作者简介：郄海霞，天津大学教育学院教授，博士生导师。天津 300354；刘宝存，北京师范大学国际与比较教育研究院教授，博士生导师。北京 100875来源：《湖南师范大学教育科学学报》2018年第6期
内容提要：“教育共同体”在“一带一路”倡议的实施中发挥着基础性、全局性和先导性作用，它是一个超越了地域、文化和语言界限，以共同利益、共同责任为核心，建立在平等和尊重基础上的多元文化群体，具有关联性和互通性、开放性和包容性、差异性和多样性等特征。构建“一带一路”教育共同体，中国要主动与沿线国家一起制定教育合作新框架，搭建教育合作新平台，创新区域教育治理模式，建立“合作式网络化”治理模式，一起走合作共赢之路。 关 键 词：“一带一路”倡议 教育共同体 区域教育 “合作式网络化”治理模式 创新 标题注释：全国教育科学“十二五”规划2015年度国家重大课题“一带一路战略中扩大教育开放研究”[VGA150001]。 文章编号：1671-6124(2018)06-0037-08 2013年9月和10月，习近平总书记出访中亚和东南亚国家时正式提出了“一带一路”倡议。随后，国家相关部门制定了《丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路建设战略规划》(简称“一带一路”)，发布了《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》。“一带一路”倡议得到了世界许多国家和地区及国际组织的支持，一系列中国与沿线国家和地区合作的举措开始启动，并取得初步成果。“一带一路”倡议是中国为推动经济全球化深入发展做出的重大决策，是国家在审视国内外新形势下提出的重大战略，也是我国对外开放进入全方位、新时期的重要体现。 教育作为人文交流的重要载体和人才培养的核心，既是“一带一路”倡议的重要组成部分，也是“一带一路”建设的核心。2016年7月，教育部牵头制定了《推进共建“一带一路”教育行动》(简称《教育行动》)，阐述了教育在“一带一路”建设中所提供的支撑作用，并提出中国教育要行动起来，倡导沿线各国建立教育共同体。建立教育共同体是实施“一带一路”倡议的迫切要求，也是新的全球化时代区域合作和国际合作的必然要求。教育共同体不同于以往的教育双边或多边合作，它强调沿线国家作为整体共同参与，以共同利益和共同责任为核心，促进区域和国际社会教育领域的共荣共通、合作共赢。伴随着“一带一路”建设的推进，教育共同体在区域教育合作与交流机制、利益协调、规则标准等方面面临新的问题和挑战，客观上需要创新区域教育治理模式，在治理主体、治理机制、权责配置、办学模式等方面进行创新，推动区域教育合作与共赢，为教育共同体的良性运行提供支撑和保障。 “共同体”是一个不断发展的概念，其英文是Community，在社会学和政治学领域通常被译为“社区”或“社群”。早期的共同体概念主要与地域相关，强调地理上的同一性和邻里关系。1887年，德国社会学家滕尼斯(Ferdinand Tonnies)在《共同体与社会——纯粹社会学的基本概念》(又译为《社区与社会》)一书中提出了“共同体”即“社区”的概念，认为社区是指价值取向相同、人口同质性较强的社会共同体，这种共同体关系不是社会分工的结果，而是由传统的血缘、地缘和文化等造成的[1]。在滕尼斯看来，共同体与亲族关系和地域相关联，但并没有强调成员之间的共同利益。随着社会现代化的推进，社会利益逐渐分化，自主意识增强，共同体的概念开始超越传统的血缘和地域的限制而具有更多的内涵，心理上和精神上的共同性成为除地域之外共同体的重要内涵。共同体常被用于指任何具有共同需要、利益、信念、价值和相对聚合、持续关系的人群，他们拥有共同的利益，致力于实现共同目标。社会学家吉登斯(Anthony Giddens)提出“脱域的共同体”概念，认为“脱域”(Disembdeding)即“从生活形式内‘抽出’，通过时空重组，并重构其原来的情境”[2]。随着全球化的不断扩展和信息通讯技术的发展，共同体的概念进一步扩大，成为拥有不同传统、文化、语言，处于不同地域的群体之间因共同的利益和兴趣等各自形成的群体。共同体的概念在新时代、新语境下被赋予新的内涵，各种共同体不断涌现，如学习共同体、科学共同体、教育共同体、命运共同体，等等。 “共同体”的概念经历了长期的发展后其内涵在不断变化，学术界对共同体的理解和认识难以达成一致，但从共性的角度可以给出一个描述性定义，即“一个基于共同目标和自主认同、能够让成员体验到归属感的人的群体”[2]。“一带一路”倡议的共同体由中国倡导提出，但并不是以中国传统、文化、语言、地域为中心，而是一个超越了地域、文化、传统、语言等限制，基于人类共同利益、共同命运、共同责任而形成的虚拟空间中的群体。在这一群体中，所有成员具有共同的身份，对所在群体拥有认同感，为了共同目标和共同事业而努力，有主人翁责任感和集体归属感，成员之间共同合作。这也正是“一带一路”倡议强调互联互通、开放包容、共建共享、共存共生的原因所在。正如王义桅教授所说，“一带一路”倡议下的富有中国特色的“共同体”不同于原先西方世界所倡导的概念，甚至可以说是超越了西方的“共同体”概念[3]。“共同体”所强调的就是一种共同的理念，这种“共同”，不是你的或我的，而是我们的[3]。“一带一路”倡议下的共同体汲取了中国古代天人合一、天下为公、和而不同的思想，不强调传统意义上的血缘、地缘和文化同一性，而是在最大意义上做到开放、包容、公平、公正。 教育共同体是“一带一路”倡议的核心内容，它以培养人才为核心任务，以满足沿线国家经济、文化和社会发展，实现共同利益为最终目的，通过教育项目、教育模式、治理机制创新，推动中国和沿线国家在教育领域的共荣共通、合作共赢。因此，“一带一路”教育共同体是超越了地域、文化、语言界限，以共同利益、共同责任为核心，建立在尊重和平等基础上的多元文化群体。教育共同体具有以下特征： 第一，关联性和互通性。教育共同体是“一带一路”沿线国家基于共同的目标和责任建立起来的多个国家教育的联合体，共同体的各个成员之间彼此相互关联。在推动教育交流与合作过程中，各国要对各种教育资源进行优化组合，彼此之间要相互适应，相互融合，通过模式和机制创新，促使全体成员共同参与决策，最大限度地发挥整体优势，实现共同利益。 第二，开放性和包容性。“一带一路”倡议构建了一个全方位的开放体系，推行“全方位、多层次、宽领域”的新一轮对外开放[4]。教育共同体也是一个全方位开放的系统。在开放主体上，充分调动沿线国家和地区的积极性，特别是欠开放、欠发达地区的积极性，对其他非沿线国家的参与也持开放态度，倡导各国政府、企业、民间组织、学校之间的多种交往与合作；在开放对象上，教育共同体既努力推进“对内开放”，在地方层次开发多种教育合作项目，推动不同地区之间的互联互通，又积极扩大“对外开放”，向沿线其他国家实施开放政策，根据沿线国家需要，培养和输送多种人才；在开放心态上，以平等和尊重为原则，倡导包容性对外开放，不将一国的教育理念和教育模式强加于人，通过坦诚沟通达成合作，谋求教育共同发展。 第三，差异性和多样性。“一带一路”教育共同体超越了地域界线，跨越中亚、东南亚、西亚及欧洲部分地区，各国和地区在经济发展水平、发展历史、民族种族、宗教信仰、文化传统等方面存在很大差异，各国在教育发展水平、教育制度、学校体系、课程设置、教学模式等方面存在多样性。教育共同体是在尊重各国差异和特色的基础上进行资源共享、优势互补，从而促进教育共同发展，为实现沿线国家互联互通提供支撑。 “一带一路”建设的重点是“五通”，即政策沟通、设施联通、贸易畅通、资金融通、民心相通。教育在“一带一路”战略中有着举足轻重的地位，发挥着基础性、全局性、先导性的作用[5]。它一方面促进民心相通，另一方面为其他“四通”提供人才支撑[6]。在以往的教育合作与交流中，“一带一路”沿线国家的交流与合作在深度与广度上都还存在很大提升空间，而且原有的教育交流与合作方式在推动“一带一路”建设中尚存在合作理念、目标、政策、模式、机制等方面的不一致和不协调，因此迫切需要建立一个基于共同责任和共同利益的教育共同体，来为“一带一路”建设提供强大的人才支撑，并促进民心相通和区域教育共同发展。 人才培养是教育的核心任务。无论是解决“一带一路”倡议构思的理论问题，还是推进实施的实践问题，关键都在人才[7]。随着新经济、新技术、新产业的发展，沿线各国急需大量新型人才来支撑“一带一路”建设，实现政策互通、设施联通、贸易畅通、资金融通。一是教育共同体可以为“一带一路”建设提供大量语言类人才。通过扩大多语种人才培养规模，共同开发语言课程，拓展以语言学习为核心的交流交换项目和联合培养项目，教育共同体能够培养大量多语种人才，促进沿线国家语言互通，为各国政策互通、贸易互通奠定基础。二是教育共同体可以为沿线各国培养各行各业领军人才和优秀技能人才。在推动各项计划实施的过程中，各级政府、行业企业、高等学校和职业院校协同合作，根据沿线国家经济和社会发展需要，发展优势学科，开展多层次职业教育和培训，培养当地急需的“一带一路”建设者。三是教育共同体可以为“一带一路”建设提供优秀师资。高质量人才离不开高质量师资。推动沿线国家共建“一带一路”，培养急需人才，需要加强教师之间的交流互访，相互借鉴优质教育模式和教育经验。更重要的是，还需要培养大量能够在语言、交通运输、建筑、能源、环境工程、医学、水利工程、生物科学、海洋科学、生态保护和文化遗产保护等沿线国家急需的专业领域从事教育和教学工作的教师。构建教育共同体，既有利于推动教师交流，提升沿线国家的教育质量，又有利于共享教师资源，促进沿线国家的教育公平。语言人才、技术人才、师资队伍三位一体，为推动各国互联互通提供支持。 (2)促进民心相通需要教育共同体发挥基础性、桥梁性作用 “一带一路”倡议的核心是互联互通，这种互通“应该是政策沟通、设施联通、贸易畅通、资金融通、民心相通五大领域齐头并进”[8]。教育在促进民心相通中发挥着基础性作用，教育交流为沿线各国民心相通架设桥梁。 民心相通指弘扬睦邻友好的合作精神。在教育、青年、文化、旅游等领域深入开展人文合作，以文化交流推动包容开放理念的形成和扩散，促进文化交融，促成文化认同感，为深化沿线国家合作提供内在动力[9]。“一带一路”倡议的目的是推动沿线各国和区域之间的互惠互利、合作共赢。教育共同体是促进各国文化理解与交流的有利途径，具有凝聚人心的作用。通过教育共同体建设，各国在教育领域求同存异，深入合作，实现教育模式、教育项目、课程体系、教学方法等方面的创新，有利于青少年对不同国家文化的理解，培养其国际视野和跨文化合作能力。只有实现了跨文化理解和合作，才能真正实现沿线各国在文化上和价值观上的理解和认同，促进各国民心相通。因此，为了促进各国之间的语言学习、文化交流和文明对话，加强不同国家之间文化理解和认同，增强各国之间的相互信任，教育共同体在“一带一路”建设中不可或缺。 (3)建立教育共同体有助于推进中国及沿线国家的教育繁荣 作为世界最大的发展中国家，中国在“一带一路”建设和世界发展中发挥着举足轻重的作用。中国的发展可以带动其他发展中国家脱贫致富，实现区域协调、均衡、可持续发展。“一带一路”倡议正是基于这一目标，它不仅着眼于中国的创新与发展，更将沿线国家和世界的共同发展和繁荣作为最终目标和共同责任，遵循共商、共建、共享原则，开创了21世纪地区合作新模式。教育部印发的《推进共建“一带一路”教育行动》明确指出：“推进‘一带一路’教育共同繁荣，既是加强与沿线各国教育互利合作的需要，也是推进中国教育改革发展的需要。”[10]构建教育共同体，对中国和沿线国家的经济和社会发展具有重要意义。中国和沿线国家可以实现教育互联互通，开展人才培养和培训合作，共建交流合作机制，培养高素质人才，共同推动各国经济社会的发展。教育共同体有助于加强各国的教育政策和信息交流，签署双边和多边合作协议，制定共同遵守的国际公约，消除政策壁垒，破除交流合作瓶颈，加强政府间合作，达成合作共识，为沿线各国教育协同发展提供政策保障。构建教育共同体，还可以实现沿线国家和地区教育和文化资源共享，通过整合资源或合作开发教学资源或项目，减少发展成本，提高资源使用效率。 2015年，联合国教科文组织发布《教育2030行动纲领》，针对《仁川宣言》提出的“确保全纳平等优质的教育，促进全民终身学习”，设定了清晰的目标。建立教育共同体，既是为了在沿线国家形成平等、包容、互惠、活跃的教育合作态势，促进区域教育发展，全面支撑共建“一带一路”，也是为了实现《仁川宣言》的目标，建设更加全纳、公平、可持续发展的社会。 《推进共建“一带一路”教育行动》阐述了教育领域在“一带一路”建设中所提供的支撑作用，提出了重点合作的内容、思路和措施；并提出中国教育要行动起来，“倡导沿线各国建立教育共同体，聚力推进共建‘一带一路’，首先需要中国教育领域和社会各界率先垂范、积极行动”[10]。中国应主动参与“一带一路”教育共同体的建设，积极推动中国与沿线国家在教育领域的合作共建，共同制定合作框架，搭建区域合作平台，带动沿线国家及地区全方位发展。 “一带一路”教育共同体的构建需要破除传统壁垒，坚持“共建、共商、共享”的原则，以全球化、区域一体化为背景，制定区域教育合作新框架。具体包括： 第一，制定包容性合作政策。“一带一路”沿线国家处于不同的经济发展水平，具有不同的历史背景、政治制度和文化传统，在制定教育交流和合作政策时，要结合各国的经济发展水平差异，充分尊重各国的历史和文化传统，因地制宜、因时制宜，在平等协商和相互尊重的基础上制定包容性的合作政策。这些政策既要考虑到各国的国情和教育发展的实际水平，又要指向“一带一路”国家共同的发展目标；既体现差异，又具有包容性。 第二，完善相关法律和制度。由于历史、制度和文化上的差异，“一带一路”沿线各国原有的教育合作法律和制度难以支撑新的教育共同体的运行，需要制定新的法律法规或制度来保障教育共同体的顺利实施。中国应在平等协商、互利共赢的基础上同沿线国家签署政府间教育合作协议，建立各国教育部长联席会议制度，构建多层次组织协调体系，完善相关工作机制，使教育共同体建设更加规范化、制度化。 第三，在高等教育层次建立学分转换系统和学位互授机制。根据沿线各国高等教育学制、学位和学分制实施现状，首先推动各国“一带一路”沿线高校进行完全学分制改革，建立弹性学制，在此基础上建立可以互相转换和互认的学分系统，研制出科学客观且操作性强的学分转换公式，使师生更容易在沿线国家流动和就业。其次，各国教育领导人、大学校长要针对学位互授机制积极进行磋商和对话，在“一带一路”沿线国家和地区建立平等开放的学位互授机制，引导更多高校参与合作办学，吸引更多学生到其他国家攻读学位课程。 第四，建立区域性的资格框架制度。资格框架制度是沟通学历教育、学位教育和资格证书制度之间的桥梁。通过建立统一可比的标准，各国遵循同一标准开发课程模块和培训教师，同时也为师生在沿线各国和地区的流动奠定基础。由于沿线各国教育制度之间存在较大差距，而且涉及各级各类教育之间的衔接与沟通，因此，建立区域性的资格框架制度是一项复杂的系统工程。建议沿线各国主动谋划和积极参与，在共同协商的基础上形成区域性的资格框架的总体设想，以此为基础改革和完善现有的国家学历和学位体系，使之与区域性的资格框架保持一致。 第五，加强教育质量监测和质量保障领域的合作。一是制定统一的、可比较的质量监测标准，促进“一带一路”沿线国家教育质量标准的统一。在顶层设计上，制定“一带一路”沿线国家教育质量标准框架，各国在此基础上建立本国的评估标准；在具体操作层面，分层次展开，针对基础教育和高等教育分别制定统一的外部和内部质量监控标准。二是建立教育共同体质量保障准则，包括各类学位、证书和文凭的颁发和互认等。三是建立质量保障网络。为了更加有效地合作，建议各国教育部长共同协商，设立“一带一路”教育共同体质量保障网络。 教育共同体建设需要打通沿线各国的教育界限，共享教育资源，其中，合作平台的建设至关重要。以往的教育合作大多限于国家与国家之间的双边合作，只需要双方之间在合作领域达成一致意见。“一带一路”教育共同体的合作是以“一带一路”整个区域和国际社会为背景的多边合作，需要搭建新的合作平台，促进区域教育深度融合。 “一带一路”教育战略联盟包括多个不同层次、不同类型的联盟。首先，建立教育部长联盟，为沿线各国教育部长之间的沟通和对话搭建桥梁。中国政府积极倡导各国教育部长建立联席会议制度，并建立联盟的相关工作机制，各国教育部长可以就共同关心的问题共商合作议程，共建议事规则，增加理解和信任，减少矛盾和冲突，为各国的教育对外开放制定更具包容性的政策和战略。其次，建立中小学战略伙伴关系联盟。基础教育领域的合作奠定了沿线国家合作交流的基础。不同省份、不同国家的中小学之间，通过建立伙伴关系联盟，在各类中小学之间形成长效合作机制。中国要充分发挥在基础教育上的优势，通过对口支援、资源共享、开办国际班等方式，提高沿线国家基础教育的总体水平。第三，推进职业教育产教协同联盟。职业教育既是“一带一路”教育共同体的重要组成部分，也是“一带一路”倡议中基础设施建设和经济建设的重要支撑。产教融合、校企合作是各国职业教育的共同特征。中国应与沿线国家共同推进“一带一路”产教协同联盟建设，引导国内“一带一路”沿线各省市职业院校、标杆企业和行业协会代表积极“走出去”，与广大发展中国家的职业院校、行业企业开展合作，扩大交流，整合相关资源，进行优势互补，共同促进职业教育与产业协同发展，在技术技能型人才培养和人文交流中发挥桥梁作用。第四，深化“一带一路”高校战略联盟工作。高校是生产知识和培养高端人才的主阵地，在“一带一路”文化交流和人才支撑中发挥着不可或缺的作用。2015年10月，中国、俄罗斯、韩国等国家的47所高校达成了《敦煌共识》，成立了“一带一路”高校战略联盟，并制定了联盟章程。高校战略联盟在共同愿景指导下，秉承“互联互通、开放包容、协同创新、合作共赢”的理念[11]，为沿线国家和地区的高校搭建学术资源共享平台，合作开展科研，探索师生区域内流动机制，共同培养“一带一路”所需要的国际化人才，在教育、科技、文化等领域展开深入合作。 金融在“一带一路”倡议实施中发挥着巨大作用。资金融通本身也是我国对外开放的重要内容。除了推动金融领域资金融通、融资开放外，教育领域的对外开放与合作也需要强大的资金支持。因此，设立“一带一路”教育发展基金成为推进教育共同体建设的必要条件。目前，已经有一些高校设立了“一带一路”专项基金。2016年12月，中国华夏文化遗产基金会“一带一路”专项基金与厦门大学海外教育学院/国际学院签署合作备忘录，携手推进“一带一路”文化教育先行[12]。2017年12月，西安交通大学设立了“一带一路”留学生发展基金。但总体而言，“一带一路”教育基金尚未规范化和体系化。中国作为“一带一路”倡议的发起者，应为推进教育共同体建设提供系统化的资金支持。一是设立针对“一带一路”沿线国家的政府奖学金，吸引更多留学生到中国学习，使更多的人有机会了解中国文化，加强对中国的理解和信任。二是设立“一带一路”教育援助基金，专门对沿线国家的教育发展、师资培训、课程建设等提供经济资助，以促进沿线国家和地区教育共同发展。三是设立“一带一路”教育研究专项资金。国家和省级科研基金委员会在制定规划时，预留专项资金，用以支持“一带一路”教育研究；或者设立专项计划，鼓励更多人对“一带一路”沿线国家的教育问题开展专题研究，以便加深对“一带一路”各国教育现状、问题的了解，为未来教育合作寻找更广阔的空间。此外，相关高校也可以设立专项资金支持“一带一路”的教育研究。 “大数据是数字化生存时代的新型战略资源，是驱动创新的重要因素，正在改变人类的生产和生活方式。”[13]大数据技术可以对海量数据进行精准分析和有效整合，找出数据之间的相关性，预测未来教育发展趋势，对各国教育政策的制定具有重要参考价值。处于数字化时代的“一带一路”教育共同体建设，要广泛收集沿线各国各级各类的教育基本数据、相关法律法规和政策制度，对各国未来教育发展作出预测，使教育合作更具针对性和前瞻性。 在建设教育大数据平台时，主要依托政府数据建立统一的大数据共享交换平台，推动各国官方公共数据开放共享；研究制定数据开放和保护的相关政策法规和信息管理制度；加强技术攻关，加快各国教育信息的采集、存储和发掘速度，完善信息安全和隐私保护技术；开发相关的软件和硬件产品，完善大数据支撑体系建设。总之，在教育共同体建设中，中国要充分利用好大数据和人工智能的优势，主动建设大数据平台，向沿线各国开放教育信息，同时也充分利用各国的教育资源，在教育资源和信息方面互通有无，互学互鉴，驱动各国教育共同创新。 在“一带一路”教育共同体建设中，合作框架内容实现、合作平台有效运行的关键在于区域治理模式的创新。教育共同体的治理主体涉及各国政府、企业、学校、社会团体等多个利益相关者。由于各国政治体制、经济基础和文化传统的差异，因此不能以某个国家、某个政府为主导，各国政府应该是一个有机联合体。教育共同体的治理模式要突破传统的政府主导或市场驱动模式，应更好地发挥民间机构和非政府组织(NGO)的作用，在区域教育治理中建立政府与非政府组织、企业、学校“合作式的网络化”治理模式。 “合作式的网络化”治理是新区域主义的治理模式。20世纪90年代，针对全球经济重构及其影响下的大都市区形态空间的变化，学术界在以集权为特征的“传统区域主义”、以分权为特征的“公共选择”学派基础上提出了以合作式的网络化治理为特征的“新区域主义”。与传统的强调集权的政府主导型治理和强调分权的市场主导型治理不同，“新区域主义”认为采用分权化的地方政府合作模式。通过建立政府联席会议制度、制定共识型大都市区规划、打造区域联盟和城市区域、实行税基分享等治理方式创新，既能有效避免集权化大都市区政府的认同问题，又能降低分权化“市场”运作的竞争风险，因此被认为更加符合当前大都市区空间治理的实际需求[14]。新区域主义治理模式不仅运用于都市区的治理中，还运用于国际政治和国际关系中，成为全球治理和区域治理的一种新模式。新区域主义具有如下特征：一是行为主体的多样性。新区域主义的行为主体既包括国家，也包括非国家单位。不同地区各行为主体之间相互联系、相互作用，共同为区域发展作出贡献。二是互动的多层次性。区域间的互动合作涉及地方、国家、区域间、全球等不同层次。新区域主义具有区域间性，呈现出一种超越传统地理范围的、以多层次区域间关系为特征的、跨大陆或大洋的区域间主义(interregionalism)[15]。三是合作机制的制度化。新区域主义强调通过制度化联系统筹推进行为各主体之间的双边、多边和跨区域合作。区域间主义以“世界区域之间制度化联系”为核心特征，在区域、跨区域和全球治理中发挥着日益凸显的重要作用[16]。四是权力和利益的均衡性。新区域主义强调行为主体之间的权力平衡和利益共享，因此在区域治理路径的选择上以分权化为主，同时又强调合作。通过集中与分散相结合的方式兼顾各方利益，平衡各方权力。 基于新区域主义的主要特征，“一带一路”沿线国家所形成的教育共同体具有行为主体多样性、互动多层次性、合作机制制度化、强调权力均衡和利益共享等特征，因此以新区域主义为理论基础构建“合作式网络化”的区域教育治理模式具有一定的可行性。“一带一路”教育共同体的行为主体包括政府组织(地方政府、国家和区域政府)和非政府组织(私人部门、经济和社会组织等)，它们之间通过建立共同的制度规范，制定共识性的发展规划和包容性的政策措施，形成了多部门、多层次的合作式网络化互动机制，打破了传统的单一中心的集权式治理模式，也有效避免了完全的分权化治理带来的弊端。具体而言，区域教育治理模式创新应体现在以下方面： 第一，构建多元开放的治理主体。“一带一路”倡议为推动区域教育大开放、大交流、大融合提供了契机。区域教育治理要坚持开放共享的原则。治理主体既要坚持对内开放，充分发挥沿线各省(市)自治区政府、企业、院校和中介机构的积极性和主动性，又要坚持对外开放，对沿线国家、区域社会组织和其他实体具有开放性。在区域教育治理中，内外部治理主体要联合起来，通过某种组织形式协同发挥作用。建立区域性的教育联合体可以有效实现这一目标。这是一种建立在区域差异和地区优势基础上的高层次的区域教育组织形式。通过这种形式，推动不同层次的治理主体之间开展合作与对话，建立多元开放的生态治理体系。 第二，理顺多元主体间的权责关系。“一带一路”教育共同体包含了多层次、多类型的参与主体。在构建共同体的过程中，要协调好国际社会、各国政府、地方机构、行业企业、学校之间的利益关系，确定不同层次治理主体在教育共同体中的地位，合理配置各方权力和责任，凝聚多方力量，实现共同目标。在区域教育治理中，应将权力分散到沿线各国的地方政府、社会组织和学校等基层单位，在处理区域教育事务中赋予各地方充分的自主权和决策权，同时又遵循区域共同的原则和制度规范。就中国而言，应赋予沿线各省和地方政府充分的自主权，通过政策引导和激励，促使其在“一带一路”教育共同体建设中主动发挥作用。同时，鼓励沿线各国地方政府或非政府组织之间自主建立伙伴关系，形成合作机制，确定合作内容，制定地方性的区域合作协议。 第三，建立制度化的区域合作机制。“一带一路”区域教育治理应以合作为原则，以资源共享为基础，以制度建设为核心，以政策为保障，共同实现区域教育共同体的“善治”。首先，合作是实现“一带一路”倡议的主要方式。区域教育合作是实现教育共同体目标的关键。各治理主体的决策、活动要以促进区域内的教育交流与合作为前提，要在地方政府、国家、民间组织、学校和区域组织之间建立长效合作机制。沿线国家政府要加强沟通协调，整合多种资源，引导教育融合发展。要发挥学校、企业及其他社会力量的主体作用，活跃教育合作局面，丰富教育交流内涵。其次，建立“一带一路”优质教育资源共享机制，充分利用现代信息技术，通过区域内共建共享，实现沿线各国在课程、师资、教育信息和技术、教育设施等方面优势互补。中国在资源共享方面要发挥主动作用，积极为沿线各国提供可利用的教育资源，为促进区域内教育公平、推动教育均衡发展、提高整个区域的教育质量发挥主导作用。再次，建立和完善各种区域合作制度。沿线各国要在互相尊重、平等互利的基础上建立双边和多边合作制度，完善议事规则。例如，建立各国政府联席会议制度、政府组织和非政府组织联合议事制度、区域教育经费管理制度、合作办学制度、区域教育标准和质量保证制度，等等。通过建立共同遵守的制度和规范，沿线各国在开展教育合作与交流时更容易建立信任和理解，达成最终的发展目标。最后，建立教育政策交流与协同机制。开展“一带一路”教育法律、政策协同研究，构建沿线各国教育政策信息交流通报机制，为沿线各国政府推进教育政策互通提供决策建议，为沿线各国学校和社会力量开展教育合作交流提供政策咨询。 第四，创新办学模式，加强跨境办学、多层次国际合作办学。在“一带一路”倡议的引导下，沿线国家更多高校和职业院校要主动走出国门，开发多种合作办学形式，形成多层次国际合作办学模式。过去的跨境办学和国际合作办学大多是在高等教育领域，今后应拓宽跨境办学的范围，在基础教育、职业教育和高等教育等不同层次、不同领域开展多层次交叉合作。在基础教育领域，加强多语种外语教学，为人才的“走出去”和“引进来”奠定语言和文化基础；一些有条件的中小学校要不断加快国际化建设步伐，一方面为沿线国家提供课程和师资等方面的教育援助，另一方面要通过开发更多留学生教育项目，吸引更多国家的中小学生到本国留学。在职业教育领域，重点实施职业教育“走出去”战略。通过与沿线国家职业院校合作办学、项目合作、人员培训、教师派遣等方式，拓展职业教育对外开放的广度和深度；通过中国企业走出去或与沿线国家企业合作，开创校企协同、开放办学的新模式，为实施“一带一路”倡议提供更多合格的技术技能型人才。在高等教育领域，主动调整国际化战略，加强与沿线国家的交流与合作，研究沿线国家面临的共同教育问题，在“一带一路”建设中发挥关键性智库的作用。 第五，加强与地区组织的对接合作。地区组织在区域治理中发挥着重要作用。在构建“一带一路”教育共同体过程中，沿线各国要深入参与地区性组织的工作。一是积极参与区域重大教育规则的制定，在区域教育治理中发挥关键性作用；二是加强对各类文化、各国教育问题的研究，主动提出区域教育发展的新思路和新方案，为区域教育问题的借鉴提供决策参考；三是积极参与区域教育标准的建立，在区域教育评估和认证中推广成熟经验，为区域教育质量保障贡献力量。总之，在与地区组织的对接合作中，沿线国家的主动参与有利于其形成开放、包容的心态，理解各国教育的差异性和多样性，更好地在多元文化背景下促进沿线各国教育交流与合作。 中国是“一带一路”区域教育治理中的重要行为主体，在探索区域合作策略、实现区域治理模式创新中发挥着不可或缺的作用。中国应深度参与“一带一路”教育共同体的建设，积极探索构建多元化的区域教育治理生态体系，建立和完善各种区域合作制度，充分发挥各国地方政府和非政府组织的作用，建立权力制衡机制，引领并带动沿线各国建立合作互动网络，形成有利于政策交流、人文交流、资源共享的合作机制，推动沿线各国教育、经济、文化等共同发展和繁荣。 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