超越纯职业的范畴，人生意义与价值问题将在美国高等教育中恢复自己的正当地位[10]序言5。大学的目标是塑造学生的灵魂，一所学校首先应该是养成品性的场所，是培育智慧和道德习惯的场所。美国高等教育始于这种信念，即学校的首要义务是提供关于人生意义的教育，这种信念在以后保持了很长一段时间，并且这种理念在各个方面的压力之下仍然基本上保持不变[10]33-35。教师的首要职责是在道德和精神方面引领学生。
用范多伦的话来讲，教育不仅仅要使人学会“做事”(to do)，更重要的是要使入学会“做人”(to be)，即学生品性的塑造。高等教育应该充实学生的思想，形成学生的道德习惯。大学要教授伦理史，提供有关道德这一社会现象的资料，甚至提供有关道德的哲学理论。布鲁贝克认为，将学习看作对分数、文凭和工作的追求是一种不成熟的认识。到底是要哲学性的教育还是机械性的教育，是需要继续思考的问题。马利坦也指出，不管一个人的职业是什么，其职业训练应该以自由教育为根基。正如托马斯·巴宾顿·麦考莱指出的，努力使人更舒适而不是努力使人更完善的教育是一种被误导的教育[9]81-92。布鲁贝克主张对教育持一种广阔的观点，避免对什么是与谋生有关的问题采取一种狭隘的认识。
高等教育的目标是智慧，它应该致力于发展学生思维的正确性。一位教授的成功取决于他使学生保持头脑清醒的能力，以及他在课外对学生道德和行为习惯的影响力[6]5。有必要使通识教育在大学重新焕发生机，并恢复它在高等教育中应有的地位。在后世俗化时代，传统自由教育在形塑和定义什么是完整的教育方面最适合扮演领导角色。我们需要重新考虑教育与精神之间的关系。传统自由教育从未放弃过对学生精神与道德形成的关注，一直将学生的道德发展视为自己使命中不可或缺的部分[11]。
纽曼对世俗大学的功利主义批判仍有其现实意义。心智训练、性格修养和理智发展的高等教育目标对于任何社会的发展都是不可或缺的，那种集智慧、勇敢、宽容、修养等于一身的绅士也是任何社会的高等教育所欲求的。主张使大学成为“教育场所”而非“教学场所”依然是振聋发聩的[12]译者前言3。又有谁能够否认以自由、公平、冷静、克制和智慧为特征的终身思维习惯对于学生毕生发展的重要性呢？以牺牲智能为代价，来换取记忆的扩充，算不上是才智的显著收获。极端的专业化会使教育的目的幻灭。我们在把高等教育带给民众的过程中付出的代价太大，甚至以牺牲教育本身为代价。如今，职业俗人“被职业的外衣从头裹到脚，他的品行、知识、观念等一切都清一色地被套上了制服，整个人都被按照技术形象的确切模子来打造、锻压和加固”[12]91。殊不知，大学教育是通过一种伟大而平凡的手段去实现一个伟大而平凡的目的。它旨在提高社会的益智风气，修养大众身心，提炼民族品味[12]98。
雅斯贝尔斯同样指出，在向广大人民群众开放高等教育机会的过程中，“不能使高等教育在这个过程中变得面目全非或者一钱不值”[13]英译本编者前言3。大学的目标是塑造整全的人(the whole man)，实现一种最宽泛意义上的教育[13]22。精神生活是大学安身立命的根本所在。
大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。大学是人类精神的圣殿，是真、善、美的保护地。大学有史以来就与精神追求和道德修养结下了不解之缘，两者之间存在着难以割舍的内在联系。接受过高等教育的人与没有接受过高等教育的人之间应该有所不同，他们之间最显著的差异应该体现在精神与道德层面，而非单纯的知识多寡。接受过高等教育的人应该具备一定的社会担当。当下，无论我国新建本科院校如何转型，它都不能遗忘高等教育的古老使命：人的品性的塑造。人的品性的塑造离不开中华五千年传统文化经典的滋养。今天不要说学生，即使是教师，我们又有多少人较为系统地研读了四书五经呢？更不要说其他的传统文化经典了。
引用格式：余承海，程晋宽.从基督绅士到职业俗人——美国高等教育的转型与启示[J].重庆高教研究，2017，5(5)：12-18.
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