侯怀银 王霞：改革开放以来中国教育学研究之路

▲侯怀银

作者简介：侯怀银，1963年生，山西省平遥县人。山西大学教育科学学院二级教授，教育哲学方向博士生导师。主要研究方向为教育基本理论、高等教育原理等。王霞，山西大学教育科学学院。

文章来源：《中国教育科学》2013年01期

摘 要：改革开放以来，中国教育学研究呈现出不同的发展阶段，在每个阶段形成了不同的特征。从总体上看，改革开放以来的中国教育学研究主要聚焦于科学与人文、理论与实践以及本土化等问题，并体现出以下特点：研究的目标性强，但方法性弱；研究的批判性强，但建构性弱；研究的价值性强，但知识性弱；研究的权力性强，但权威感弱。基于多学科视野，立足知识的权力、学科的制度化以及文化与传统，中国教育学研究要走出自身的悖论，实现健康发展，必须重视以下三方面的工作：凸显知识的权力，凝练教育学的学科精髓；加强学科制度建设，实现教育学的自主建构。

关键词：改革开放；中国；教育学；教育学研究

改革开放以来，我国的教育学研究经历了从移植、借鉴到探寻自主发展模式的阶段，体现着历史和逻辑的统一。为了推进未来中国教育学研究的深入，我们很有必要对改革开放以来中国教育学研究进行回顾与反思，并进一步探寻中国教育学研究的未来趋向。

一、改革开放以来中国教育学研究的发展历程

（一）20世纪70年代末和80年代的教育学研究：政治化与科学取向

改革开放之初，百废待兴，教育学的研究更是力图摆脱政治性的束缚，以科学的逻辑来规范自身，实现教育学自身的独立性和科学性。其研究内容主要如下。

1.政治化的剥离与重构

经历了思想上的“拨乱反正”，教育学研究首先对建国以来一直效仿并以之为模板的苏联教育学进行了重新认识和评价。如《凯洛夫〈教育学〉的再评价》、《赞可夫教育学思想与凯洛夫的教育学》、《建国后教育实行“以俄为师”的历史教训》、《从凯洛夫〈教育学〉中看当前教育理论建设中的几个问题》等文章，对凯洛夫以及苏联的教育学的积极因素予以肯定，但也对其浓厚的政治色彩、机械的思维方式和教条主义等进行了批判。在从苏联的政治和经验逻辑中走出之后，我国的教育目标重新确立“以马克思主义为指导，坚持共产党的领导，坚持社会主义方向，培养为社会主义建设和改革服务的劳动者和专门人才”的政治化追求，而教育学研究的必要性和方向性，也是在其与国家目标和国家规划的直接关联中得到确认的，虽然其力图避免成为国家的教育方针政策汇编和教育者的“工作手册”，但是，从“以阶级斗争为纲”到社会主义建设，此时的教育学研究难以摆脱为政治服务的思维逻辑，只是否定了一种政治形态的困扰，却又陷入了另一种政治目标的追求，科学性的追求仍然无法掩饰隐藏于其中的政治意识和价值取向。

2.教育学的科学性探索

在否定了政治化和经验化的研究思维之后，教育学研究者们试图以科学的标准和范式来审视教育学，确立教育学的科学地位，并从科学理论的基本角度进行了论证。这主要表现在以下几个方面。

第一，教育学学科性质的厘定。学科性质是为学科正名的主要标准。长期以来，教育学在我国是作为一门学科而存在的，而其是否具有学科的科学性却是备受争议的。有研究者对西方教育学者的观点进行了梳理，提出了教育学的职业性质；^[1]还有研究者明确提出了教育学是理论兼应用的学科；^[2]也有研究者从科学的发展史出发，论证了教育学作为科学的理由，并提出了科学教育学的构想。^[3]第二，教育学的逻辑起点研究。有研究者曾罗列了人本、体育、管理、知识、生活、目的、本质、教师、儿童、受教育者、教学等十余种教育学的逻辑起点说；^[4]也有研究者提出了本质起点论、知识传授起点论^[5]、知识授受起点论、学习起点论等来自哲学、社会学、心理学等角度的逻辑起点。还有研究者则认为，由于教育本身的复杂性、系统性，教育学的逻辑起点也应有多个，而不是一个，是仁者见仁、智者见智的个体行为。

第三，教育学的理论体系建构。研究者们首先对理论体系的性质进行了剖析，区分了学科研究中混淆的科学体系与教材体系、工作体系与理论体系等概念及关系。^[6]在此基础上，对理论体系的构建主要是在对已有的教材体系进行批判和改造基础上进行的，如内容含混、表述疏漏、逻辑关系不合理、视野局限等问题。

第四，元教育学的提出。20世纪80年代，教育学研究虽极力向科学化迈进，但却缺少学科“自我反思”的意识。叶澜提出，要加强教育科学“自我意识”的思考，并建立以教育学本身为研究对象的元科学群（教育科学发展史、教育科学学、教育科学方法学）；肖川也提出了“教育科学学”，并将其视为教育学发展的必然产物。

第五，教育学的科学研究方法。与科学化的取向一致，研究者们在批判传统的形而上学、经学研究方式的同时，提出了要运用自然科学和社会科学的研究方法，定性研究与定量研究的结合。80年代，以系统论、信息论、控制论“三论”作为教育学研究的主要借鉴方法，有的研究者从系统论角度来寻找教育学的逻辑起点，并建立相应的理论体系；有的研究者则直接提出了以方法论命名的教育学，如控制论教育学，并以示例诠释其理论内涵。^[7]80年代后期，耗散结构理论、协同论、突变论“新三论”又引起了教育界的高度重视，成为人们认识教育现象，揭示教育规律的有力工具。

3.教育学的中国化诉求

随着建设有中国特色社会主义政治目标的确立，建设有中国特色的教育学成为研究者们共同的志向。鲁洁在《建设有中国特色社会主义教育学管窥》一文中，就指出了教育学要符合社会主义经济、政治、文化教育实际，具有中国传统特点并以中华民族为主体等特征，并提出了社会主义型、马克思主义型的教育学模式。毕诚则从近现代的学术发展史及中国的传统文化出发，提出要以科学的态度和方法来认识和处理政治、经济、学术诸体系与教育的关系，作为实现教育学中国化的重要理论工作和实践任务。同期，“关于建设有中国特色的教育科学体系”座谈会的召开，更是凝聚了学者们对教育学中国化的深切诉求。

（二）20世纪90年代的教育学研究：知识化、专业化与实践取向

可能是80年代人们对于教育学研究的“过于狂热”，仅在十余年间就出版了教育学教材110多部；也可能是这百余本教材急于形成有自身特色的理论体系，反而落入苏联教育学的窠臼，无法超越。90年代，人们对于教育学的研究，一方面，仍在孜孜以求地论证着教育学的科学性，更为深入地以西方的教育学知识以及其他学科的知识、专业化的规范来树立教育学的学科形象；另一方面，又对以此为对象的“元教育学”、“元研究”提出了质疑和责难，并且要结束“体系建构”的时代，要以“问题研究”为取向，从而开辟出90年代教育学研究的另一种价值取向：实践。

1.知识化、专业化的教育学研究

这一时期的教育学研究，从研究对象、研究思路上来看，都是上一时期的继续。所不同的是，从学科的外围走向学科的中心，对于西方的教育学以及对其他学科知识的引入更加深刻，反思也更为成熟。这主要表现在以下几个方面。

第一，教育学的研究对象问题。研究者们对学科研究对象的关注，是对教育学科学地位的进一步论证。教育现象、教育事实、教育问题、教育规律等相继成为教育学的研究对象。也有研究者从宏观的教育系统出发，认为教育学的研究对象是教育与社会各方面以及教育内部的基本关系。但由于教育学的多元发展以及学科分化，人们在统一的研究对象方面并未形成共识。对此，有研究者提出“科学的逻辑要服从认识的逻辑”，认为教育学的研究对象应根据教育学的分类（如部门教育学、跨学科教育学、专题教育学和学科教育学）来确定，还要根据教育学是作为科学还是作为课程、教材等不同角色而定。^[8]也有研究者提出“实质对象”与“形式对象”之分，认为教育学研究对象的实质不在于划定研究的范围，而是研究者对客体关注的视角，即主观意图。^[9]客观的、唯一的教育学研究对象受到质疑。

第二，教育学的逻辑起点问题。这一问题的研究在90年代走向更为深入或复杂。除了延续和深化着80年代的研究思路，提出了“教育活动”、“文化授受”、“学习起点”等逻辑起点论之外，研究者更多的是借鉴其他学科的理论资源来寻找教育学的逻辑起点。如从科学学和思维学的角度出发，提出复制、传输是教育学的逻辑起点；^[10]从逻辑学的角度出发，提出教育学的逻辑起点应当是“教育的属性”+“学科的性质”，以此来作为区别于其他学科的“示差特征”，并认为逻辑起点应当是建构理论体系的思维维度，而非理论体系的起点范畴；^[11]从哲学角度出发，提出了“教育存在”、^[12]“经验”、“现实生活人”等教育学逻辑起点。除了寻找确定的逻辑起点外，研究者们也对其进行了深刻反思。如教育学有没有逻辑起点？《资本论》中的逻辑起点是否适用于教育学？对此，有研究者从教育学的特性出发，认为其没有唯一的、专属的逻辑起点；^[13]也有研究者提出教育学应有多个逻辑起点。

第三，教育学的理论体系问题。90年代初期、中期，研究者们对于教育学理论体系的研究，一方面，是借助其分支学科来支撑和完善，如有研究者提出了建立宏观（即普通教育学）、中观（分支学科）、微观（应用部分）相结合的大教育学体系；^[14]还有研究者提出由基础教育学、技术教育学和学科教育学构成教育学系统。^[15]另一方面，教育学理论中的诸多命题，又是通过其他学科来论证的，甚至走向了代替别的学科去论证其他学科中已证明的命题。陈桂生先生的《略论教育学成为“别的学科领地”的现象》一文就文笔犀利地指出了上述问题，在当时引起了巨大的反响。对知识的过度诉求以及其他学科知识的广泛介入，导致了教育学理论体系在逻辑上的混乱，如应然与实然不分、理论与实践混淆等问题，^[16]也使教育学成为其他学科的附庸，失却了本身的主体意义，面临“教育学的危机”。对此，有研究者对理论体系中的科学主义取向进行了批判，提出要凸显“人”的地位；^[17]也有研究者提出将问题研究和实践研究作为弥补体系构建缺憾的重要方法。90年代末期，教育学体系研究应当回到学科本身中来，即研究教育学的内部关系及规律基本成为研究者的共识。^[18]第四，元教育学的研究。80年代，人们对元教育学的研究还只是一个朦胧的构想；到了90年代，元教育学的研究开始走向中心，走向深入。一方面，元教育学的基本问题得到充分论证。在学科性质、研究对象、研究方法、学科意义等基本问题上形成了一定的共识。元教育学作为一个独立的研究领域，是对教育学理论的整体性反思，传统的思辨方式、现代科学哲学中的逻辑分析、语言分析等成为元研究的重要方法。另一方面，元教育学的一些下位领域研究方兴未艾。教育学的体系论、性质论、逻辑起点论等研究取得了较大的进展；元研究的基本范式，如元伦理学、元哲学方式和元社会学范式等正逐步充实到元教育学的学科研究中来，扩大了教育学元研究的视野。^[19]

2.实践化的教育学研究取向

教育学研究者对专业化、科学化的过度追求，使学科自身陷入了“科学主义”泥淖不能自拔，却又无法树立令人信服的科学依据以维护学科形象。对此，有的研究者提出了教育学研究要走出“唯科学”的迷途，认为科学不能直接应用于关涉价值和认识的教育学中来，科学主义带来的教育学分支学科及边缘学科的表面繁荣，却对教育学自身的理论发展无所裨益。^[20]科学无法完全诠释教育学。因此，研究者们将视角转向实践，重新审视教育学的基本理论，并带来了教育学研究方法和范式的改变。

其一，实践教育学理论的孕育和发展。德国教育学家布雷岑卡的实践教育学被研究者们广泛引介，作为增强学科自我认识、提高学科的自我分析、自我选择能力的有效途径以及我国教育学发展的新方向。^[21]布雷岑卡将教育学知识分为教育科学、教育哲学和实践教育学。^[22]在此基础上，我国研究者又将其细化，提出了教育学理论的四种成分：教育科学、教育价值理论、教育规范理论、教育技术理论。前两者是“理论教育学”的主要构成，后两者则是“实践教育学”的构成。在明晰实践教育学的基本功能，即指导实践的基础上，研究者们对实践教育学的基本范畴、目的、性质、功能、陈述方式以及语言特征等问题进行了深入、系统的学科论证。

其二，教育学研究方式与范式的转变。在抽象化、程序化的教育学研究备受争议的同时，研究者们试图转向实践，以人文主义的研究方式来还原教育学的生动性与丰富性。有研究者从教育活动的“事实—价值”问题着手，力图寻找两种规范在实践中的统一，既要有自然科学式的研究生长点，又要保持学科的人文特征。而现象学、解释学等人本主义的学科研究方法对于教育学研究有着普遍的意义。^[23]研究方法的改变必然带来研究范式的改变。一方面，研究者们站在人本主义的立场，提倡对“人”以及“生活世界”的回归，更加关注“教育在怎样的现实中发生”这种原初性命题，并力图通过在生活世界，即“事情本身”的研究中实现科学与实践的相通；^[24]另一方面，研究者们通过教育学研究范式的历史演变，力图寻找新的研究范式，以更新和变革教育学的研究传统。而研究传统，作为一种普遍的、不易受检验的各种学说和假设构成的理论谱系，不仅衡量科学进步的标准，更是对实践者的思维、方法、行为有着直接影响的缄默的逻辑。^[25]

3.教育学研究的中国化探索

90年代，人们对于这一问题的研究并不是很多，但是研究思路却很有代表性，也更为理性。一方面，有研究者对“有中国特色的教育学”这一口号提出了质疑。认为教育学作为科学是没有国籍的，不能把教育学科与教育学派混淆，盲目地使用这一口号，只能使教育学的研究更加片面和狭隘，也反映出当前的教育学研究缺乏科学的精神，容易用纲领、口号的诠释来代替独立研究^[26]；另一方面，有研究者却认为教育学的本土化有着学术发展的必然性和历史发展的必要性，中国的教育学如果不去研究有中国特色的教育行为，而只是简单地移植、借鉴国外的理论，这样的研究既不能促进学术的发展，也不能引起本民族意识和心理上的认同。^[27]还有学者更深入地剖析了教育学的“中国化”现象，指出了人们对于教育学“中国化”的概念、命题上的认识误区，并指出本土化并不是科学与非科学的主要区别，也不是一个孤立的问题，它同教育科学管理体制、教育研究传统以及学科设置情况等直接相关。^[28]

（三）进入21世纪以来的教育学研究：综合性、回归性和文化多元性

随着又一个新千年的到来，后现代主义的多元思维及价值观带来了意识形态的巨大变化，学术界亦开始调整自己的文化立场，探寻新的研究和表达方式。单纯的科学主义或人文追求已不能诠释教育学的丰富内涵，多元的文化选择带来了研究者们对于教育学的多重塑造和多重理想。

1.综合性、整体性的教育理论研究

20世纪90年代的研究取向不同，21世纪的教育学研究对于寻找教育学的逻辑起点，或是建构科学的教育学体系已不作为热点。有研究者指出，人们对于逻辑起点，更多的是对其规定性的讨论，而对于其依据的合法性则缺少认知；逻辑起点概念是在理论层面而非学科层面使用的，这对于体系的建构并无意义。教育学体系的建立和发展是一个复杂的问题，并不能期待通过找到一个正确的逻辑起点就可以解决。教育学的理论体系是变化的、多元的甚至是主观的。^[29]此观点虽不免有后现代主义的偏颇，但人们确实也无法给出具有公信力的教育学的逻辑起点和理论体系。

这一阶段，人们关注较多的是对教育学学科性质、地位、形象等问题的综合性反思。教育学的性质究竟是什么？单纯划分科学与非科学、理论与非理论已略显不足，有研究者将教育学的研究对象和研究方法相结合，提出了教育学的经验性质、哲学性质、科学性质和文化性质；也有学者从教育学科的综合性出发，提出教育学要定位于“综合学”、“时代学”、“为人学”，揭示其独特性，并从功能和价值的角度超越“科学教育学”对事实的偏重。^[30]也有学者提出教育学是科学的人文理论和科学的实践理论的结合，表明了教育学知识的几个来源——哲学、科学与实践及其相互关系。^[31]

然而，多学科的综合是否会模糊教育学的学科边界，使教育学沦为其他学科的领地？对于这一历史遗留问题，大多数研究者还是持否定态度，并以这种综合性为基础，重新诠释了教育学科学性的内涵。如教育学的动态综合性，即教育学应当是自然科学和社会科学的，是动态的科学思想和行为，而非中立的、客观的教育学。还有研究者从广义的科学边界观出发，对教育学的科学性进行重构，即包括哲学、自然科学、社会科学、心理学、人类学等多学科和多种方法在内的综合。^[32]也有研究者将这种学科综合性整合为跨学科性，即根据本学科研究对象的特征和研究需要，吸纳其他文化、科学、技术成果而形成具有独特学科特征的理论和方法体系。当然，处理好教育学与其他学科之间的关系，是克服教育学因缺乏独立性和自主意识而被责难为“次等学科”境遇的必要条件，但教育学的不成熟性和其在学科群中的“可疑地位”，仍然是教育学者和教育学研究不可忽视的现实。对此，研究者们并没有盲目乐观。有的研究者就提出教育学这种次等学科地位的表现以及由此带来的教育学研究的误区。还有学者则对教育学的这种“亲近但缺乏专业感，缺乏科学性”的学科形象及其根源进行了深入、全面的分析。^[33]

2.回归性的教育学研究取向

进入21世纪以来，教育学研究方面最重要的特征就是回归性，即对人性的回归和对历史的回归。“以人为本”的呼声虽然在90年代就已发出，但多是作为对科学主义的抗议，而缺乏深入思考。新的世纪，返魅于“人”的价值转向重塑着教育学的精髓，改造着教育学研究的思维与方法。对历史的回归，则主要是教育学史研究的兴起。学科的发展史，一直以来是作为研究的背景材料而呈现，并未被真正融入到学科建设的主体中来。而教育学史的兴起，则是将历史的真实作为直接的研究对象，从历史的发展来寻找学科发展的逻辑，从这一点来说，回归历史意义重大。

从根本上来说，教育学应当是“成人”之学，“成人”应当成为教育学中的核心和基本范畴。而作为一种“成人之学”，教育学真正的危机在于教育理论对教育现实缺乏洞察力和解释力。因此，对教育学中的“以人为本”理解的困难并不来自概念和命题本身，而是来自现实生活。^[34]“人”这一概念主导着这一时期教育学的研究思维、方法及问题转向。从研究思维来看，有研究者提出，教育学要形成独特的教育理论思维，以区别于其他学科并避免僭越，唯有以人的发展作为出发点和归宿，以教育生活作为致思之源。也有学者提出了无立场的教育学思维，即对教育和生活各方面的共同问题和公共意义进行理解，以解释文化和生活中需要解决的涉及人（包括人间、人事、人心）的教育问题。^[35]从方法论角度看，有研究者认为，正是在“人”的意义上实现了科学、哲学、人文等多科学方法的统一与综合，体现出教育学研究科学性与合理性兼顾的特征。这也引发了人们对于长期以来使用的“本质主义”方法论的质疑，包括其根基的虚幻性、工具及方法的无限适用性。^[36]虽然研究者们对本质主义认识不尽相同，但在方法论层面，都倾向于接纳和吸收略带后现代主义色彩的以人为实践主体而非客观对象的方式方法，如教育的叙事研究、隐喻研究、行动研究与复杂科学方法的引进等，即使是对规范性、确定性的追求，也是要在现实生活、日常实践这样不确定的丰富的教育情境中来寻求。总体看来，关注人的现实、人的命运与发展、人的心灵世界，并为理解自身及其生活的世界贡献智慧，已成为教育学研究的问题转向。^[37]

关于教育学史的研究，在90年代早期就有研究者进行了系列研究，包括其研究问题、历史与现状、学科的基本构想等，但与当时人们的科学化诉求相比，这种沉淀于历史的学科史的研究显然过于沉闷，缺乏开拓性和建设性。然而，随着教育学学科的深入发展，对一个世纪以来自身发展进行冷静检讨和全面反思的历史需求兀然凸显出来。有研究者提出了建立“中国教育学史”学科，并对其研究的对象及性质、任务及内容、方法及意义等学科建设的基本问题进行了研究。尤其是将教育学史从教育史学进行了分离，从而使教育学史有了更为具体、规范和明确的研究对象和领域。^[38]对此，有研究者以王国维引入西方教育学理论为起点，对西方教育学在我国的引进以及特征等进行了分析，从而为教育学科的创立做了历史性的回顾。还有研究者则系统地探讨了20世纪上半叶教育学在中国的引进问题，在丰富的历史史实中总结出了我国教育学学科建制的历史轨迹和症结。^[39]也有研究者对百年来的教育学科发展进行了研究，揭示出了我国教育学学科在异域理论“驱动”下，在其他学科的“挤压”下，在意识形态的“控制”中艰难行进的历史真实以及努力挣脱依附的生存处境，谋求自主发展空间的现实努力。^[40]教育学史的研究是教育学发展真正实现“历史与逻辑统一”的重要前提和背景。

3.多元文化的教育学构想

进入21世纪以来，在后现代主义思潮的影响下，多元文化、非主流文化成为这一时期教育学研究的基本底色。尤其是后现代主义对复杂性、不确定性的推崇，对多元知识论的价值肯定，对理解与对话的方法论的强化，以及对生成、建构、意义的追求，都是对现代性的颠覆和重建。研究者们从多元的文化视角进行了独具个体意义的教育学构想，促进了这一时期教育学研究的丰富与繁荣。如批判教育学的引入与反思，既有对德国以及半个世纪以来产生的各种批判教育学派的基本理论进行的梳理与扬弃，也有对其方法论进行的系统研究，如批判方法产生的背景、批判教育的途径、批判方法的自我审视等。而对于批判教育学的绝对否定和理想主义的局限以及建构性缺乏的致命软肋，有研究者提出了批判性建构主义的教育学新思路。^[41]实践哲学在这一时期备受推崇，成为教育学研究的本源。有研究者将实践哲学的复兴视为教育学的新生，教育学只有回归实践哲学，植根于实践、通过实践并服务实践才能克服学科危机，恢复活力。还有研究者认为，以实践为核心展开的实践哲学是中西哲学真正的交切点，中国传统教育学作为实践哲学，只有通过行动与创造，才能寻找到自己的价值坐标。90年代初步建立的实践教育学，在实践哲学的滋养下，转向了基本信念、开发模式和策略以及宏观的体系特色等问题的深入研究。

此外，一些非主流的教育学话语开始凸显，如对“身体教育学”、“闲暇教育学”等进行了研究。

4.教育学的本土化建设

中国化问题源于教育学在我国的产生是外源性，而非内生性的历史事实。因此，它也是一个永恒的话题。这一时期，研究者们更倾向用“本土化”来代替中国化，因为其似乎包含着更为丰富的内容。

其一，如何处理与西方教育学的关系。研究者多认同立足中国教育现实，寻找本民族与外来教育融会贯通的契合点是实现本土化、摆脱对西方教育学的依附的根本途径。但也有研究者指出，本土化的过程仍然是对西方的“移植”过程，主要表现在本土化的途径仍然以译介为主，本土化的对象仍以借鉴为主，本土化的教育理论内容更是充斥着西方的思潮和思想。针对这种在认识论和方法论上存在的问题，研究者提出了本土化研究的重点和难点，乃是基于本土问题，研究本土性，寻找结合点，并开展具体研究。^[42]

其二，如何对待传统文化的问题。大多数研究者都提出，本土化要以传统文化作为教育学研究的背景，要能在外来文化的冲击下守护优秀的传统文化，还要随着时代的发展做好传统文化的继承与更新。而如何在传统文化中凝炼中国的教育传统，这一传统又如何实现与国际的接续与转化，则是教育学本土化的核心问题。为此，也有研究者提出了要对我国的教育传统进行创造性转化，使其既具有西方的视野，又为我国文化传统所认同。

其三，实现全球化背景下的本土化新追求。这种追求体现在以下两方面。一方面，教育学话语的转换与自主性的形成。学科话语是一个学科思想的表达方式，建构和影响着人们的思维和行为方式。中国教育学话语的缺失是制约教育学中国化的瓶颈。因此，走出西方文化语境、突破权力话语、建构生成性教育学话语等成为研究者的共识。^[43]也有研究者对于全球化语境中的教育学话语如何保持自主性进行了研究，提出要坚持本土情怀与跨文化视野的统一，既维护本土的文化性格，又克服文化中心主义和文化多元的虚妄性。另一方面，是对教育学原创研究的追求。原创性研究是本土化研究的进一步深入和发展。上述包括教育学话语在内的研究亦体现了教育学对于原创性的需求。而时代的发展所带来的教育实践中的重要问题，多元文化所带来的新的研究视角、思维方式和方法，以及社会转型、教育变革的历史背景，都催生着原创性教育研究。^[44]

其四，创生中国教育学派。教育学的中国化或本土化是一项艰巨的历史任务，并非个人的能力可及，而是以群体的力量为前进动力的。因此，创建中国教育学派的呼声也日益高涨。只有创建自己的教育学派，形成真正的教育家，形成一套完整的教育学本土化的逻辑体系和思维方式，中国化的教育学才真正有可能与西方的教育学进行对话与交流。当然，中国化的教育学派并不意味着某一学术流派的垄断地位，在中国化的大背景下，教育学派的多样性既是现代教育本身的性质决定，也是学科发展走向成熟的标志。只有在多学派的百花齐放、百家争鸣中，才能逐渐显现中国化教育学的学科发展逻辑与方向。

二、改革开放以来中国教育学研究的聚焦点和基本特点

正如改革开放三十多年来的中国教育日益引起国际社会的关注，并承载着在教育领域为全球共同体贡献有价值的理念及寻找新的教育方向的重大责任一样，中国的教育学独特的学科形成轨迹、具有传统文化特色的发展路径与方式，已为越来越多的国际学者所热衷，并形成了较强的国际影响力。丹麦学者曹诗弟曾长期关注中国教育学的发展，在肯定中国教育学在世界舞台举足轻重的地位的同时，也开辟了中国教育学研究的另一种途径，引起了国内研究者的积极回应。加拿大学者许美德曾指出，国际教育界之所以关注中国教育学，乃是为了使中国教育更好承担起为全球教育发展贡献有价值的理念和经验教训的使命。为此，她从传统与文化的角度提出扩充中国教育学的话语体系与内涵，积极参与国际学术对话，以实现中国教育学的国际责任。中国教育学在实现教育学独立理想的同时，也在国际论坛上越来越发出了自己的时代最强音。

（一）聚焦点

中国教育学在向全球化、国际化迈进的同时，自省是不能忽视的基础。这既是中国教育学走向国际化的必经阶段，也是中国教育学为国际教育提供的有效经验与教训。依循改革开放以来中国教育学发展的历史脉络，可以看出，其主要聚焦于科学与人文、理论与实践以及本土化等问题。

1.科学与人文

是规范的科学还是非客观的人文领域，是研究者们对教育学学科性质的认识差异，对于这一前提性认识的不同，引起了学科研究思路、方法、范式的差异。教育学在我国是“舶来品”，引进之初便以学科形式得以确立，其科学性似乎也就潜在地预设了。从20世纪80年代教育学研究的复兴开始，人们就以科学为准绳，通过寻找科学的教育学的研究对象、逻辑起点，并用实证性的研究方法和典型的科学研究范式来诠释并证明教育学的科学性质，这种努力就从未间断，到现在，科学性的研究仍然是教育学研究的一条主线索。然而，科学的研究似乎只能证明教育学作为学科的标准，不足以呈现以“人”为对象的教育的丰富性和灵动性，也不足以厘清教育学同其他社会学科的界限。因此，研究者们开始诉诸人文学科的研究思路，通过对现象学、解释学、文化学以及后现代主义等哲学思想的演绎，探寻教育学科的独特性以及一系列人文研究的方法。尤其是21世纪以来，多元的文化冲击带来了多元化的教育学研究，教育学的表述方式，也不再是单一、客观、抽象的“宏大叙述”，个性化、生动化、多样化的微观叙述兼具了更多的人文色彩，更好地诠释了教育学的学科内涵，并日渐成为教育学的“显学”之一。

2.理论与实践

理论与实践的争论可以看作是上述问题的延续，体现着教育学研究的不同价值取向。在教育学理论体系久建未果的情况下，有研究者诉诸在实践中寻找教育学的归宿。于是，理论论证与践行真知便成为教育学研究的两种取向。而这种非此即彼的机械取向一直都没能缓解教育学研究者的内在焦虑。

一方面，我们追求教育学研究的科学性，但在研究中处处可见不规范的、随意的研究现象。正如陈桂生所指出的，教育学的“绪论”与“本论”存在着脱节现象。绪论中提出的教育学研究的科学方法，在本体的教育理论中并未体现；还有在教育学的理论中仍然是事实的、价值的与规范的表述混淆不清，也就难以区分其背后的自然科学、社会科学以及实践科学的界限。可见，我们的研究过多地追求科学的结果，而没有追求其过程。然而，科学的本质在于方法而不在于结论，当我们试图超越教育学的科学研究的时候，不能回避的问题是目前的教育学研究仍然不够科学，科学的精神、方法以及研究规范并未在严格意义上渗透到教育学的研究之中。

另一方面，生活与实践的丰富性为教育学提供了生动的境遇，但对多样性的鼓励又恰恰流失了教育学的精髓，教育学在一定程度上还充斥着非科学的废话。各种各样的教育学纷纷涌现，呈现出教育学研究表面上的繁荣。教育学研究的繁荣，但却使教育学陷入了自说自话、无权威的困境，与研究者们潜意识里追求的教育学相距甚远。毕竟，后现代主义那种“怎么都行”的观点是对现代性的批判，而我国教育学的研究，在现代性这一点上，仍需继续探索。

3.本土化

我国的教育学并非本土生长的，而是引进的、外生型的，如何将其真正赋予中国国籍，是研究者的期望。因此，这一问题一直是教育学研究的重点。与上述两点不同的是，研究者们对此都形成了共识。不论教育学发展至何种阶段，本土化的诉求都从未改变。20世纪80年代，教育学的中国化在于强调其作为意识形态的社会主义性质与服务有特色社会主义建设的政治需要；90年代，教育学的中国化带有了学术发展的自我意识和理性思考；新世纪以来，教育学的中国化成为一个衔接古今中外、兼具传统与现代特色的系统工程。本土化的过程，也是教育学的原创过程。在这一过程中，研究者们力图改变“移植”与“借鉴”之嫌，对他国的教育学研究成果，或浅尝辄止、未敢深究，或全部照搬、本土重建。无论何者，都未能全部获悉教育学本土化的完整内涵。教育学作为一门复杂的“为人之学”，应当首先具有普遍的“为人”性，才能顺应研究的逻辑具体于某一国家、某一地区而展开。我国对苏联教育学的高度效仿已经严重影响到研究者的视野和思维。对于美国、英国、德国、法国、日本等国家的教育学的学科定位、体系编排、研究方式方法等，虽已有研究者做过详实介绍，但是并未引发学界的关注。在中国还未能将诸多国家的教育学研究经验充分地学习、批判、继承与吸收之前，空谈教育学的本土化是没有实际意义的。此外，中国化也是一个历史性的问题，有着无法割断的历史脉络和文化背景，而研究者们则更多地着眼教育学的现状与未来，对于中国化的前提性、基础性的条件缺乏深入的分析，使中国化这一生动的过程落入僵化、形式化的窠臼。

（二）基本特点

在上述研究焦点的背后，也体现出中国教育学研究的基本特点。

其一，研究的目标性强，但方法性弱。无论是教育学科学理论体系的构建，还是中国特色教育学的形成，我国的教育学者始终坚守着这样的目标，作为我国教育学研究的风向标，也是我国教育学研究的一大特色。但在实现目标的过程中，方法的薄弱，也成为制约教育学发展的瓶颈。无论是规范的科学研究方法，还是灵活的人文主义范式，我国的教育学研究似乎都没能完全把握其核心；无论是教育学自身的学科自省，还是其他学科的借鉴、引入，也没有找到教育学研究的最佳方法。科学与人文的并举，跨学科的综合等看似繁荣的方法背后，难以掩饰教育学研究在方法上的薄弱和不足，所以，教育学体系的建构和特色的形成，终须在研究的方法上深入探究。

其二，研究的批判性强，但建构性弱。在对苏联凯洛夫《教育学》进行理性审视，破除对苏联政治形态和学术意识的盲目崇拜之后，中国的教育学者逐渐形成了立足本土的主体意识。这主要表现为对借鉴资源的批判性引入，无论是各种形式教育学还是其他社会科学方法的引入等，都能在引介的同时，听到研究者质疑的呼声。的确，没有任何一种理论或方法可以完全诠释教育学的学科内涵，批判的意识也是教育学保持学科独立的内在必需。但与较强的批判性相比，教育学研究的建构性就略显薄弱与不足，对有价值的资源的开发和使用，缺少与教育学学科自身的对话，也缺少与教育学生长环境的契合，导致其最终或如昙花一现，或归于零碎，成为传统教育学研究的注脚，始终未能建构出系统的教育学体系。

其三，研究的价值性强，但知识性弱。不论是科学的教育学建设，还是人文的教育学回归，教育学的研究都更多地集中于价值论证，并从价值论证中获悉教育学的归属与走向。而关于学科的知识论证却相对弱势。任何一门学科在其未成“学”之前，总是支离破碎、不成曲调的，总是一些感性认识或部分理性认识的杂烩或堆砌，一旦成“学”，它就是一个由不同的但相互延伸并连接在一起的具有内在逻辑关系的各个知识单元和理论模块组成的知识系统。多年来的教育学研究，从本质上来说，也无非是要形成自身的知识体系，并证明其知识的系统性、整体性和成熟性。价值论证涉及意义的问题，但却无涉事实本身。这也是教育学性质徘徊的根源所在。

其四，研究的权力性强，但权威感弱。与我国教育“自上而下”的研究视角相应，教育学研究也往往成为少数研究者的权利，研究的范围局限于上层理论和政策文件的阐释，在拥有更多话语权力的同时，却面临着研究权威感的缺失，少数研究者的高屋建瓴，带来了教育理论的曲高和寡和教育实践的无所适从。这也是许多教育学研究者存有理论焦虑的根本原因。

三、对中国教育学研究的展望

教育学的研究应当如何走出自身的悖论，实现健康发展，这是亟待解决的问题。我们应当从更为宏观和深刻的角度来审视这一问题。

（一）凸显知识的权力，凝练教育学的学科精髓

改革开放以来的中国教育学研究，虽然取得了长足进步，但作为一门学科的社会公认度还不是很高。其根本原因在于学科的基本构成——知识不具备权威性。这也就是教育学陷入困境的症结所在。

福柯曾经说过，人文科学所有门类的知识的发展都与权力的实施密不可分。教育学的引进源于时代和政治的需求，政治权力催生了教育学在中国的萌芽和生长；改革开放的新时期，呈现出新的政治气候，必然也会对教育学的发展提出要求，这就出现了教育学的政治化特征。当科学知识与国家政权结合以后，使其具有了远远超越其他意识形态和文化式样的至高无上的地位和权力，所有的知识必然以科学的方式去衡量和处理，这又成为教育学研究的潜逻辑。而后现代主义的文化思潮看似“无权力”、“无中心”的无为，却弥散着另一种非主流的文化权力，这又带来了教育学的多元化发展。教育学的研究似乎很好地适应了各种权力的需求，也就呈现了随时为某种权力服务的工具性质。当我们剥去这些外在的政治的、时代的、文化的外衣之后，教育学还有多少属于自身的知识呢。因此，教育学一直面临着学术界的种种质疑。

外在的权力或许是知识发展的重要条件，可使知识在不同的时空中呈现出不同特征；而某一学科或领域的知识的生命力则是来源于知识内部的逻辑与权力。“权力和知识正好是相互蕴含的，如果没有相互关联的知识领域的建立，就没有权力关系，而任何知识都同时预设和构成了权力关系。”^[45]知识本身包含权力，而权力的强与弱正是源于知识本身的建构、生成过程。也即是说，权力来自知识本身的自足性、圆满性和解释性。而这些特性的满足，又是在实践中实现的。实践“以某种重要的方式塑造并限制了处于特定社会情境中的人的可能行动领域”，而此实践又体现为权力的运用。

从上述的维度来看，教育学科要得到认可，提升自己的学科地位，就要充分发挥教育学知识的权力与权威。这就要求教育学研究应当首先回归学科最基本的概念——知识。“学术可靠性、知识的主旨和内容的恰当性等一套概念，尽管对它们没有严格的界定，但却是约定俗成的。”^[46]这成为学科的国际认可的重要标准。这种知识不是为了迎合学科体系的建构，也不是学科性质的佐证，它就仅仅是对研究对象所展开的一系列的概念、命题以及证实或证伪的过程。虽然各种知识在表述上不尽相同，但知识的形成必然是经历了同样的规范和操作程序，满足自身逻辑的周延性。只有立足这样的出发点，教育学的知识才能避免主观臆断和经验堆砌，才能逐渐发展成具有逻辑自洽性的系统，并形成学科自觉意识和主动意识，从而完成知识的更新与创造。而考验知识权威性的标准则是知识的解释力——对实践的解释力。已有的教育学理论在指导实践方面是比较乏力的，这已成为制约知识权力发挥的瓶颈。虽然研究者们已经开始倡导并重视回归实践，但多是作为一种价值取向或研究背景，并没有将其作为学科研究的基本要素。实践素材的随意性带来了理论指导的无的放矢，解释力的匮乏必然削弱知识的权威，我们必须要重新审视知识、实践以及二者之间的关系。教育学应该提供什么样的知识，以及如何能更好地发挥知识本身的权力才应当成为教育学研究最基本的问题和导向。

（二）加强学科制度建设，实现教育学的自主建构

一种知识产生以后，并不意味着它将立刻和必然被科学共同体所承认并纳入已有的科学知识体系中。正如利奥塔所说：“科学没有找到自己的合法性，就不是真正的科学”。^[47]学科制度化是知识合法性的重要证据，是学科成熟发展的重要保障和体现。

教育学在我国引进伊始，虽然是以学科形式得以确立的，但却尚未形成与之相应的成熟的学科制度。学科制度的充分与否，是从学科组织和学科文化两个方面来判断的。从学科组织来看，教育学科的制度化确实已形成并不断完善，这表现在以下几方面：大学中教育学系及教育学课程的开设；学位证书的授予；教育学会的成立；教育学术期刊的创办与收藏等。但从学科文化的角度来看，教育学科还不够成熟。在独立的、组织化的学科的制度建设过程中，要形成学科的知识传统和文化背景，最重要是要形成一种知识的累积制度，而非知识的集成制度。前者意味着学科的理智进展，是学科内在的逻辑、规则和信念等理性力量的体现；后者则是相关知识的聚集和学科无中心主义的表现。因此，教育学的研究要注重理性的积累。近年来，研究者对学科发展史的研究，可以看作是对学科理智的关照策略。但是，对于随时空变换频繁的研究主题和跨学科研究方法的选择等问题，研究者应当采取一种更为审慎的态度。

一方面，学科制度化也为教育学研究提供了内在的运作原则和思维。培根曾说：“人类理解力依其本性倾向于作些抽象而赋予流逝的事物以一种本体和实在。但是，把自然化成一些抽象实不如把自然析为若干分子为合于我们的目的。”^[48]学科制度化的建设正是将抽象解析为目的分子的过程，使学科成为可感的、有序的本体实在，并逐渐内化成为科学现代性的“精神禀赋”。学科理论正是这种精神的承载，具有更重要的意义。教育学的理论研究更应充分发挥我国社会研究的理论建构的后发优势，即在肯定理论前提的条件下，着眼时代经验，化解存在于形式理论和经验现实之间的张力，重申理论创建的基本路径。换言之，就是要在已有理论的基础上，通过对经验现实的潜心研究，发现对理论具有挑战性的事实，进而建构既包含着历史的逻辑，又具有创新性的教育理论。

另一方面，学科的制度化建设也外在地规范着教育学的研究方法和范式。多学科的研究方法和灵活的范式转向并非学科发展中的自主选择，教育学的自主意识是伴随学科的制度化建设形成的，从思维到方法，从知识到体系，学科制度的建设过程既是教育学研究规范和规训的形成过程，也是教育学学科建构的重要途径。

（三）回归文化与传统，实现本土化与国际化的统一

多年来，我国教育学研究者正在试图建构“中国教育学”的理想模型。正如社会学研究者谈到社会学中国化时所提到的：“应该是一个用中国的社会事实证伪国外的理论，并从中总结和发现具有中国特色的社会理论的过程，是一个立足本土同西方社会学的对话的过程。”^[49]不难看出，中国教育学既是中国主体意识逐渐凸显的过程，也是与世界交往对话的国际化过程。教育学在我国的特殊成长境遇更加说明：真正民族的，就是世界的。因为“全球化并不能掩盖或改变地域间的特殊性及消解地方文化差异，而成为一种排斥、否定的逻辑。”^[50]本土化和国际化是无法剥离的互动存在。所以，教育学的国际化并非追求僵化的统一，而是在对话和交流中形成认知及方式的兼容、共识，以体认和理解区域的、民族的教育学丰富性。而这种统一的实现，浸润于文化与传统之中。

教育学先要走出狭隘桎梏，走向具有国际视野的文化认知与理解，并凝塑教育学的学科本土文化。“每个民族看待事物均有自己的方式。即使像马克思主义这样强劲且界定清晰的意识形态，英国的马克思主义历史学家与德国的马克思主义历史学家也会不同，而这两者又与俄国的不同。”^[51]对国外的教育学理论的研究要从根本的文化入手，才能了解弥散于一个国家或民族的思维和行为方式、价值观与方法论，甚至是在哲学根本意义上的精神旨归。而这些，才是我们移植、借鉴国外理论的根本价值所在。况且，不论是作为学科还是作为问题领域，教育学本身就是一种文化的存在，是关乎人的具有普遍意义的文化现象研究。从这个意义上来说，教育学乃是一门国际学科。没有一种普遍的文化视野和理解能力，教育学的研究就会成为无源之水、无本之木，空洞并失却本质，更无法实现其本土化的价值追求。当然，仅有国际化的文化视野仍然是不够的，重要的是在此基础上凝塑教育学的学科文化。学科文化融合着学科的思维方式、价值标准和发展理念，不仅为学科成员提供可共享的理论、技术和信念，也使学科的内部构成逻辑有序，各有所归。随着学科之间的界限变得越来越模糊，学科文化的交叉、碰撞与融合已成为一种趋势，教育学仍面临着独立性的威胁，“浅薄的全面”和“片面的深刻”^[52]成为教育学研究的缺陷。对此，更需要以文化为背景、为手段、为目的来探寻教育学自我解禁的途径。

教育学还需在传统的继承和创新之中，拓展本土化与国际化的路径。改革开放的新时期，带来了教育学建设的新面貌，并且，随着社会的飞速发展，现代性成为教育学的时代内涵，也成为教育学本土化与国际化过程中的共有质素。于是，百余年来学者们在人文社会研究中的跬步积淀和教育实践中的艰辛探索，都被视为传统而被排斥在现代性之外，但却并未实现教育学现代化的转变。“这样的历史重荷在无法找到现成经验可资借鉴的情况下，必然会自觉地转向传统价值资源，来为自己寻找启示和合理性的支持”。^[53]传统不是现代的对立面，而是现代性固有的历史内涵和宝贵资源。它或是可以言说的经验总结，或是无意识的思维与行为自觉，但最根本的乃是一种对本质的终极关怀。因此，教育学在本土重建、走向国际的现代化过程中，必须抛开浮躁的急功近利的实用理性，扎扎实实地面向传统、剖析传统，在继承传统精髓的过程中把握教育学的本质。在这一历史使命尚未完成之前，对传统的反思就不能也不会停止，并将一直存活于教育学者思想与实践之中。当然，传统也需批判的继承，也需要创新。三十多年来，我国教育学的研究传统也存在着“西化”的研究惯性、“制化”的研究标准以及“俯瞰式”的研究视角等问题，需要更新与创新。为此，有研究者提出，扎根本土、重叠共识的中西理论融合方式；也有研究者提出，从民族文化的思维方式以及学科特征来实现研究标准的厘定；更有研究学者提出，开辟“自下而上”的研究视角，全面呈现我国教育学的真实经验和“声音”，并超越人文学科在单一学科视角和修辞风格下的求知、写作传统，在丰富性和生动性的复归中形成中国特色的教育学。可以预见，中国特色的教育学术也必然成为国际化、全球化教育学研究进程中浓墨重彩的一笔。

综上所述，改革开放以来的中国教育学研究确实成绩斐然，引起了国外学者的极大关注。虽然还存在着一定的问题，但是正如社会学的研究一样，教育学研究也正是从自身的悖论开始，在矛盾和冲突中探寻我国自我发展的真正逻辑。当然，“主义和学派，自身并不互竞争；思想和观念，自身并不跨时空旅行；而知识和智慧，也不会自主生产或创新。”^[54]是知识的行动者，在其背后承载所有这一切。正在成长并壮大的中国教育学派肩负着教育学振兴的重大责任，孜孜以求，上下求索，其必将以广博的视野、多元的思维和适切的方式，促进教育学的繁荣，并推动中国教育学走上世界舞台。

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