▲唐任伍
作者简介：唐任伍，浙江师范大学经济与管理学院，北京师范大学政府管理研究院，电子邮箱：rwtang@bnu.edu.cn；马宁，北京师范大学政府管理学院，电子邮箱：ning200712@163.com，uresowarm@yeah.net；刘洋，北京师范大学政府管理学院，电子邮箱：ning200712@163.com，uresowarm@yeah.net。北京 100875 内容提要：基于教育决策的社会化、不可逆性以及非理性特征，行为教育经济学从影响教育决策的心理因素出发，以个体在决策时的行为特征为研究对象，对个体和群体做出教育决策时的动机、态度和期望等行为特征进行规律性的研究，帮助其在认知困难和复杂决策空间中优化教育决策。文章梳理行为教育经济学的发展现状，分析与教育决策相关的三个关键非认知行为因素——自我控制、自我效能和社会认同，探寻这些非认知行为如何通过塑造教育决策的内生偏好影响教育决策结果，最后预测行为教育经济学的发展趋势。 关 键 词：行为教育经济学 自我控制 自我效能 社会认同 行为教育经济学是一门缘起于行为经济学、教育学和心理学的交叉新兴学科。对行为教育经济学的研究最早可以追溯到卡尼曼和特沃斯基(Kahneman & Tversky，1979)提出的前景理论，该理论开启了将经济学和心理学相结合以探讨人们在教育决策中非理性行为的研究范式。O' Donoghue & Rabin(2001)将人的行为因素引入到经济学模型当中，着重分析了自我约束对教育决策的影响。Jabbar(2011)进一步探讨了前景理论、框架效应、现状偏差、选择悖论和内在动机等对教育决策的启发意义。Koch，et al.(2015)通过分析非认知行为和软技能在教育决策中的作用，更广泛地拓展了行为教育经济学的概念内涵。Leaver(2017)认为行为教育经济学更直接地落脚于“人的发展”，回答教育决策领域中资源投入与产出、成本与效益以及教育与经济的相互关系。虽然行为教育经济学起步较晚，但其对教育决策行为分析时追本溯源的微观视角，受到了越来越多国外学者的重视。本文通过梳理相关文献，系统地介绍行为教育经济学这一新兴学科的理论脉络和发展趋势，有助于国内学者拓展新的研究视角和切入点。
行为教育经济学的诞生依赖于教育决策的以下特征。首先，教育决策是社会化的过程。社会交往是认知学习的关键，促使个人愿意投资教育，进而得到回报。自动认知过程(如普通推理启发式)无法适用于社会化的教育决策且成本较高，人类需要新的认知过程以应对社会交往产生的信息不对称。认知偏差产生的微弱初始错误(如刻板印象)会随着时间的推移有所增加，因此，不同认知过程对教育决策架构至关重要(Camilleri & Newell，2013)。其次，教育决策是不可逆的。由Piaget(1953)的认知发展阶段理论可知，个体若错过每一阶段应有的学习和发展，都无法进行真正意义上的弥补。教育投资并不像传统资本市场中的商品一样可以被轻易转售或退回，个体通常也不会因为推迟投资而受益(如实物期权理论)。因此，个体很少有机会改良或调试其在有限时间内频繁做出的决策，“干中学”(Arrow，1962)的经济模型在这里并不奏效，教育决策的不可逆性挑战着经济学家。最后，教育决策的非理性特征难以产生预期的经济结果。在传统教育经济学中，基于理性选择理论的教育决策通常只能带来递减的边际效益。教育决策面临的环境复杂多变，在不确定性条件下，每个个体都会采取捷径或获取“部分的”信息来进行决策(Gigerenzer & Goldstein，1996)，教育决策结果的非理性特征由此而来(Tversky & Kahneman，1974)。 行为教育经济学与传统教育经济学的不同之处在于，传统教育经济学注重认知能力、财富约束、教学资源质量和家庭规模对教育决策(Becker & Tomes，1976)、教育投资经济回报(Mincer，1958)和非市场回报(Grossman，2006)的影响；教育市场对教育质量的促进作用(Friedman，1955)；通过社区分类优化教育决策的路径(Tiebout，1956)；以及房价与学校选择等教育偏好的关联性(Black，1999)。此后，对教育券(Epple & Romano，1998)和教育社会经济分层(Archbald，2000)的研究表明，即便在经济政策干预的情况下，社会经济水平较低的家庭仍无法做出最优选择的教育决策，因此，教育经济学家将研究重点转向了非认知行为对教育决策和后续劳动力市场结果的作用。非认知能力对学校教育决策有重要影响，继而影响工资水平(Heckman & Kautz，2012)；Fredriksson，et al.(2013)亦对非认知能力的长期影响进行了观察。Becker(1964)在其关于人力资本的研究中提到了教育经济学的历史基础，指出教育决策是个体、家长和学生所进行的一系列复杂的跨代和跨期选择。De Witte & Lopez-Torres(2017)研究认为，传统教育经济学主要集中于影响组织结果的因素以及特定政策对组织结果的影响。许多国家大幅提高了教育投入，经济增长却没有得到改善，社会不平等现象也未得到缓解。文凭理论和筛选理论对教育能否切实提高人的能力提出了质疑，认为教育对个体而言仅具有标签化、分类或者是信号的作用，而非真正提高了个体的能力。要理解教育政策失败的原因，就要从教育投资的个体行为选择切入，因此激发了行为教育经济学发展的萌芽。 行为教育经济学专注于教育市场中人们的投资心理行为变化，以教育决策行为作为基本研究对象，通过观察和实验，对个体和群体做出教育决策时的动机、态度和期望等行为特征进行规律性的研究(Koch，et al.，2015)。其核心观点如下：教育决策行为的研究不是建立在抽象行为假设的基础上，而是以现实心理特征为基础；从心理特征看，认为个体是有限理性的，通过心智账户和启发式代表性程序等心理行为进行决策，重视相对损益，并常伴有框架效应等(Tversky & Kahneman，1981；Thaler & Shefrin，1985)；个体的教育决策偏好内生于其决策过程之中而非外生给定，且偏好具有可逆性和时间不一致性；教育决策的模式和特征可以由经济变量表示，其结论是对市场有效性的否定。 行为教育经济学有着交叉学科属性，借鉴了行为经济学的已有理论。(1)禀赋效应。指人们一旦对某种物品拥有了所有权，便会高估该物品的客观市场价值，不愿以现金等价物出售所拥有的商品。早期的实证研究表明，不论是彩票(Knetsch & Sinden，1984)、巧克力、咖啡杯(Kahneman，et al.，1990)等私人物品，还是空气等公共物品，抑或最新研究表明的课程辅导服务(Bischoff，2008)，个体都表现出禀赋效应。(2)损失厌恶。人们会尽量避免其所厌恶的任何形式的损失再次发生，等价值的损失比等价值的获得更能够影响人们的感知(Tversky & Kahneman，1992)。(3)沉没成本谬误。当前对沉没成本的定义包括金钱、时间和努力(Arkes & Blumer，1985)。教育投入的不可逆性决定了这种沉没成本比较高，资金和财物一旦投入教育之后，就不能再改做其他用途，根据损失厌恶原理，人们不能接受全部沉没成本损失，通过尝试追回以期获得效益补偿，教育决策亦是如此。(4)认知失调。人们面对矛盾想法时会造成心智冲突和精神紧张，因此，认知失调易产生认知偏差。行为教育经济学认为，人们在不确定条件下对教育活动进行决策时，都会受到心理因素的影响，产生认知偏差。无论是禀赋效应、损失厌恶、沉没成本谬误、认知失调，还是锚定效应与从众心理(Thaler & Shefrin，1985)，行为教育经济学的目的就是通过了解影响教育决策的心理因素，帮助个体在认知困难和复杂决策环境中优化教育决策。 行为教育经济学可以溯源至Rosenthal & Jacobson(1968)关于“皮格马利翁效应”(Pygmalion Effect)的文章。Mischel，et al.(1972)也通过“棉花糖实验”(Stanford Marshmallow Experiment)研究了儿童的自我控制能力。Kagan，et al.(1958)对不同时期探索性行为和好奇心的推移以及认知能力变化进行了研究。这些研究为行为教育经济学奠定基础方向，即将深层心理认知作为理解教育决策的核心要素，分析心理因素对教育决策过程的影响，帮助个体在有限理性、认知偏差和复杂决策环境中做出教育投资决策的最优选择，更好地解释了政策干预和教育产出之间的因果机制。 行为教育经济学的发展离不开行为经济学在金融、消费、心理等领域的研究成果。如利用实验法建立电力市场运作网络平台框架，帮助电气工程学生理解真实市场环境(Guevara-，et al.，2012)。Bettinger & Slonim(2007)探讨了教育干预、教育券项目如何影响学生的利他主义，该项目使用抽签的方式来给K-8th班级低收入家庭的学生分配奖学金，并且通过实验来衡量教育干预对学生利他主义的影响。研究结果发现，教育干预能够积极影响学生对慈善组织的利他主义，但不能够影响他们对同龄人的利他主义。国内有学者从学生角度展开研究，利用行为教育经济学的基本原理分析了研究生和导师之间非理性的认知行为和“相互选择”过程的内生机制，为研究生培养和管理水平的提高提供了一种新方法(Gao Yong-sheng，2010)。 行为教育经济学关注认知偏见和启发式决策如何导致决策失败，认为社会互动提供了“认知和信念”，进而通过影响个体的动机和态度塑造了不同的选择偏好。在此基础上，社会定位为不对称估值和损失厌恶提供了参考点，进一步证明教育选择偏好具有内生性。“快速有效”的启发式决策中，潜在的固有偏好会发生“转换”，从理论上解释了何谓影响教育选择的身份威胁。同时，受觉醒等情绪影响的“情感状态”也对选择偏好产生了重要影响。相反，新古典经济学认为偏好在很大程度上取决于生物过程，遗传和财富导致了个体在学术表现和收入程度上的差异化。行为教育经济学指出，教育成果反映了大脑中基因基础作用的延展性，教育投资决策是由非认知行为和认知偏差所驱动的，随后将资源分配到教育投资中并维持该决策。如果非认知能力和人格特质通过教育能够形成选择偏好，那么就需要对偏好的内生性进行了解，尤其是与实现目标、投入努力和竞争意愿相关的非认知行为(Stirling，2017)。因此，本文将重点放在了与教育决策有关的三个关键非认知行为上，这些行为影响了偏好的内生性，并促进教育效果的可塑性，这三个非认知行为就是自我控制、自我效能和社会认同。 Strotz(1955)在评价“动态效用最大化中的短视和不一致性”中，首次把“自我控制”引入行为教育经济学的研究之中。动态不一致性也称为时间不一致性，指背离效用函数的时间可分离性(Time Separability)和时间稳定性(Time Stationarity)，即同一决策者在不同的时间点上会呈现不同偏好，最直观的冲突表现为长期收益与短期收益之间的博弈。在诱惑与自我控制模型中，一个决策者内部被抽象分离出若干次个体，不同次个体之间因偏好不同，在协调冲突时所必须付出的成本被定义为自我控制。按照Fudenberg & Levine(2006)的分析框架，决策者内部被分化为长期行为导向者和短期行为导向者，也被形象地表达成“远见的规划师和短视的实干家”。短期行为导向效用函数最大的选项被称为诱惑，若长期行为导向者战胜短期行为导向者，则成功抵制了诱惑，称为执行了自我控制。 自我控制理论当前应用于很多领域，大体集中于个体行为、企业策略与宏观政策方面。行为教育经济学的发展更多源自自我控制理论在个体行为方面的研究，可细分为三个方面：(1)决策者对个人偏好和自我控制的认知问题。在一般情境下，教育决策者通常会高估或低估抵抗诱惑的能力，在“老练性公理”(Noor，2011)问世之后，Ali(2011)验证了决策者过往经验与未来自我控制的相关性，结果发现两者存在显著正相关，即若曾自我控制成功，再次面临诱惑时，自我控制的成功率就更高。Hsiaw(2013)在加入教育决策者的目标设定这一新变量后发现，当教育行为决策者对目标保持较高设定时，保有现状偏见的教育决策者一般会倾向于驻步不前。因此，了解自身偏好对教育决策者的柔性和承诺间的选择至关重要。上述研究为行为教育经济学中的个体学习和知识定价提供了新的分析路径，在均衡框架中，决策者执行自我控制的收益就是对个体知识定价的依据。(2)如何使用承诺以及团队成员间的相互作用关系来抵制短期诱惑以实现自我控制。Battaglini，et al.(2005)认为团队中的决策者所面临的短期诱惑与自我控制明显受到了所在团队成员间的影响。Peysakhovich(2014)在Fudenberg & Levine(2006)长期最佳行动与短期诱惑的演化博弈框架基础上加入了承诺技术的影响因素。(3)自我控制对放纵行为与完美主义的研究。Kivetz & Simonson(2002)认为可以通过承诺以选择备选偏好所对应的最优行动，这种承诺机制往往以个体采用某种触发机制(如物质奖励)对未来的享受做出承诺，如取得优异成绩后的奖励。当决策结果出现在相对遥远的将来，或者获得放纵机会的概率较低，这种承诺出现的概率就相应提高。 运用行为教育经济学中自我控制理论的案例很多，其中Mischel，et al.(1972)的棉花糖实验最为经典，该实验揭示了儿童推迟享受的心理过程，得出的结论可运用于教育过程与教育决策中。受试儿童被邀请坐在摆着棉花糖等零食的桌前，被告知可以选择当即就吃一块棉花糖，也可以选择现在不吃，等待实验人员离开并返回后，若成功抵御桌前棉花糖诱惑的儿童将会得到两块棉花糖。在实验人员离开期间，如果等待不耐烦，可以摇动桌子上的铃铛，实验人员就会立刻返回，这种情况下还是只能得到一块棉花糖。实验的最后结果显示，一部分儿童具有较强的推迟享受能力，然而大约70%的受试儿童无法抵抗诱惑，当即吃下了棉花糖。在这个试验中，当即吃下棉花糖就是诱惑项，能抵抗面前棉花糖诱惑的行为则是实施了自我控制。 棉花糖实验的最初目的是来分析整个等待过程中的心理变化情况，但对受试儿童十几年的后续观察让米切尔得到更有意义的发现。在制订计划、解决问题、人际关系以及SAT分数上的表现方面，擅长等待的儿童比不擅长等待的儿童成年后表现得更加优秀，不擅长等待的儿童在学习和工作中更易出现行为问题。与此相同，一项针对351名大学生的研究指出，自我控制能力与学业成绩、人际关系、暴饮暴食和酗酒之间存在密切关系(Tangney，et al.，2004)。英国对16780位人员进行更长时的纵向观察发现，在7～11岁期间表现出的低自控能力的样本人群和在50岁时失业的样本人群基本吻合；同样，自控能力较低的人比自控能力高的人处于失业状态的时间要长60%(Daly， et al.，2015)。在此之前，心理学家认定智力水平是影响人生成败的重要因素，继棉花糖实验等系列研究证明，自我控制能力才是水源木本。个体无法控制复杂的世界，但是可以选择看待复杂世界的方式，通过自我控制力去应对动态不一致性带来的负面影响，让局面长期有利于自己。 既然自我控制能力会为决策者带来更大的收益，那么有必要明晰执行自我控制的资源来自何处，在教育过程中施以引导，将会产生更为积极的教育收益。在棉花糖实验中，无人监管呈现的最大诱惑下，自我控制被视为一种有限的生理资源会被消耗殆尽。通过棉花糖实验可以观察到减缓自我控制资源消耗速度的方式，等待中的受试儿童表现千奇百怪，有的靠扭身不看桌子上的棉花糖，有的靠踢桌子等小动作转移注意力。因此，米切尔将“有策略的注意力分配”认定为影响自我控制资源衰退的原因之一，受试儿童的欲望并没有被消减，只是被暂时忘记，这类似于心理学上的“后设认知”理论(Huang，et al.，2017)。以此类推就不难发现棉花糖实验为什么能对未来成败与否有如此精确的预测能力，正因为成绩优异的学生能控制当前玩乐的炙热情绪，而把时间有效地用于学习考试。应用于教育当中，在学生自我控制力一定的情况下，教育决策者应尽可能地通过减缓学生自我控制资源消耗速度，来帮助学生平衡短期诱惑和长期诱惑，获得最优的收益。 在一个改良的棉花糖实验中，Kidd(2013)增加了一个前置阶段。在这个前置阶段中，两组儿童都被许诺经过等待可以收到一盒新的蜡笔，然而结果是一个小组收到了新的蜡笔，而另一组收到旧的。再次进行第二阶段的棉花糖实验会发现，收到新蜡笔的孩子等待时间比那些收到旧蜡笔的孩子要长得多。这表明，研究人员的承诺与受试儿童的自我控制能力有关。Michaelson，et al.(2013)也发现了类似的实验结果，社会信任与个人自我控制能力存在正相关关系。 另一种延迟自我控制能力消耗速度的方式是通过目标设定，将决策空间作为一组较小的变量，从而减少复杂性认知负荷。在这些更简单的决策空间中，深思熟虑的理性选择更有可能避免偏好逆转。Morisano(2010)指出，当大学生计划如何实现他们的目标时，“完成目标设定的学生将他们的平均绩点提高了30%，并且不太可能放弃课程或完全退学。”目标设定也可以采用自我设定最后期限的方法。Ariely & Wertenbroch(2002)研究发现，参与有激励的校对任务的学生里，自我设定最后期限的学生比那些依赖组织方给定最后期限的学生更容易高绩效完成任务。最后一种延迟自我控制的方法是将自我惩罚作为预先承诺。当目标被框定为损失时，个人更有可能付出更多努力来维持已有的教育决策，损失厌恶会导致学生在实现目标时更坚持不懈(Page，2007)。Bryan，et al.(2010)“定义了一种承诺机制，它是通过代理人限制个体未来选择的一种安排，让没有达到预先承诺的其余选择付出更加昂贵的成本”。例如，学生可能会在团体中做出有约束力的承诺，如果没有达到共同的目标，就要接受惩罚。这些承诺机制可以行之有效地维持学校的出勤率和完成独立于学校或当局的任何行政干预。行为教育经济学的系列研究表明，通过设定目标、增强社会信任、转移注意力，可以用来平衡学生面临的短期诱惑与长期收益，决定教育决策的投入导向，更好地服务于个体的全面发展。 自我控制力影响教育决策的投入导向，调节个体在任务活动中产生的冲动，充分展现个体的心理能动性(Kushnir，2015)。Kehr，et al.(1999)在自我控制的意志策略理论(Volitional Strategies)中提到，若目标是自我设定的，个体则会采用自我调节的控制模式，否则一般会采用自我抑制的控制模式；Rotter(1966)提出的控制点理论(Locus of Control)指出：“只有当影响任务顺利完成的控制点处于个体内部时，个体才会积极探索信息和实施控制行为。”因此，行为教育经济学将第二个研究重点放在个体内部自我效能感(Self-efficacy)的研究上。自我效能并非个体真实实力展现，而是对自己行为能力的评估(Bandura，1997)，从20世纪80年代开始广泛活跃于组织行为领域中，将自我效能感的概念引入行为教育经济学的研究中符合行为教育经济学的复杂性与动态性特质。在行为教育经济学中，预期风险的变化是教育决策的重要影响因素，这就要求个人评估自身能力，即“个体对自己计划或实施达到某种教育成就的行动过程与结果的能力判断”。Bandura(1997)认为自我效能感影响个体对自己能力衡量的结果，而这种结果转而又调节个体对行为、投入努力程度的选择。Eden(1988)认为一个人实现目标的信心越大，他们投入的资源就越多，个体自我效能感最佳时，个人努力得到的成果则更多。 在对自我效能感的研究中，最有影响力的是Bandura，et al.(2003)提出的自我效能模型，该模型对自我效能的作用机理进行了系统的分析，后续被众多学者加以实证研究(Hoigaard，et al.，2015)。Bandura，et al.(2003)认为人的行为动机受到先行因素和结果因素的双重影响，一种行为的出现更多的是人们认识到该行为与某种强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望，假如个体预测到某一特定行为必然会导致特定的结果，那么该行为被选择激活的概率就会很高。当学生确信自己有足够能力完成学习目标时，就会产生高的自我效能感，并在高自我效能感下坚持学习这项活动。如在棉花糖实验中，少数受试儿童不仅知道耐心等待将会得到额外一个棉花糖的奖励，而且还认识到自己有能力完成整个等待过程，他们才会进行等待，此时不同受试儿童间自我效能感的差异成为导致不同行为选择的决定因素。Morgan & Jinks(1994)也通过对美国不同地区不同类型学生的实证研究表明，自我效能感与学习成绩显著相关。 行为教育经济学对自我效能感的研究重点放在自我效能感的形成机制上。学业自我效能感的形成是一个心理认知过程，然而认知偏差会复杂化自我效能感的运作过程。教育决策判断研究经历了三种范式的发展，首先是标准化范式，在这一阶段中，启发式和偏差处于被忽视阶段。最被推广的是基于“经济人”假设提出的期望效用函数，教育决策者被当作完全理性的，各种选择之间可根据贝叶斯公理进行量化的概率关系计算，这一范式并没有考虑决策需要个体自己生成选项、考虑选项的结果以及确认相关风险的过程(Baron & Hershey，1988；Pennington & Hastie，1992)，缺乏对实际决策的预测力。第二阶段是描述性范式，该范式是基于西蒙(Simon，1947)的有限理性思想(Bounded Rationality)。卡尼曼和特沃斯基(Kahneman & Tversky，1979)提出前景理论(Prospect Theory)，认为风险决策有编辑和评价两个阶段之分，期间的问题表征方式、参照点选取、损失获益函数以及权重函数的差异都会对决策行为造成影响。在该理论的启发下，研究开始关注教育决策的启发式和决策偏差，力求找出教育决策行为对经验和直觉依赖的证据。在最后的进化论范式阶段，则从生物进化的角度强调环境的作用，以生态理性观代替绝对占优理性观，强调了人与环境之间的辩证统一关系，在决策过程中，人类会基于逻辑和概率增加环境变量。这一阶段的教育决策过程中，首要任务就是探索决策启发式，与人类的非理性表现不同的是，启发式是人类适应环境的产物。基于对教育决策中认知过程分析，当前对自我效能来源的研究总结起来有四个方面：以往成功的经验、模仿或替代、言语或社会劝说、生理与情绪状态，通过这些经验做出启发式的认知推理，进行自我效能的激活，影响教育的投入与产出。 启发式在个体解决信息不确定性并对自身和他人能力的感知做出推断时(如教育决策)起着关键作用。一般而言，通用的启发式逻辑包括：易得性启发式偏差(Availability Heuristic)、代表性启发式偏差(Representativeness Heuristic)和锚定启发式偏差(Anchoring Effects)。在行为教育经济学中，易得性启发式偏差是指人们一般会依据在过往记忆中对学习目标实现的难易程度来评估其再次实现的概率；代表性启发式偏差指人们在决策时根据相似度或典型性作为教育决策依据，如刻板印象；锚定启发式偏差表明人们的决策判断往往根据事情的部分典型特征或经验(主观的或他人的)对教育决策事件产生某个参考点，用以降低该事件的模糊性，即便在做出调整的前提下，调整的范围依旧会落在该锚定值的临近区间。Rosenthal & Jacobson(1968)首先展示了锚定和调整启发式如何影响学生的学习动机。锚定启发式偏差又被称作皮格马利翁效应，在该实验中，学生能力的随机报告被发放给教师群体，实验发现教师对学生能力的认知与学生随后的学业成绩有显著相关关系，却与学生的实际初始能力无关，老师对学生的期望越高，学生的表现就越好。这种认知偏差与篮球中“热手”效应(Hot-hand Effect)类似(Gilovich，et al.，1985)。Cervone & Peake(1986)也在一项类似的研究中发现，大学生和高中生被随机地接触到与他们自身效能感有关的锚点，接触到高锚的学生，他们完成任务的能力比起接触到低锚的学生要更持久，这表明任务的实现是由独立于先天能力的自我判断决定的。自我效能感同时还影响大学生的课程选择，Hackett & Betz(1989)研究发现，自我效能感与大学生是否选择数学专业有强相关关系，这与数学的基础成绩和表现无关。对锚定和框架负面后果的解决办法是使用激励措施。在工作场所，激励的使用通常与特定的职位描述挂钩，而不是个人的自我评估，因此，对自我能力的误解也会减少(Bénabou & Tirole，2005)。然而，非对称信息中“元认知”对自我效能的影响使得在教育中使用激励措施比传统的激励机制更复杂。 激励作为内在奖励时，学生会从个人动机出发去判断一项任务的价值以衡量对自身的意义。通过“意义”来解释行为动力的最佳案例是马克·吐温的经典小说《汤姆·索亚历险记》。汤姆·索亚面临着不得不刷篱笆的窘境，然而他把这种活动从一件苦差事变成了一个难得的机会，不仅从做家务中得到乐趣还获得酬劳(Ariely，et al.，2006)，就此引出了经济学核心概念——稀缺性。通过对“意义”的感知引导对稀缺性的理解，进而影响个体如何将资源分配到学习任务等活动中去。Ariely，et al.(2008)通过实验来证明，操纵“意义”将会如何影响努力和坚持工作中的程度。他们实施了一种简单的激励实验，在一种情况下，学生们可以在离开前把他们组装的玩具排成行；在另一种情况下，研究助理会在学生组装完玩具后立即把它拆卸。在学生面前拆卸玩具时，该组学生完成任务的持续性相比对照组明显降低。 那么，激励作为外部奖励时对自我效能感的影响又是如何？有研究表明外部奖励的推迟会造成学业成绩迅速下降，并且非物质的奖励对年长的孩子更有效(Levitt，et al.，2012)。在一项涉及250所学校的研究中(Fryer，2011)，与学术投入(如阅读行为)挂钩的物质激励对学业成绩有积极影响，而直接与产出挂钩的激励措施(如测试结果)则没有那么有效。Springer，et al.(2015)通过对300名学生的实验观察发现，颁发证书形式的非物质奖励在提高出勤率方面的效率是对照组的5倍以上。Gneezy，et al.(2011)更广泛地讨论了环境影响不同类型激励措施的有效性。Deci，et al.(1999)评估了在排除内在激励的情况下，社会动机对经济回报的激励作用。 自我效能感高的学生，学习的主观愿望强烈，会主动采取一定的学习策略，整合学习材料与资源，主动达到学习的目标。教育要取得满意的效果，就需要重视学习者在学习过程中的主动性和创造性，挖掘个体的潜能。传统的教育授课中多以教师主动、学生被动为主，知识、技能多为被动式灌输，忽略学生自我效能影响下的主观能动性，因此行为教育经济学倡导更多地考虑培养学生的自我效能感，以正面的激励增加学生对学习“意义”的重视，充分挖掘学生的主观能动性。 教育决策所涉及的变量多，面临信息不完整且不对称的挑战，因此对认知能力要求较高。个人身份的认定来源于所属“内群体”(In-group)的社会类别(Akerlof & Kranton，2010)，在社会互动中，处于同一内群体中的个体因享有共同“身份”，信息不对称性和决策复杂性会降低。英国学者Tajfel(1978)将社会认同定义为“个体认识到他属于特定的社会群体，同时也认识到作为群体成员带给他的情感和价值意义。”社会认同是个体进行自我定位的基础。在存在认同缺乏的情境下，个体更易陷入不被他人接受的困境，进而形成认同威胁。产生认同威胁时，个体会在社会比较中对自身所属群体带来的共同身份予以否定，进而对群体社会地位进行否定，甚至因为自己从属于该群体而感到羞耻，产生强烈的污名感。 认同威胁是导致教育差距的根源之一。行为教育经济学认为，启发式决策有利于降低决策复杂性、减少认知负荷，但是这种决策也会导致组内偏见和刻板印象。Croizet & Claire(1998)通过实验验证了来自贫困家庭的学生如果在智力任务上的表现比其他学生差，那么贫困组成员会对他们的负面声誉产生忧虑，如此的刻板印象继而影响他们未来的表现。相似的研究还包括：Spencer，et al.(1999)关于女性认同威胁的分析；Steele & Aronson(1995)针对非裔美国人认同威胁的实证调查；Cohen，et al.(2008)聚焦于低分学生的教育决策制定中，认同威胁的作用机理。 当个人处于不同的社会环境时，会触发不同的身份，影响个人的学术表现。Shih，et al.(1999)曾经做过一个实验，研究内容主要是情境框架下社会认同与学术表现可塑性之间的关系。在这项研究中，他们将亚裔美国女性随机分成两组，并针对其性别和种族做出了区分，与未做出任何针对性提问的对照组进行比较。在强调性别时，要求被试者表明其性别，并回答与性别有关的问题，在强调种族时也做了同样的处理，而对照组回答的问题中并不涉及性别或种族，随后对所有小组进行了数学测试。研究人员发现，社会认同对个人的学术水平有显著影响。在强调种族的一组中，其正确率比对照组高(54%比49%)。然而，在强调性别的一组中，其正确率比对照组低(43%对49%)。Dweck，et al.(1978)的研究也指出，当成绩较差的男生不再考虑过去的表现时，一般会取得较大的效果。 社会认同威胁的产生有着宏观背景和微观心理等多类原因，通过影响个人参与竞争的意愿改变其行为偏好，进而作用于个人的教育决策。Gneezy，et al.(2011)等人证明了不同性别间的数学表现差异；Niederle & Vesterlund(2010)的研究表明，女生会受到筛选效应的影响，感知到环境竞争力从而自愿选择数学科目。对于就读何种大学的教育决策也表现出了类似的性别差异(Jurajda & Munich，2011；Pekkarinen，2015)，在对就读男女同校和女校的女学生进行研究时，研究人员发现其所面临的社会背景会改变他们的风险偏好(Booth，et al.，2014)。因此，通过减弱认同威胁(Cohen & Garcia，2008)或建立新身份(West，et al.，2009)以削弱身份对学术表现的负面影响是解决社会认同威胁的路径之一。 社会认同理论所带来的积极与消极作用共存的特征，需要我们持辩证的眼光去看待。消极作用主要来自社会认同威胁导致个体脱离群体、改变群体的状态或者接受消极的社会认同。积极作用在于群体的“同化作用”，个体理解并支持自身所属的内群体，在认同感和归属感的驱使下，个体自愿遵守群体所提倡的价值规范和行为规范，其行为不再仅仅代表个体特征，更多的是其所属内群体的群体类别特征。社会环境影响着自我概念的形成，个体在社会环境与自我认知相互作用中产生的社会认同是个体与社会联结的纽带，因此，个体的成长必须在宏观的社会背景之内进行分析。在社会认同研究中，仍有大量文献研究特定群体的社会认同问题。正是因为群体的存在，社会认同的困境和危机才成为现实。 行为教育经济学专注于教育决策行为的研究，以观察或者实验的方法研究教育活动中个体与群体的现实心理特征，在认定有限理性的基础上，对做出教育决策时的动机、态度和期望等行为特征进行规律性的研究。之前行为教育经济学集中于帮助决策者制定有效政策，探索影响教育选择的非认知行为原因，随后关注的重点转为儿童早期行为干预。近期有文献研究了公共政策行为经济学(Shafir，2012)，然而，大多数教育政策采取的是强硬或温和专制主义干预的方式(Lavecchia，et al.，2014)，因此可以认为，决策者本身没有认知偏差或限制(Viscusi & Gayer，2015)。温和专制主义干预是指“助推”行为(Sunstein & Thaler，2012)，其中优先选择为默认值。虽然“助推”行为可能有助于儿童健康或储蓄，但这并不一定有良好的教育效果，因为这些并不属于正式监管框架下的社会互动，这种社会互动需要我们深入了解群体中个人宏观行为对教育决策的影响。 此外，还需要通过行为经济政策增加教育选择，而不是通过设置违约进行限制。行为教育经济学存在时间尚短，其对教育决策的作用还未被人所熟知。近30年中，澳大利亚引入的收入不平等贷款计划为澳大利亚高等教育提供了经济援助(Chapman，1988)，这是行为教育经济学首次成功应用于教育政策。收入或贷款可以有效克服选择惯性、损失厌恶、认同威胁和竞争意愿等，进而影响低社会经济背景人士和女性参与高等教育。因此，对这些影响进行逆向思考，从而增加教育选择及其社会效益是未来研究的趋势所在。[1]Akerlof,G.A.& R.E.Kranton(2010),Identity Economics,Princeton University Press.
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