侯怀银：教育学“西学东渐”的逻辑探寻——西方教育学在20世纪中国传播的回顾与反思

▲侯怀银

作者简介：侯怀银，1963年10月生，山西省平遥县人。现为山西大学社会科学处处长、山西大学社会教育研究中心主任、二级教授、博士生导师。主要研究方向为教育基本理论、社会教育、高等教育原理等。

来源：《教育研究》2020年第8期

摘 要：教育学在中国的传播既取决于教育学科本身，又取决于中国的社会、历史、文化背景。随着“西学东渐”的广泛深入，以及师范教育兴起的直接推动，西方教育学在中国的传播成为中国教育现代化进程中的重要现象。西方教育学在中国的传播经历了从西方教育到西方教育制度、教育思想，再到教育学，由以传教士为主体再到以国人为主体的历程。西方教育学在中国的传播推动了中国教育学的诞生、初建，以至重建、发展，促进了中国教育学与国际的接轨。如何传播西方教育学，仍是有待中国教育学研究者进一步深入思考的重要问题。我们需要改变照搬模仿西方教育学的发展方式，理性分析西方教育学的意义与作用，有智慧地做好西方教育学的传播工作，加强对西方教育学史的研究，以促进中国教育学的发展。

关键词：西方教育学；中国；20世纪；传播

一、问题的提出

“西方”在不同的语境中有不同的指代。最初西方只是地理概念，后逐渐发展为强调“思辨”特征的文化概念。在地理上，西方普遍指位于西半球、北半球的欧盟国家以及北美、澳大利亚和新西兰等，其时间维度涵盖了从古希腊罗马、中世纪、文艺复兴到现代欧美。西方教育学指的是西方从赫尔巴特（Herbart,J.F.）《普通教育学》开始作为一门独立学科并逐渐发展为一个学科群的教育学，既指作为一门教育基础学科的教育学，又指作为教育学科群总称的教育学。

在中国，教育学^①作为一门学科，不是内生的，而是“舶来品”。西方教育学对中国教育学的形成和发展有着重要的作用。这方面的研究已引起研究者的重视。到目前为止，成果主要涉及以下六方面。

第一，对国外教育学在中国的引进、影响及其启示进行研究。有研究者概括了近代西方教育学在中国的传播及其影响；^[1]有研究者对教育学在20世纪上半叶的引进进行了探源，^[2]并在此基础上，追踪了20世纪下半叶教育学在中国的发展。^[3]还有研究者深入分析了“伴随着‘西学东渐’的潮流，西方教育学理论的导入对中国近代教育学的创立所具有的意义及影响”^[4]。

第二，西方不同教育学流派在中国的传播和影响研究。主要包括西方女性主义教育学及其在中国的实践^[5]、批判教育学在中国的传播及其影响^[6]、德国文化教育学在中国的传播及其影响^[7]、德国实验教育学在中国的传播及其影响^[8]、现象学教育学在中国的传播及其影响^[9]、德国批判教育学在中国的传播及其影响^[10]等。

第三，西方某个教育学流派代表人物的教育学在中国的传播和影响研究。这个方向的研究主要集中于赫尔巴特教育学^[11]和布雷岑卡（Brezinka,W.）元教育学在中国的传播、影响及其反思^[12]等。

第四，不同国别教育学在中国的传播和影响研究。有研究者将德国教育学视为整体进行研究。^[13]有研究者侧重于“五四”时期德国教育学著作在中国的接受及其反思。^[14]

第五，教育学不同分支学科在中国的传播和影响研究。主要分为对德国教育学各分支学科在中国的引进进行的考察，^[15]以及具体到某一分支学科的传播和影响的相关研究，如教育哲学^[16]、课程与教学论^[17]、教育心理学^[18]、教学法^[19]等。

第六，西方教育学经典著作在中国的传播和影响研究。经典著作的研究主要包括赫尔巴特《普通教育学》在中国的传播历程、影响和启示研究^[20]、斯宾塞（Spencer,H.）《教育论》在中国的传播与影响研究^[21]、杜威（Dewey,J.）《民主主义与教育》在中国的传播历程与影响研究^[22]、卢梭（Rousseau,J.-J.）《爱弥儿》在中国的传播及其启示研究^[23]。

已有对西方教育学在中国传播和影响的研究，已取得一定的成果，但以下三个方面的研究需要进一步展开：一是对西方教育学在中国传播和影响进行系统性研究，形成西方教育学在中国传播和影响的全面系统认知和把握；二是以国人引进的教育学著作和教材为依据，对西方各个国家教育学在中国的传播和影响进行研究；三是关于西方教育学各分支学科在中国传播和影响的研究。

有鉴于此，本文旨在对西方教育学在中国的传播进行回顾，不仅对西方各个国家教育学的传播而且对西方教育学各分支学科在中国的传播进行回顾与反思。

二、西方教育学在中国传播的启动背景

西方教育学在中国的传播，内含了近代西方文化传播过程中“先物质，后制度”的理念，同时受到近代中国社会“后发外生型”现代化的影响，又以师范教育的兴起为直接推动力。

（一）传播是中国迈向教育现代化进程中发生的重要现象

近代以来，中国社会发展的时代主题是现代化。无论是“西学东渐”，还是西方教育学传播，都是中国走出封建社会、迈向现代化进程中发生的文化现象。借鉴已有研究对现代化的分类，我们将教育现代化分为以下两类：第一，“早发内生型”教育现代化，指的是主要依靠本国内部力量推行，并且发生时间较早的教育现代化运动，以英、法、德等一些欧洲国家为主，呈现出自发性、渐进性和自下而上的特征；第二，“后发外生型”教育现代化，指的是侧重于借鉴发达国家先进经验，并且发生时间较“早发内生型”而言明显更晚的教育现代化运动，呈现出革命性、示范性以及自上而下的特征。

中国的教育现代化显然属于后发外生型，此性质决定了中国教育学的形成和发展必然建立在引进西方教育学的基础之上。我们只有把西方教育学在中国的传播纳入中国现代化，特别是在教育现代化的整体进程中进行考察，才能对这一现象做出全面系统的深入分析。

（二）西方教育学的传播是晚清西学传播的必然发展

西方教育学和西学的传播密切相关，只有置身于整个晚清西学传播的历史进程中，我们才能更深入地认识和探究西方教育学在中国的传播。

19世纪末，变革的思想贯穿于社会各个方面，成为时代的潮流。从维新变法运动开始，西学的引进逐渐步入到中国人独立引进的新阶段，出现了一批热衷于传播西学的文人学者，西学引进的重点由自然科学、实用科学迅速向人文社会科学领域转移，成为二十余年间（1895-1919年）西学传播的一个主要特点。^[24]随着西方哲学、伦理学、美学等学科的传播，“西学东渐”之势更趋广泛和深入，具有自觉意识与全面意义上的西方教育学传播也开始启动。1912年，大学正式确定了文、理、法、商、医、农、工的“七科之学”，学术分科完成了从传统到现代的变迁。教育学成为“七科之学”的组成部分。

（三）师范教育的兴起是西方教育学传播的直接推动力

西方教育学在中国的传播最终是因清末“新政”推动所致。特别是师范教育的兴起，不仅为西方教育学在中国的传播创造了可能性，而且促使这种可能成为现实。

一是师范教育的兴起为西方教育学的传播提供了契机。19世纪中叶以后，清政府外患频仍，军事上屡遭失败，特别是1894年中日甲午战争的惨败，激起了国人同仇敌忾、奋发图强的爱国情感。其时，梁启超、盛宣怀、张謇等人接连倡议开办师范学堂。在内忧外患的重重压力之下，清政府不得不推行改革，于1901年下令废除八股文，改设书院为学堂。实际上，学堂兴办之初，考虑到师资匮乏、急需大量教师的实际需要，再加上新的教育制度要求教师及教育行政管理人员掌握新的教育理论来推行教育改革，因此，发展师范教育成为“学堂一事之先务中之先务”。京师大学堂之师范馆、通州师范学堂、湖北师范学堂相继成立。1904年，清政府颁布《奏定学堂章程》后，短期、速成的师资培训讲习班逐渐发展为中等师范学堂、高等师范学堂的师范教育体系。

二是师范学校的创立为西方教育学的传播提供了载体。随着师范学校的兴办，设置教育学类课程成为必然。“癸卯学制”对初、优两级师范学堂的课程进行了规定。培养高、初等小学堂教员的初级师范学堂课程，分为普通学和教授管理法两类。后者包括学校管理法、教育原理、教育史、教育法令等。以培养初级师范学堂及中学堂之教员、管理员为主的优级师范学堂课程，主要包括公共科、分类科、加习科，其中加习科为分类科毕业后深究提高之教育类课程。因为教育学课程的开设，师范学校也就成为教育学在中国传播的重要载体，这促进了西方教育学在中国传播的制度化。

三是师范学校教育学类教科书的建设为西方教育学的传播提供了动力。教育学在中国的引进，实际上是师范学校教育专业训练使然，其最初目的仅仅在于让师范生懂得一些“教授管理之法”。“教育学”被视为“术”，而不是“学”，在师范教育体系中确立了地位。教育学既然作为“术”来发挥作用，那么教育学在中国的发展主要就具体化为教科书建设。从西方教育学在中国的传播之日始，教育学研究便以教科书建设为重心。相应地，教育学教科书成为西方教育学传播的主要内容，西方教育学传播基本上成为西方教育学教科书的传播。

四是师范学校教育系科的设置为西方教育学的传播提供了制度保障。清末师范学堂中教授教育学课程的教师，几乎无人接受过系统的学术训练，多为师范学堂的普通毕业生，或是日本教习，仅限于传播教育学常识而已。^[25]这显然已经不能够满足师范学校教育学类课程开设的需要。1915年，北京高等师范学校率先开设教育专攻科。“此科之设在输入德国教育学说，以振起国人教育思想。故科目以德语及教育为主，聘德人梅约翰为教员。”^[26]该科规定“应习之科目”包括伦理、论理、心理及教育（教育学、中国教育史、西洋教育史、世界教育制度、教育行政、教授法、保育法、学校管理法、学校卫生学）等。北京高等师范学校教育专攻科的设立，成为教育学科在高等教育体系中获得独立建制的开端。以此为标志，西方教育学在中国的传播已不再局限于作为师范学校的课程，而是深入教育系科的课程设置，教育系科越来越成为西方教育学在中国传播的重要依托。

三、西方教育学在20世纪中国传播的启动时间

西方教育学在中国的传播究竟起于何时？对这个问题有必要进行系统的研究。我们先探究作为一门学科的教育学的传播启动时间，在此基础上，系统梳理西方教育学其他学科在中国传播的启动时间。

（一）作为一门学科的教育学传播的启动时间

作为一门学科的教育学，其引进到底始于何时呢？一般认为日本文学士立花铣三郎讲述、王国维翻译的《教育学》是国人引进的第一本教育学论著，^[27]是国人引进西方教育学的起点。^[28]据笔者考证，这个观点是可靠的。事实上，1899年《亚东时报》^②第7-11号曾刊出奥国林度涅尔（Lindner,G.A.）^③著、日本剑潭钓徒翻译的《教育学纲要》第一到六章，^④但此系为最早以中文刊出的教育学论著。国人引进教育学，确系始于王国维的译本。此后直到1915年，国人引进的教育学论著绝大多数译自日本，实际上引进了日本教育学。^⑤从19世纪80年代日本教育学界普遍使用“教育学”概念起到二战结束，“日本教育学基本上是德国教育学的翻版”^[29]。事实上，以日本教育学为媒介，国人开始对西方教育学有所了解。^[30]

（二）其他教育学各学科传播的启动时间

通过查阅相关资料，我们大体把西方教育学各学科在20世纪中国传播启动的标志性著作列表如下。（图表略）

通过表1，我们可以得出以下结论。第一，1901-1995年，西方教育学在中国的传播，历时95年，如果不包括1939-1976年，实际启动时间只有58年，在这58年中，传播了45个学科。第二，45个学科传播的启动时间分别为：1901年，学校卫生学、学校管理法、作为一门学科的教育学、教授学、教授法、教育史（包括中国教育史和西洋教育史）；1902年，教育行政、教育心理学；1908年，教育学史、儿童教育学；1913年，特殊教育、教育美学；1916年，职业教育；1917年，教育哲学、比较教育、社会教育；1918年，教育社会学；1921年，德育原理；1922年，教育测验；1924年，成人教育、教育研究；1925年，教育实验法、中等教育；1928年，教育统计学、课程论；1930年，教育原理；1932年，元教育学；1936年，教育财政学；1938年，小学教育；1939年，教育研究法；1976年，外国教育史；1979年，教育未来学；1981年，教育经济学；1983年，高等教育、教育技术学；1984年，美育原理；1987年，家庭教育；1986年，教育法学；1987年，教育评价；1988年，教育政治、教育人类学；1989年，教育信息学、教育管理学；1991年，教育督导；1995年，教育生态学。第三，20世纪上半叶共传播了30个学科，所占比例为67%。20世纪下半叶共传播了15个学科，所占比例为33%，近2/3的学科在20世纪上半叶启动传播。（图表略）

四、西方教育学在20世纪中国的传播历程

西方教育学在20世纪中国的传播可以划分为以下五个阶段。

（一）以输入德国教育学为主的传播阶段

1901-1916年，是西方教育学在20世纪中国传播的第一阶段，这一阶段又可分为以日本为媒介的传播和德国教育学的直接传播两个阶段。

1901-1914年，为以日本为媒介的传播。清末的教育改革主要以日本为模式，而日本教育体制的原型实际上源自德国的近代教育。西方教育学，特别是德国教育学，就是在这种背景下，通过日本籍教师的来华讲学、留日学生学习、翻译日本的教育学著作等途径，间接地传播到中国。1901-1914年共输入了9门学科、116本教育学著作和教材，其中，作为一门学科的教育学输入48本，教学论3本、教学法29本、学前教育2本、学校管理学11本、教育行政7本、教育心理学3本、教育史12本、教育学史1本。各国以及各学科输入比例如下。（图表略）

1915-1916年，德国教育学的直接输入。这一时期，国人输入的西方教育学著作、教材主要有以下5本：日本大濑甚太郎的《教育学与教育术》、美国哥伦比亚大学教育专门部的《地理教授法》、日本齐藤斐章的《历史地理教授法》、美国施脱兰欧的《施脱兰欧教授法概要》、朱景宽编译的《职业教育论》。这五本教育学著作和教材涵盖了作为一门学科的教育学、教学法和职业教育三门学科。

从1912年开始，西方教育学在中国的传播就不再仅以日本为媒介这一条渠道，而是开始直接输入西方教育学。其中，《教育世界》已开始关注欧美国家的教育学，特别是德国教育学^⑥,相继输入了德国教育学家施莱尔马赫（Schleiermacher,F.D.E.）、赫尔巴特、莱因（Doflein,E.）、威尔曼（Wellman）等人的教育学。

以输入德国教育学为主的传播阶段的特点^⑦表现为五个方面。

传播动机上，直接为师范教育服务。西方教育学传播之初基本上被局限在师范教育范围内。1901-1916年，国人共输入了西方教育学著作和教材122本，教育学、教授法、教育史、学校管理法四个学科输入的著作和教材最多，分别为49本、33本、12本、11本，所占比例分别为40%、27%、10%、9%。这四门学科输入总计达105本，所占比例接近86%。之所以出现这种现象，原因就在于这些学科正是当时师范学校开设的课程。

传播主体由传教士到留日学生。从输入的133本教育学著作和教材来看，翻译、编译教育学著作和教材的主要是留日学生，有的教材甚至署名为“留学日本速成师范生”。这说明到20世纪初，人数渐增的留日学生取代传教士成为西方教育思想、西方教育学在中国传播的主体。^[31]清末留日学生通过介绍、翻译日本书籍、创办教育学刊物等形式传播西方教育学，实际上是教育学在中国建设中迈出的第一步。没有留日学生对西方教育学的传播，就谈不上西方教育学在中国的建设和发展。

传播内容上，学科越来越门类化。这一阶段启动传播了13个学科。作为一门学科的教育学是在1901年，其余12个学科分别是学校卫生学、学校管理法、教授学、教授法、中国教育史、教育行政、教育心理学、教育学史、儿童教育学、特殊教育、教育美学、职业教育。这些学科占整个20世纪所传播45个学科总比例的29%。

传播途径以教育类杂志为主。^⑧这一阶段输入的133本教育学著作和教材中，出版或印行的约46本，占比35%。通过教育类杂志输入的有87本，占比65%，教育类杂志成为传播西方教育学最主要的途径。这些杂志主要有《教育世界》、《直隶教育杂志》、《四川学报·四川教育官报》、《湖南教育杂志》、《教育周报》、《教育官报》、《学部官报》、《东方杂志》、《教育杂志》、《中华教育界》等。^⑨其中《教育世界》输入了34本，占87本总数的39%，占133本总数的26%。

传播后果上，偏于强调实用性。这一阶段的传播在组织性、选择性上有所欠缺，存在着本末不具、派别不明、以多为贵和盲目认同的现象。片面追求短期效果的急功近利的倾向，导致译述的深度、准确度和质量都有限，亟待提高。

（二）以输入美国教育学为主的传播阶段

1917-1927年，输入美国教育学成为西方教育学在中国传播的重要任务。

1917年以后，中国教育界由以日为师转向学习美国，教育学在中国的传播重心也相应地发生转移。同时，一批留美学生回国，成为推动西方教育学传播的重要力量。以留美学生为主体，先后成立了“实际教育调查社”、“中华新教育共进社”、“中华教育改进社”等教育学术团体。正是在这样的背景下，杜威被邀请访华。此外，罗素（Russell,B.A.W.）、泰戈尔（Tagore,R.）、孟禄（Monroe,P.）、推士（Twiss,G.R.）、麦柯尔（Mc Call,W.A.）、克伯屈（Kilpatrick,W.H.）、帕克赫斯特（Parkhurst,H.）等人相继来华宣传推广教育实验，指导编制教育测验、开展教育调查，指导培训专业人员以及开展教育科学研究。由此，西方教育学的传播开始转向美国。

这一阶段共输入了12门学科、33本著作和教材。其中，作为一门学科的教育学输入有3本、教学法9本、德育原理2本、学前教育3本、中等教育1本、社会教育1本、职业教育1本、教育哲学2本、教育社会学3本、教育心理学5本，教育史3本、比较教育学1本。各出版社中，商务印书馆出版18本、中华书局9本。上述各国、各学科、出版社以及国家输入所占比例如下。（图表略）

根据发表的刊物，《教育杂志》、《中华教育界》、《新教育》三个杂志输入西方教育学论文共计9篇译文，涉及5个学科，其中教育杂志6篇、中华教育界2篇、新教育1篇。此外，这三本杂志发表的研究西方教育学的论文共计28篇，涉及9个学科，其中教育杂志20篇、中华教育界7篇、新教育1篇，各自所占比例如下。（图表略）

与上一阶段相比，这一阶段的传播特点集中体现在以下五个方面。

传播动机上，主要为教育研究服务。中国教育学科自诞生以来，一直到清末，完全没有形成专门的研究领域。1915年以后十余年间，随着“实际教育调查社”、“中华新教育共进社”等教育团体的成立，以教育测验、学务调查、教育统计为表征，测验、实验、调查等教育研究方法逐渐进入国人的研究视野并日益受到重视。基于此，这一阶段非常重视教育测验等教育研究方法的输入，以及教育心理学、各科教学法的进一步输入。西方教育学在中国的输入，开始由为教学服务转向为教育研究服务。

传播学科门类日益增多。以留美学生为主体所传播的西方教育学，其内容涉及22门学科，几乎占20世纪所传播45门学科的一半，比上一阶段13门学科多了9门。除继续传播上一阶段的学科外，这一阶段还新启动了10门学科，即比较教育（1917年）、社会教育（1917年）、教育哲学（1917年）、教育社会学（1918年）、德育原理（1921年）、教育测验（1922年）、成人教育（1924年）、教育研究（1924年）、教育实验法（1925年）、中等教育（1925年）。可以看出，西方教育学在这一阶段传播的学科门类有所增多。

传播途径日趋多样化。本阶段的传播途径扩展为出版社、教育类杂志、讲学、课程四种。33本教育学著作和教材中的32本都是通过出版社的出版得以传播，其中商务印书馆和中华书局各出版18本、9本，所占比例分别为54%、24%。两个出版社共出版27本，占出版总数的82%。商务印书馆和中华书局，特别是商务印书馆在西方教育学的传播中发挥了独特而重要的作用。本阶段这方面的论文共计37篇，其中《教育杂志》、《中华教育界》分别为26篇、9篇，分别占总数的70%、24%。杜威、罗素、麦柯尔、帕克赫斯特、克伯屈等都受邀来华讲学。借助中国学者和新闻媒体的宣传，这些讲学在中国教育界形成了强大的舆论声势和有力冲击。教育系科的设置开始比较全面地成为西方教育学在中国传播的载体。在当时的“高师改大”运动中，一批师范院校被改建为综合大学，其教育系科都设置了教育学类课程，这些课程的设置和教学成为西方教育学传播的重要途径。^[32]除此以外，教育考察、教会大学、外籍教师也是这个阶段西方教育学传播的重要途径。

传播立场基于国情进行选择。结合国情所进行的西方教育学传播，主要体现在选择译本方面以及翻译过程之中。部分译本在翻译时已能结合中国实际对西方教育学内容有所取舍，并根据自己的需要进行变通。如“本书原理既采自先进各国，则撷其精华，参酌以本国实际需要”^[33]。

传播速度更为迅速。不少西方教育学著作和教材一出版，即被译成中文并公开发行。《教育杂志》和《中华教育界》等期刊还设置专门的栏目，比较及时地把美国、英国等国家的最新的教育学著作、教材和论文介绍到中国来。

（三）以教育学建设为目的的传播阶段

随着美国教育学的输入，1927年后，国人越来越认识到教育学在中国建设的必要，西方教育学的传播，已成为教育学在中国建设的重要组成部分。

1927年以后，舒新城、庄泽宣等一批教育学人越来越清醒地认识到，照搬照抄西方教育学难以切实解决中国教育的实际问题，主张依据本国特点和需要来进行教育研究。1934年，《教育杂志》主编何炳松在发刊词中明确提出，该杂志的特有使命是“纯粹教育理论和教学方法的探讨”。一方面，介绍西方教育理论进展和教育实践情形；另一方面，在适切国情的基础上，自主形成本国的教育理论及方法。^[34]可见，当美国教育学在中国盛行之时，部分学者已经意识到不同国家教育的特殊性和个性，开始注重本国教育实际和儿童的特点，试图站在中国自身的立场上，以更加具有针对性的思考，开展中国教育学的独立建设。

这一阶段共翻译并出版了18门学科、65本著作和教材。其中，作为一门学科的教育学1本、教育原理6本、教学论2本、教学法9本、课程论2本、德育原理2本、学前教育4本、中等教育4本，教育哲学6本、教育社会学3本、教育行政3本、教育财政学1本、教育心理学11本、教育史5本、比较教育学2本、教育研究方法2本、教育统计学2本、教育测量1本、元教育学1本。商务印书馆出版32本，中华书局12本，世界书局6本，广西省教育厅编译处、南京书店、正中书局各3本，新亚书店、传信书局、华严书局、文通书局、新中国书局、人文书局各1本。（图表略）

据统计，《教育杂志》、《中华教育界》发表译文数分别为15篇、5篇，共20篇，涉及10个学科。国人发表的研究西方教育学的论文共计25篇，《教育杂志》21篇、《中华教育界》4篇，涉及12个学科。（图表略）

以教育学建设为目的进行传播阶段的主要特征有以下几个方面。

传播动机上，注重两个结合。西方教育学传播从动机上来看，一方面，注重与中国教育研究的结合。受当时教育学科学化思潮的影响，西方教育学的传播与教育研究的需要进一步契合，体现出国人秉持“科学”理念，研习教育研究方法的诉求。另一方面，注重与中国教育实践相结合。如赵演在改译美国学者查浦曼（Chapman,J.C.）、康茨（Counts,C.S.）合著的《教育原理》一书时明确提出，“鉴于该书例证全系采自美国，且处处就美国情况而论，故译者采取改译的办法……设法就中国情况而论”^[35]。

传播内容上，广度和深度均有所拓展。西方教育学的传播，在广度和深度两方面都超过了前两个阶段。其门类涉及27门学科，占20世纪所传播45门学科的60%，比上一阶段22门学科多了5门。如此全面而系统地传播西方教育学，是从这一阶段开始的。从深度上看，西方教育学的传播呈现出更加分化的趋势。如教育心理学的传播已深入到学习心理、学科心理、教师心理等学科领域。除此之外，在传播内容上出现流派纷呈，不囿于一家之言的现象，德国文化教育学、现象学教育学、精神分析教育学、新康德派的教育学等流派等都被传播到中国。

传播主体日益趋向专门化。本阶段的传播主体大多还是留美学生，由于这一阶段已围绕教育学建设进行西方教育学传播，所传播的主体就更加趋于专门化。如教育原理主要有庄泽宣、陈科美、孟宪承等，教学论主要有舒新城、罗廷光等，课程论主要有熊子容、史国雅等，学前教育主要有陈鹤琴等，中等教育主要有廖世承等，教育哲学主要有余家菊、姜琦、瞿菊农等，教育行政主要有夏承枫、罗廷光等，教育心理学主要有高觉敷、吴江霖等，教育统计学主要有朱君毅等，教育财政学主要有陈友松等，教育史主要有姜琦、孟宪承、蒋径三等。

传播质量上，经典教育学著作得到重视。基于教育学建设的需要，这一阶段西方教育学的传播比较重视经典著作的传播，翻译出版了罗素的《儿童教育原理》、杜威的《教育科学之源泉》、《民本主义与教育》、桑代克（Thorndike,E.L.）的《新教育的基本原理》、赫尔巴特的《普通教育学》、华虚朋（Washburre,C.W.）的《文纳特卡新教学法》、夸美纽斯（Comenius,J.A.）的《大教授学》、巴比特（Bobbiett,F.）的《课程编制》、克伯屈的《新教育原理》等。

（四）以否定批判为目的的传播阶段

1949-1976年，随着教育学在中国的重建，西方教育学在中国的传播呈现出与前三个阶段截然不同的特征，进入了以否定批判为目的的传播阶段。

中华人民共和国成立后，教育学界开始全面学苏，传播苏联教育学。西方教育学在这一阶段的传播虽然缺乏独立性，但并不是传统意义上人们所认为的没有得到传播，而是基于以下两种立场渗透和隐含在苏联教育学的传播之中。

一方面，基于批判立场的西方教育学传播。在作为一门学科的教育学得到传播的同时，苏联教育史的著作和教材也被传播到中国，这些著作和教材对西方教育学家的思想、著作都有一定章节的介绍与阐述。另一方面，基于肯定立场的西方教育学传播。这方面的传播除了肯定西方近代教育学的奠基者夸美纽斯的教育理论，还对东欧国家的教育学进行了传播。1956年1月，人民教育出版社主办双月刊《教育译报》，主要介绍东欧社会主义国家的教育理论和经验。如《教育译报》1957年第3期发表了捷克赫芦朴（Helupo,O.）作、顾明远译的《捷克教育学的现状和任务》。

1949年后，西方教育学的影响被否定、甚至被清除，原有的教育学科仅剩教育学、教育史、教育心理学、教育行政、教学法。在“向科学进军”的号召和“双百方针”的指引下，我国教育学研究者开始反思照搬苏联教育学的经验和教训，进行比较系统的思考，提出了重新认识西方教育学的问题，认为要有选择地借鉴、吸收外国教育的精华为我所用。

1957-1966年，西方教育学在中国的传播极为有限，主要表现为外国教育史教材的编写、出版和教学，西方教育学名著的翻译出版，西方教育论著选的编译出版以及论文的翻译发表。

教育学领域开展的一系列的大批判，到“文革”时期走向极端，西方资产阶级教育学成为否定批判的对象。1965年，特别是1966年以后，以“西方教育学传播”为名义，分别发生《外国教育动态》1965年创刊、《外国教育资料》1972年创刊、《教育过程》由上海人民出版社1973年内部发行、《外国教育发展史资料（近现代部分）》由上海人民出版社1976年出版、《学会生存--教育世界的今天和明天》于1972年翻译五件代表性事件。

（五）以教育学中国化为目标的传播阶段

十一届三中全会后，中国教育学研究者开始了以教育学中国化为目标的西方教育学传播历程。

1979年3～4月，全国教育科学规划会议在北京召开。此后，对教育学科发展的持续反思，对建立中国特色社会主义教育学科体系的探讨，成为教育学研究者着力探索的热点问题。我国教育学研究者以西方教育学学科为参照系，建设和发展我国的教育学，以教育学中国化为目标而进行的西方教育学传播成为历史必然。

这一阶段共翻译并出版了31门学科、129本著作和教材。作为一门学科的教育学5本、教育原理8本、教学论7本、教学法6本、课程论6本、德育原理1本、美育原理1本、学前教育2本、高等教育6本、特殊教育2本、家庭教育1本、成人教育4本、职业技术教育2本，教育哲学4本、教育社会学5本、教育人类学1本、学校管理1本、教育管理学5本、教育心理学16本、教育经济学7本、教育信息学2本、教育技术学1本、教育督导1本、教育评价7本，中国教育史2本、外国教育史10本、比较教育学4本，教育研究方法5本、教育测量2本、元教育学2本。（图表略）

据统计，22个杂志共发表了94篇西方教育学译文，^⑩其中，《教育研究》6篇、《华东师范大学学报（教育科学版）》11篇、《外国教育动态》（包括《比较教育研究》）10篇、《外国教育资料》24篇、《外国教育研究》5篇、《国外社会科学》7篇、《黑龙江高教研究》3篇、《世界教育文摘》7篇、《教育展望》6篇、其他杂志15篇，涉及17个学科。国人发表西方教育学的研究论文共计104篇，其中，《教育研究》27篇、《华东师范大学学报（教育科学版）》26篇、《外国教育动态》（包括《比较教育研究》）35篇、《外国教育资料》16篇，涉及18个学科。（图表略）

这个时期，以教育学中国化为目标进行传播的特征^[36]表现为以下几个方面。

传播动机上，自觉与中国教育改革实践结合。这一阶段的传播，不仅从认识上而且从行动上改变了早期以翻译介绍为主、述而不作的方式，很多译本在翻译时能够根据中国教育发展的实际需求取舍内容。

传播内容注重学科体系的构建。据笔者统计，西方教育学在20世纪中国翻译并发表、出版的著作和教材共358本，而这一阶段从1978年开始计算，22年时间翻译并出版129本（6本年代不详），占比36%。20世纪上半叶近50年翻译并出版220本，占比61%。以翻译并发表、出版的著作和教材为标志，整个20世纪，45门西方教育学学科得到传播，而本阶段就涉及31门学科，占比69%。20世纪翻译并发表的西方教育学论文127篇，本阶段在22个杂志共发表94篇译文，占比74%。20世纪发表的研究西方教育学的论文172篇，本阶段共计104篇，占比61%。从学科的传播来看，又启动了教育未来学等14个学科的传播。这些数字充分说明，本阶段西方教育学在中国的传播，无论在广度和深度上，还是在层次和水平上都超过了以往四个阶段。立足于教育学中国化的目标，构建中国教育学学科体系日益成为西方教育学传播的主要目的。

传播途径越来越立体化。除出版社、教育杂志、教育系科、邀请西方教育学者访学、教育考察等途径外，直接向国外学者约稿成为这个阶段西方教育学传播的重要途径。如《华东师范大学学报（教育科学版）》发表了美、德等国关于教育学、高等教育学方面的约稿，及时将西方教育学传播进来，推动了这些学科在中国的建设和发展。

传播方式以直接输入为主。本阶段，传播方式由辗转翻译第二手译著改为直接翻译原著，由留学生整理课堂讲义改为出版系统的教育学著作。

传播速度更加及时。西方教育学著作一出版，即被迅速地、及时地译成中文，或作为书籍出版，或作为论文发表。特别是随着改革开放的程度渐深，中外学术交往的频率愈高，出版事业更盛，以及网络时代的全面到来，中国教育学研究者得以更加便捷地了解西方教育学的发展动态，更快速地吸收西方教育学发展的最新成果，并与西方教育学者进行平等对话。

传播国家主要以美国为主导。西方教育学在本阶段的传播涉及美国、英国、德国、法国、瑞士、意大利等国家。其中美国、英国、德国、法国分别为77本、24本、8本、5本，所占比例分别为58%、18%、6%、4%。与20世纪20年代末到40年代末一样，以美国为主导进行传播，仍是这一阶段西方教育学在中国传播的重要特征。

五、西方教育学对中国教育学发展的影响及其反思

西方教育学在20世纪中国的传播，不仅促使教育学在中国的形成和发展，而且实现着国人对中国教育学的建设和发展。时至今日，如何传播西方教育学，如何看待西方教育学所产生的影响，仍然是中国教育学研究者需要深入思考的一个重要问题。

（一）影响：中国教育学发展之导引

首先，推动了中国教育学的创建。西方教育学在中国的传播产生了深刻而重要的影响，不仅催化了教育学在中国的诞生，也推动了中国教育学的建设与发展。中国教育学人得以迅速地掌握西方教育学的大体发展，并速成式地确立起教育学学科体系的基本框架。除电化教育、高等教育学等少数学科外，教育学的多数分支学科在中国的初建均以输入西方的相应学科为起点而进行，为这些学科在中国的优先发展和学术积累奠定了重要基础。2000年前后，我国初步形成了由近百个二级、三级分支学科构成，且以元研究学科、专门学科、交叉学科统领的教育学科群。此外，西方教育学的传播，开拓了我国教育学的研究视野和表达空间，带来了不同的研究方法和分析视角，促进了中国教育学的创建。

其次，提供了可资借鉴的参照模式。20世纪上半叶，西方教育学各学科在中国的传播，主要形成了如下参照：假借日本教育学参照德国教育学，移植赫尔巴特学派教育学的理论框架以及与之相应的“三中心”理论，开始了自编教材的尝试。20世纪20～40年代，参照美国教育学进行建设，并进一步探索教育学中国化。20世纪30～40年代，一些学者深受德国文化教育学的影响。20世纪80～90年代，既是西方教育学在中国传播的高峰期，又是中国教育学的快速发展期。一方面，引进西方教育学，极大地开拓了中国教育学人的研究视野，更新了教育学基础学科。另一方面，始于“引进式加工”的中国教育学研究，伴随着西方教育学的传入，转向“原创性发展”，呈现出“扎根本土”的质变，对教育学基本问题的讨论已有一定深度，教育研究的方法意识和运用水平有所提高，出现了一批以西方教育学理论为背景而展开的教育改革研究等。

再次，促进了中国教育学与国际的接轨。中国教育学人已明确地意识到，中国教育学的发展有必要参考世界各国教育学发展的大体趋势。西方教育学在中国的传播，涉及日本、美国、德国、英国、奥地利、瑞典、捷克、法国等。（图表略）

1915年以前，主要以日本为媒介输入德国教育学，1915年特别是在1919年后，主要是传播美国教育学。20世纪上半叶，教育学在中国的传播，大致与其时教育学的分化趋势相吻合。1915年之前，引进的教育学科大多尚未成“学”，代之以“法”或“论”，如教育学、学校管理法、教育行政、教育史、儿童教育等。1915年之后，引进的教育学学科进一步分化，主要涉及基于自身分化、交叉、反思所形成的学科。20世纪上半叶，西方教育学的传播特点对中国教育学的国际接轨产生了重要影响。20世纪下半叶，西方教育学的引进国家涉及美国、德国、英国、法国、瑞典、瑞士、捷克、意大利等。输入的数量和学科门类以美国为最多，几乎囊括了所有学科，包括教育学、学校卫生学、教学论、教育史、课程论、德育原理、教育心理学、教育统计学、教育哲学、教育社会学、比较教育学、教育经济学、教育管理学等。参照美国教育学的学科体系，国人构建起中国教育学的学科体系；教育学科的名称也大体因循世界各国教育学发展的轨迹。

（二）反思：中国教育学发展之契机

21世纪中国教育学的发展，传承并扬弃了20世纪中国教育学的发展成果。西方教育学的传播，是21世纪中国教育学发展的一个重要课题，也是一个难题。如果解决不好，将会阻碍中国教育学研究者前行。

一是理性分析西方教育学的影响。在看到西方教育学积极作用的同时，我们绝不能忽视它的消极影响。有学者一针见血地批评道：“中国教育的研究是外烁居多，内发占少……抄袭搬运居多，自身研讨占少”^[37]，“硬要把在外国社会里产生的‘洋教育’搬到中国来自然会发生不调适的问题”^[38]。传播过程中，对中国的社会背景、历史条件、文化氛围缺乏考虑，没能做到与中国当代的教育实践紧密结合，导致国人过于依赖西方教育学。甚至，部分研究者视输入西方教育学为全部工作的中心，彻底成为著作和教材的介绍者、翻译者。更有甚者，奉行“拿来主义”，将西方教育学论著稍加改动，便形成自己的“成果”。抑或将外国教育学著作和教材作为研究对象，在西方的研究框架和话语体系之下解释中国的教育历史，这在一定程度上延缓了中国教育学的原创性进程。

二是努力推动中国教育学的建设和发展。从20世纪20年代初到20世纪末，由于对西方教育学的过度依赖，中国教育学发展的基本方式无外乎照搬照抄和模仿。这虽是中国教育学发展之初的必经之路，但照搬照抄和模仿削弱了教育学人的原创意识和能力；寄希望于引进，导致中国教育学发展难以在本国文化的土壤中扎根。^[39]一批中国教育学人试图冲破照搬照抄和模仿的窠臼，以中西教育学的融合汇通探索中国教育学建设和发展之路，形成了比较好的教育学研究传统，这个传统需要我们深入去探究并传承。我们应不断提高教育学学科建设水平，使中国教育学的发展由“植入性”转向“生成性”，生生不息而日益繁荣。

三是理性对待西方教育学在中国的传播。我们要有智慧地做好西方教育学的传播工作。一方面，要结合教育实际，开展系统的批判性传播。西方教育学的传播必须立足于中国教育学的发展实际，与中国的教育改革实践相结合。同时结合西方教育学发展的文化传统和背景，在整体上认识、把握好西方教育学的来龙去脉，恰当选择，理性借鉴。另一方面，要强化主体意识，开展客观性传播。中国教育学人应积极形塑主体意识，紧密结合中国教育实践，自觉汲取西方教育学的精华，主动参与国际对话，借由西方教育学的传播工作，实现中西教育学的互补共生。

四是加强对西方教育学史的研究。目前，中国学者撰写的西方教育学史著作，仅有一本上海教育出版社2000年出版的《20世纪西方教育学科的发展与反思》。国内出版的《教育学》、《教育原理》、《教育概论》、《教育学原理》等类型教材，对西方教育学发展的介绍大多语焉不详、脉络不清，究竟如何对西方教育学发展阶段进行划分、其划分依据是什么、西方教育学发展在每个阶段有何特点、西方教育学发展的基本逻辑是什么、这些问题缺乏系统的研究。到目前为止已发表的论文也缺少西方教育学的系统研究，就教育学在各个国家美国、英国、德国、法国等西方国家的发展史更缺乏系统的研究。在中国研究者文献中，仅有“西方教育学”之类的研究，缺少美国教育学、英国教育学、德国教育学、法国教育学之类的研究。

我国教育学界对西方教育学的研究大多是就作为一门学科的西方教育学所进行的研究，不仅缺乏对西方教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育管理学、教育经济学、教育伦理学、教育人类学等学科发展史的系统研究，更缺乏在这个基础上的西方教育学发展史的研究。西方教育学史应是以所有西方教育学学科发展为对象的研究。

因此，我们需要重新阅读西方教育学，重新去阅读和理解西方教育学的经典文本，我们期待着具有贯通性的西方教育学史研究论文和著作的出现，使西方教育学经典文本真正成为中国教育学研究者的思想资源，使西方教育学真正成为中国教育学发展的有效资源。中国学者应确立一个基本信念：中国学者对西方教育学的研究是中国教育学研究的重要部分，不能因为建设中国教育学，进行中国研究，就不再去系统研究西方。建设中国教育学是我们的基本目标，但也需要我们敞开心胸去深入而系统地研究西方教育学。

注释：

①一般来说，“教育学”主要有两义：第一，作为一门教育基础学科的教育学；第二，作为教育学科群总称的教育学。本文所用的“教育学”一词主要是在后者意义上使用的。基本相当于20世纪上半叶中国教育学者所使用的“教育学科”。当时的学者已使用这一词。参见：炎裔.普通教育学科说略[J].云南，1907（3）、（4）；孟宪承.教育学科在大学课程中的地位[J].新教育评论，1926（1）；郑宗海.师范学校教育学科之教学论文纲要[J].新教育，1926（9）；王秀南.教育学科教学研究法发微[J].教育通讯，1947（2），等等。本文的“教育学”也主要指此义。本文有时也用前义，但文中一般标明“作为一门学科的教育学”。

②该报创刊于1898年6月25日，由日本乙未会创办，在上海出版，“并用日汉两文”刊行。从第6号起，由唐才常主编。参见：丁守和.辛亥革命时期期刊介绍[M].北京：人民出版社，1982.643.

③现译林德纳（Lindner,G. A. 1828-1887），奥地利教育家，赫尔巴特学派的代表人物之一。

④该书共包含87章，1907年有全译本。参见：[日]林笃奈尔原.教育学[M].北京：京师私立第一中等商业学堂，1907.

⑤据日本学者田浦武雄研究，在日本，第一次冠以教育学书名出版的著作是1882年（明治15年）。参见：[日]田浦武雄.教育学[A].瞿葆奎.教育与教育学[C].北京：人民教育出版社，1993.323.此书可能有中译本。参见：伊泽修二述、张元节阅.教育学[M].东京：泰东同文局，1905.因该书我们未查阅到，故只能言“可能”。

⑥据笔者目力所及，目前中德教育交流史研究文献甚少，特别是德国留学生在德国教育学中传播的作用更鲜有整体资料及研究成果，这影响了本问题的研究深入。这里只能主要据笔者《中国教育学发展问题研究——以20世纪上半叶为中心》编制的附录2、3、4进行有限的研究。

⑦目前学术界缺乏对日本教育学、德国教育学发展史的系统研究，这影响了本研究的深入。如何在进行日本教育学史、德国教育学史基础上概括这一阶段的特点，有待我们以后去深入研究。

⑧应该指出的是，当时各校延聘的日本教师翻译教育学讲义也是西方教育学传播的重要途径。甲午战争后，国内兴办了很多近代学校，特别是清末“新政”，新式学堂数量急剧增加，急需大量教师，为缓解教师之需，当时各校聘请了大量日籍教师去各级各类学校任教。据统计，1897-1909年在华任教的日籍教师有名可查者达465名，其中在各级师范学校任教者达138名，仅两江师范学堂一校，先后聘任日籍松本孝次郎等教习达31名之多。这些在日籍教师在授课过程中编辑了一些讲义，对西方教育学进行了不同程度的传播。参见：汪向荣.日本教习[J].社会科学战线，1983（3）.

⑨应该提及的是，《万国公报》尽管不是一份教育专业期刊，但它却是晚清来华西教士介绍西方近代教育制度和理论的一个重要媒介。我们在研究西方教育制度在中国的传播史以及西学东渐与近代中国教育变迁时，不应该忽视其地位和作用。参见：孙邦华.《万国公报》对西方近代教育制度的植入[J].北京师范大学学报（社会科学版），2002（3）.但笔者没有查到该杂志输入的有关西方教育学方面的材料。这也说明西方教育学在中国的传播主要是通过国人进行的，传播主体的变化滋生了教育学建设、教育学中国化等土壤。

⑩笔者重点查阅了《教育研究》、《华东师范大学学报（教育科学版）》、《外国教育动态》、《比较教育研究》、《外国教育资料》，对涉及西方教育学学科层面的研究文章进行了整理。

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