▲秦琳作者简介：秦琳，中国教育科学研究院国际与比较教育研究所助理研究员。北京 100088来源：《教育研究》2019年第10期内容提要：当前世界范围内，各国博士生教育正在经历系统性变革，面临规模、目标、质量和评价方式等一系列挑战。现代博士生教育的本质是科研训练，知识生产的转型对于博士生教育的内涵和形态具有重要影响。回顾知识生产转型相关理论可以看到，当代知识生产作为一个复杂的创新生态系统，呈现出多模式、多主体、多价值取向和多动力机制的特征。从这个视角出发，能够对当前博士生教育改革的多重逻辑进行梳理，理解博士生教育承载的多维目标，进而构建博士生教育的多元评价体系，创新博士生培养的组织形式，提升博士生教育质量，加强对博士毕业生的就业支持。关 键 词：知识生产转型；博士生教育；博士生教育改革标题注释：本文系教育部哲学社会科学研究2017年度重大课题攻关项目“博士研究生教育体制机制改革研究”(项目编号：17JZD057)的研究成果。 过去近三十年中，世界主要国家的博士生教育先后经历了规模的大幅扩张，博士生培养质量受到广泛批评，博士生教育的目标、价值取向、培养机制和评价标准等都面临挑战，各种改革议程随之启动。回应时代挑战，对博士生教育进行系统性改革有赖于良好的顶层设计和整体规划。基于博士生教育的科研训练本质，本文从知识生产转型的理论视角出发，对当前博士生教育改革的内在逻辑进行梳理，分析改革承载的目标诉求，并对改革的方向提出建议。 一、文献综述 20世纪80年代末以来，在美国、英国、澳大利亚、德国等发达国家，博士生教育的规模逐步扩大，在高等教育和科研政策的讨论中受到持续关注，博士生培养制度和质量在很多国家受到批评和质疑。博士生修业年限过长、学生流失率高、科研训练过于狭隘、培养与就业市场脱节、博士论文质量不高等问题受到广泛关注。[1]同时，在各个国家，越来越多的博士学位获得者在高校和科研机构之外就业，博士生教育问题受到政府、企业以及社会舆论的广泛关注，其重要性被置于国家科技创新和国际竞争力提升的战略层面。各国针对博士生教育的大规模质量评估兴起，各种改革议程也随之启动[2]，博士生教育的目标、程序和评价都面临改革[3]。我国博士生培养规模也在2000年以来迅速扩大，博士学位授予数增加了近4倍。[4]但我国研究生教育总体上“还不能完全适应经济社会发展的多样化需求，培养质量与国际先进水平相比还有较大差距”，需要实现“发展方式、类型结构、培养模式和评价机制的根本转变”。[5] 伴随规模的扩张及相关改革议程的启动，博士生教育成为国内外高等教育和科研政策等领域的研究热点。研究者围绕博士生教育质量、规模和结构、培养模式和导师指导、毕业生就业和职业发展等主题进行了大量研究并提出改革建议。但这些研究和政策讨论中存在很多有争论的议题。例如，博士教育规模的扩张是否造成了培养质量的下降，保障培养质量与提升培养效率之间是否存在矛盾，越来越多的博士在非学术领域就业是否意味着博士生教育规模过剩，博士教育如何平衡学术标准和劳动力市场要求，等等。这表明，当今博士生教育的目标、价值取向、培养机制和评价标准等都面临挑战，博士教育正在经历系统性的而非局部的变革。 针对博士生教育面临的系统性挑战和变革，研究者尝试从理论层面对当前博士生教育改革的动因、逻辑和价值取向进行分析。基于克拉克(Clark，B.)等人提出的研究生教育作为一种科研训练的本质特征[6]，很多研究者从当代科研活动和知识生产模式发生的变化入手分析博士生教育议题。亚瑟(Usher，R.)较早从知识经济的视角关注博士生教育变革，指出知识经济的发展改变了科研工作方式和知识价值的判定范式，催生了专业博士等新的博士学位类型，要在基于学科的知识和技能训练之外，培养博士生应对知识经济挑战的多元技能。[7]汉考克(Hancock，S.)和沃尔什(Walsh，E.)以英国科学、技术、工程和数学领域博士生教育为例，指出知识生产方式的变化带来研究型职业生涯的改变，必须提升博士毕业生对于多样化的研究工作和复杂职业生涯的适应力。[8]内拉德(Nerad，M.)等人通过比较各国博士教育改革指出，经济和科研全球化趋势下，知识生产方式日趋多样化，博士生教育涉及多利益主体，其质量保障和评估都被置于全球维度之中，各国博士生教育改革在追求科研卓越的同时也以高效、透明和国际认可为核心目标。[9] 在国内，有关博士生教育改革动因的讨论集中围绕吉本斯(Gibbons，M.)等人提出的知识生产的“模式2”[10]理论展开。有学者指出，“模式2”知识生产中的应用性情境、问题导向、跨学科、社会弥散以及组织异质性等特征带来了博士质量观的多元化、培养模式的多样化和评价指标的复杂化，进而推动博士生教育改革，但当前的一些改革措施例如增设新的博士学位类型并没有缓解博士教育的危机，甚至引发新的问题和争议。[11]有学者以传统性和现代性来区分“模式1”和“模式2”两种知识生产形态，知识生产从传统性向现代性的转型改变了学术交流、科研训练、学术竞争以及质量保障的方式，带来博士生培养模式、教育目标、师生关系及质量评价方式的系统变革。[12]有学者基于知识生产转型的视角区分了博士生培养的内在学术逻辑和外在市场逻辑，指出当前博士教育的危机很大程度源于人才培养与社会需求的错位，博士生培养模式变革应当以学术逻辑为主，兼顾市场逻辑，从结构性需求和技能需求两个层面进行“劳动力市场校准”。[13] 但已有研究还存在如下问题。首先，一些研究者在引用知识生产转型理论解释博士教育变革问题时构建的二元逻辑对科研活动现实复杂性的解释力有限，容易陷入学科与跨学科、基础研究与应用性研究、同行评价与市场/社会问责等价值对立的框架，难以对博士生教育改革应有方向给出判断。其次，已有研究大多聚焦于改革的一个或几个具体问题，例如博士就业多元化、新型博士学位以及培养模式中的一些具体改革措施，而对在国家或系统层面就博士生教育改革进行顶层设计和总体规划，还不能提供较为全面和充分的理论支撑。最后，被研究者广为引用的“模式2知识生产”概念提出于20世纪90年代，21世纪以来经济全球化趋势的深入、互联网和信息技术的飞速发展、生态文明和社会文化的演变等对知识生产的影响已经超出“模式2”理论描述的图景，有必要结合这些新的变化对知识生产转型理论及其与博士生教育的关系进行发展和深化。二、当代知识生产转型的复杂样态 自现代研究型大学建立以来，博士研究生的培养都是围绕科学研究这一根本任务展开的。20世纪五六十年代以来，科学知识的结构、科研工作和科研人员的组织及科学的文化都发生了若干重大变化，出现了有关知识生产转型的讨论并不断发展演进，这为理解当前博士生教育的挑战和变革提供了一种重要的理论视角。(一)知识生产转型的理论溯源 知识生产转型的讨论始于默顿(Merton，R.)提出的“现代科学的规范结构”[14]，即随着现代研究型大学的出现和学科结构的建立而形成的科研范式。其核心特征是，制度化的知识活动以学科为单位在专门知识机构——通常是大学中进行，科研是隶属于学术共同体的专门活动，其文化是独立和自我指涉的，知识的判定依赖于同行评价，大学垄断了科研人员的培养，而接受科研训练的人员很大一部分也继续留在大学之中，从而形成知识生产的一种稳定结构。在过去半个多世纪中，科学知识经历了爆炸性增长，知识的结构、从事科学活动的机构、知识创新方式、科研的资助与评价模式以及知识从业者的身份等都在发生重大变化，引发知识生产方式的系统性转型。研究者提出了“大科学”[15]、“认知漂移”[16]、“委托科学”[17]、“后规范科学”[18]、“后学院科学”[19]、“创业科学”[20]、“学术资本主义”[21]等概念，来描述这一转型，这其中最为广泛引用的就是吉本斯等人在1994年提出的“模式2”概念。 吉本斯等将默顿所描述的现代科学的基本范式归结为“模式1”，以学科性、学术性、同行评价以及组织的同质性为基本特征。“模式2”则代表了自20世纪五六十年代发展起来的、在应用的情境中进行的跨学科的知识生产活动，这种知识生产在人员和组织上显现出异质性和多样性，强调社会问责和反思，其知识判定和科研评价遵循一个众多外部因素参与的多维度的评价体系。[22]伴随“模式2”知识生产的出现，“大学—产业—政府”三螺旋结构成为国家创新的动力模式。[23]“模式2”理论系统地回应了科研活动的若干新趋势，特别是对于跨学科科研、科研的市场化和社会弥散等现象予以理论化的解释，一经提出就在高等教育、创新经济及科技政策等领域产生巨大影响。但同时，“模式2”理论也遭遇很多争议和批评，例如，“模式1”与“模式2”之间的关系没有明确界定，以及“模式2”知识生产在不同知识领域特别是在人文学科的适用性和解释力有限。[24](二)21世纪以来知识生产转型理论的演进 21世纪以来，新技术迅猛发展，知识的传播大大加速，经济全球化与“全球本土化”(Glocalization)趋势并显，全球性的科研网络不断扩展的同时，科技创新对不同地区和国家的影响更加复杂化，并且牵涉更广泛的社会和生态议题，科研和技术议题频繁地进入公共讨论和大众媒体的视野，这些都超出了“模式2”知识生产描述的图景。对于一种新的知识生产模式的讨论应运而生，其中影响最广的是卡拉雅尼斯(Carayannis，E.)和坎贝尔(Campbell，D.)提出的以“研究—教育—创新分形生态系统”(Fractal Research，Education Inovation Ecosystem)为特征的知识生产“模式3”。 这一理论将当前知识生产的样态概括为由大学、产业、政府和公民社会四大主体以非线性方式进行协同创新的一个多层次、多节点和多形态的知识创新生态系统。[25]这一复杂系统打破了知识生产模式线性演进的逻辑，突破了有关知识生产讨论中不同主体、不同知识分类方式和不同价值导向之间隐含的冲突，而强调以下几重内涵。一是多模式共生。“模式3”与“模式1”“模式2”之间并非对立、替代或竞争关系，而是多元统一、共同发生和共同演进。二是多参与主体。在大学—产业—政府的三螺旋之外，基于文化和大众媒体的“公民社会”构成了知识生产的第四主体。[26]不同主体在知识生产链条中并非基于分工的线性传递关系，而是在多节点网络上平等参与、竞争合作和协同创新。三是多价值导向。“模式1”强调的“科学卓越”与“模式2”追求的“问题解决”是知识生产不同情境下目标和优先事项的差异而非价值冲突，这些目标最终都指向“模式3”强调的“协同创新”。[27]四是多动力机制。在科学知识自身演绎发展的动力之外，源于全球化竞争的政策动力，委托科学的竞标动力、来自市场的用户需求、社会公共利益乃至可持续发展的生态需求都成为推动知识生产的动力机制。(三)当代知识生产转型与博士生教育改革 回溯相关理论的演进可以看到，在新的时代背景下，有关知识生产转型的讨论已经突破了替代性的“范式转型”说，而是基于当前科研活动和技术创新实践中真实发生的需求，从构建更广义的创新知识生态系统的角度对当下科学活动的复杂性做出解释。而这一体系多向度的复杂运行机理是知识经济时代大学、社会和经济发展的必然选择。[28]这种从系统观视角对于知识生产转型模式的建构有助于在宏观的国家和区域层面对科研创新活动进行规划、引导和支持，对于博士生教育改革也有重要的指导意义。 现代博士生教育是伴随着“模式1”知识生产方式的形成而确立的，其基本制度安排如学位授予、导师指导、论文评价等在本质上都遵循学科的知识结构、学术共同体的组织文化和同行评价原则，也突出体现了大学的主体立场。博士生在科研的情境中接受训练，既是未来的科学从业者，也是知识生产的直接参与者，知识生产模式的变迁对于博士生教育的目标、模式、评价都会产生直接的影响。而当知识生产演进到“模式3”的复杂形态，博士生教育需要在认识论层面进行重构，相关改革也需要突破“模式1”和“模式2”及其隐含的“传统”与“现代”、“学术”与“市场”、“学科”与“跨学科”等二元关系的僵局，从促进科学进步和知识创新的系统性目标出发，对博士生教育的目标、内容、程序和评价方式进行调整。博士生教育改革并非不同知识生产模式线性更迭的产物，而是知识生产转型中多种科研范式、多元价值导向、多利益主体和多重动力共同作用的复杂过程。从这个角度出发，能够对当前博士生教育改革在实践中显现出的复杂逻辑和目标进行梳理。三、知识生产转型中博士生教育改革的多重逻辑 知识生产转型的复杂样态投射到博士生教育中，体现为多重改革话语和逻辑的交织，这是因为知识生产的多个主体——大学、产业部门、政府和社会组织基于其在知识生产系统的不同层级、不同节点上的特定角色定位和价值目标对科研人才培养提出不同的要求，进而形成多重推动力量。结合各国博士生教育改革的政策及实践，可以从全球化、情境化、社会化和市场化四个维度理解知识生产转型中博士生教育改革的多重逻辑。(一)知识生产全球化的逻辑 对于当前的知识生产转型而言，全球化既是基本背景，也是一个重要推动因素。随着知识、资本和人员的国际流动速率提高以及全球产业链效应的不断加强，知识机构的系统边界逐渐消解，跨国跨地区的研究合作更加普遍和便捷，科研工作的组织形式越来越网络化；科学和技术创新对于国家的意义更加凸显，国际上知识、技术和人才的竞争更加激烈；科研活动的组织形式和制度也越发显现出跨地区和跨国的趋同性。 知识生产的全球化构成当前各国博士生教育改革最重要的政策逻辑。各国均将博士生教育改革议题置于吸引全球优秀科研人才、提升国家创新能力的战略高度进行规划，“国际化”成为博士生教育的价值追求。一方面，国际化的博士生群体成为发达国家博士生教育的典型特征和发展水平的重要标志，高校文化的多样性和博士生跨文化适应力都成为创新竞争力的重要内涵，各国博士生教育的国际化已经超越过去单纯以经济手段吸引留学生的模式，成为系统全面的行动。[29]另一方面，发展中国家在知识创新系统的构建中也积极利用全球参照系，对博士生教育进行政策干预，实现科研人才培养的加速追赶。例如，我国在2007年启动建设高水平大学公派研究生项目，目前每年派出人数近万人，其中绝大多数为攻读学位和联合培养的博士研究生，这对于短时间内加强我国科研体系能力建设具有重要意义。[30] 知识生产的全球化也促进了博士生教育的制度趋同。例如，2000年以来，欧洲通过博洛尼亚进程(Blogna Process)改革将博士生教育明确为高等教育的第三层次，推行全球互认的新学制；同时参考美国模式建立研究生院制度，实施结构化的博士教育。[31]这种制度趋同也体现在微观的学科层面，例如，当代经济学研究对于规范定量方法的高度依赖以及全球化带来的各国经济学研究主题的高度聚合使得该学科博士生培养制度在不同国家间高度趋同。非英语国家一流高校的经济学博士项目都以英语为工作语言，招生标准、课程结构、教材和组织文化都具有高度一致性，形成了标准化的培养模式。[32](二)知识生产情境化的逻辑 “情境化”是知识生产转型理论中被最多提及的现象。相对于“默顿范式”的普遍性原则和稳定的知识结构，“情境”强调的是科学与市场、社会的互动关系不断强化的过程中知识生产活动的特殊性、地方性和即时性。[33]科研活动越来越受到外部因素影响，越来越由多方因素共同构成的一时一地的特定情境所决定。这种情境化既发生在认识论层面，如研究问题的设定以及研究价值和质量的认定；也发生在制度层面，如研究人员的分布和流动，以及研究机构的组织和管理。科学研究越来越强调需求导向、问题导向和应用导向，跨学科的知识活动成为常态，科研组织形式多样化，形成“模式3”所描述的动态聚集的知识集群和创新网络。 知识生产的情境化是当前博士生教育改革的重要逻辑主线。一方面，跨学科成为很多国家博士生教育改革的核心诉求。博士生被期待在跨学科的情境中进行科研实践，从不同领域研究人员那里汲取理论、方法和知识。例如，德国“卓越倡议”中的研究生院项目[34]、美国国家科学基金“研究生教育与研究整合计划”[35]以及澳大利亚“合作研究中心培训计划”[36]都旨在突破学科界限，在跨学科的研究课题中进行博士生培养。另一方面，知识生产的情境化改变了科研训练的组织模式。随着外部资助成为大学科研经费主要来源，在很多学科特别是自然科学和工程科学领域，“以项目带培养”成为博士生教育的主要组织形式。在德国，大多数理工科博士生以高校或科研机构雇员的身份参与科研并获得工作合同。[37]在法国，有相当比例的博士生获得工业研究工作合同，在校企合作的研究项目中承担特定科研工作。[38]我国目前博士生资助改革也正在向政府、学校、社会和导师多主体共同资助的方向推进。项目化科研训练的组织形式不是稳定不变的，而是随着研究课题的改变而进行调整，科研项目的问题导向和问题解决模式直接影响到博士生科研训练的内容。(三)知识生产社会化的逻辑 社会化是当代知识生产转型的另一重要逻辑线索。在“模式2”知识生产中主要体现为知识生产活动在社会各个部门广泛弥散，以及科学反思性和社会问责的提升。[39]而在“模式3”的知识创新生态中，社会化进一步体现为公共文化、传媒和社会价值体系更多地参与到知识生产的议题设置和评价之中。 知识生产社会化对博士生教育的影响首先体现在博士毕业生就业的多元化。美、德、法、英、日等国的数据显示，越来越多的博士生在学术界之外就业，博士生教育与学术职业“解耦”。[40]近年来，我国博士毕业生多元化就业的趋势也不断增强，一流高校博士毕业生进入企业就业的平均比例超过20％，部分院校甚至达到30％～50％。[41]应对这样一种多元就业趋势成为当下各国博士生教育改革的一项重要内容。其次，随着知识生产活动的广泛弥散，营利性研究机构、商业部门、企业和公共组织也参与到博士生培养之中，以委托课题、合作研究等方式提供博士生科研岗位，进而对博士生培养的课题设置、培养方式及质量评价发挥影响。欧洲大学联合会就呼吁，博士生合作培养要从校企合作延伸到大学和社会机构的合作，丰富博士生教育内涵，促进知识传播和创新。[42]最后，科学研究的社会问责不断强化，很多研究被置于大众传媒的视野之中。这促使博士生在传统的科研标准之外，也必须考量科研工作的社会影响和研究者的社会责任，例如欧洲的一些研究生院项目面向博士生开设科学伦理、危机管理、公共关系、媒体传播等技能课程。(四)知识生产市场化的逻辑 市场化是知识生产转型最典型的特征之一。一方面，应用性科研越来越普遍，科研成果的转化加速。另一方面，市场原则全面渗透至科研的制度和文化层面，一些过去主要在企业和生产部门运用的概念，如质量、绩效、投入—产出等，成为评价科研活动的重要维度或指标，新管理主义的原则广泛应用于科研管理之中，科研越来越依赖于竞争性的外部资金。 在那些高度依赖第三方资助的领域，市场化的科研制度直接影响博士培养项目的建立。例如，德国大量的结构化博士项目由来自公共和私人领域的第三方资金支持设立，在项目设计、资金申请和项目评估的各个环节贯彻竞争性原则，项目运行与科研资助方的兴趣、利益紧密相关。[43]再如，在工程科学领域，博士生研究成果在生产实践和商业转化中的应用价值成为非常重要的质量评价标准。质量观、效率观也对科研训练产生深刻影响，质量成为博士生培养评价的核心概念。在各国博士生教育改革案例中，对“质量”的追求一方面体现为对“标准操作程序”和质量保障机制的强调。例如，近年来欧洲借鉴美国经验施行的结构化博士生培养相比于传统的师徒制模式而言更加符合“质量观”所隐含的标准化、制度化、可监督的要求。[44]另一方面，在学术同行评价以及博士生导师评价之外，外部的第三方评价机制逐渐建立起来。而效率更是美国和欧洲博士生培养改革的一项核心诉求，其目标是缩短学业年限，在限定时间内通过密集的科研训练保障和提高教育质量。 在当前知识生产转型的复杂样态下，博士生教育改革的这四重逻辑并不是相互独立的，而是密切相关、相互交织。例如，知识生产的全球化同时促进了市场化，并强化了科研活动情境化的必要性；而知识生产的社会化也构成了情境化的重要背景，其所带来的科研文化“自反性”的提升促进了高校与产业、政府等多主体的互动，深化了知识生产的市场化和全球化趋势。四、新知识生产模式下博士生教育改革的多维目标 传统上基于“模式1”知识生产建立的博士生培养模式主要从学术共同体的内部立场出发，专注于科研训练的内容和结果，以个体层面的科研卓越作为核心目标，较少从宏观和系统层面讨论博士生教育所应当满足的标准和改进的方向。而在当前“模式3”知识生产的演进中，知识生产模式、参与主体、价值取向和动力机制的复杂性要求博士生教育改革回应多个不同维度上的目标追求。(一)科研卓越 卓越是科学永恒的目标，但在传统意义上，科研卓越更多的是基于“知识以自身为目的”的内生逻辑，较少涉及外部目标。而在今天构建知识创新生态应对全球化竞争的政策逻辑下，科研卓越被提升到国家战略高度，成为一个不断外化的系统目标。在很多国家，政府通过政策工具和外部资助推动高校之间的差异化竞争，提升高校的水平和全球影响力。当前，各国博士生教育改革在根本上以提升博士生科研能力以及博士生对国家创新能力的贡献作为核心目标。近年来，我国围绕博士生培养的一系列措施，如建设高水平大学公派研究生项目以及“双一流”建设中有关提升科研水平、培养拔尖创新人才的支持办法，亦都是基于这样一种政策目标。(二)效率提升 在“模式1”知识生产的一元学术性目标下，科研卓越与效率似乎是相悖的，科研作坊式的传统训练模式强调独立而深入的研究探索，好的研究必然需要更长的时间投入。而今天在知识生产市场化的影响下，效率本身成为博士生教育改革的一项目标，被内化为质量的要素和评价的标准，博士生教育改革需要考虑政府、高校、企业、导师及博士生个人等多主体的投入，在投入和产出之间寻求平衡，在有限的时间和资源条件下，通过制度建设、加强指导和过程监督等完成培养目标。欧洲博洛尼亚改革进程将博士生教育的基本学业时间建议为三年，尽管在实践中超过70％的欧洲高校博士生的实际修业年限在四年及以上，但这一规定本身具有政策上的约束和引导意义，对博士生教育的各个主体起到了督促作用。[45](三)质量保障 质量保障是当下博士生教育改革的一项核心制度性诉求。在“模式1”的知识生产方式中，质量保障主要基于学术人员的自治自律及同行评价，博士生培养主要由导师负责。随着知识生产向“模式2”和“模式3”推进，博士生教育关乎更广泛的政策和社会意义，对责任保障的诉求不断提升。美国和欧洲多国都在推行博士生训练的双导师和联合指导制度；[46]欧洲高校联合会2016年的调查显示，有超过60％的高校要求博士生、导师和学校/研究生院签订三方指导协议，明确各自的责任和义务；[47]澳大利亚建立了全国博士教育质量评估体系；我国自2014年开始进行全国博士和硕士学位论文抽检。这些改革措施都体现了系统层面对于博士生教育质量保障机制的强化。(四)职业准备 在“模式1”知识生产中，博士毕业生主要流向高校和研究机构，博士生科研训练的内容与未来工作具有较高的一致性和延续性。而随着知识生产的社会弥散，博士毕业生广泛流向社会各个部门，这不仅是因为培养规模扩大后博士毕业生的数量超出了学术机构的容纳能力，也是因为不同社会机构和部门参与到知识生产中，对科研型人才的需求增加。而传统培养模式下博士生常常面临过度专业化的风险，培养与就业不匹配的问题日益凸显，适当的职业准备因而成为各国博士生教育改革在系统层面的一项重要目标。除了加强跨学科能力和可迁移能力的训练之外，毕业生就业率和就业质量也成为很多国家对博士生教育进行评价的重要指标。五、面向知识创新生态构建的博士生教育改革路向 以上分析可以看到，在当前知识生产转型的复杂样态下，博士生教育改革面临多方面挑战，遵循多重改革逻辑，也承载着多个维度的目标。这些不同目标之间本身即存在博弈，如质量与效率的博弈，以及科研卓越与职业发展之间的平衡。如果仅聚焦于某一单一维度的目标，难以让博士生教育朝着回应时代变革、满足社会需求和各个利益相关方诉求的方向发展。博士生教育改革须立足时代特征，超越单一的学术(高校)视角或市场视角，在构建知识创新生态的目标导向下加强科研人才培养体系的顶层设计，在多维目标中寻求动态平衡，在以下四方面规划布局。(一)构建博士生教育的多元评价体系 基于当前博士生教育改革的多重逻辑和多维目标，在系统层面对院校、地区和国家的博士生教育进行评价和监测，需要构建立体多元的评价体系。博士生教育评价的指标应当涵盖培养的全过程(入口、过程、出口)和全要素(课程、科研、导师指导、博士论文撰写)，综合考量博士生教育的投入和产出。博士生培养质量的评价应以学术标准为主，同时还应兼顾社会维度(毕业生声誉、社会贡献)、市场维度(投入产出比、资源利用率)和人力资源发展维度(职业准备、就业质量、雇主满意度)。从评价的主体来看，除了院校自评和相关政府部门基于管理责任的系统评价，有必要借鉴主要发达国家的经验，[48]建立和完善第三方评估机制，对博士生教育质量和毕业生发展进行长期监测和追踪调查。评价的结果应用于院校发展和博士生培养制度的改进，为主管部门动态调整博士生教育规模结构以及相关政策供给提供参考，同时也应当向社会进行反馈。(二)创新博士生教育的组织形式 回应知识生产转型和知识创新系统构建对科研训练提出的挑战，博士生培养在组织形式上应当加强四个层面的协同。一是跨学科协同。高校以跨学科研究中心、学科集群、交叉学科研究项目等为载体，促进跨学科情境中的博士生培养。通过制度建设消除跨学科合作培养的瓶颈壁垒，根据跨学科科研特点创新招生方式、培养方案和考核评价制度，根据研究课题的不同探索个体化项目、导师合作项目和专门跨学科项目等多种培养模式。二是多导师协同。根据培养方向和研究课题的需要，探索双导师、博士生指导小组、跨学科导师、校内外导师等多种指导模式，并以制度化形式如签订培养协议、设立导师组会议制等落实指导责任。三是高校与科研院所、企业及社会组织的多方协同。基于现实的合作研究需求，在跨部门协同创新的整体框架下进行联合培养博士生的相关制度设计，明确各方在学术指导、学生资助、研究平台支持、知识产权认定等方面的具体责任。四是国际协同。高校应当将博士生教育的国际化纳入学校国际化战略的整体框架，依托国际科研合作项目促进博士生深度参与国际学术交流，在跨文化情境中进行科研训练。(三)提升博士生教育的质量底部 各国博士生教育规模的扩大是知识生产社会化的必然结果。以我国的情况为例，尽管2000年以来博士生培养数量有了较大增长，但无论是从国家整体人力资源水平、学术劳动力市场结构来看，还是从“双一流”建设的目标来看，我国博士生教育规模还应有适度的扩大。[49]传统上科研作坊式的训练模式已不适应今天大规模知识生产和构建知识创新生态的需求，博士生教育的质量保障应定位于规模扩张基础上系统层面的质量提升。 首先要强化博士生基本科研能力训练，奠定宽口径专业素养基础。在知识不断分化背景下，科研训练事实上是聚焦于一个专业化的研究领域或方向进行的。同时，随着知识生产的社会弥散，今天的博士生教育尽管依然希望博士生在个体层面实现科研卓越，取得创新性成果，但在系统层面的目标却难以定位于培养学科“大家”或“大师”，而在于使博士生能够在有限时间内掌握本领域的基本理论和研究方法，具备良好的科学素养和问题意识，能够满足更大的就业市场和多样化的工作岗位对于专业化科研工作者的基本能力要求。所以，当前博士生教育质量保障应当朝向“整体优质、顶部卓越、底部提升”的方向努力，强化基本学术训练，重视过程监督，提高博士生学术评价的底线标准，严格毕业考核要求，完善并落实淘汰制度，加强学位论文抽检和追责，提升博士教育整体声誉。(四)加强博士毕业生多元就业支持 在构建知识创新生态的系统目标下，具备科学素养、掌握研究方法的高素质人才在社会各个部门就业，有助于提升政府部门科学决策能力、企业研发能力和社会组织、教育机构的创新能力，这对提升国家竞争力、建设创新型国家具有重要意义。因此，博士培养单位应当客观认识博士毕业生多元就业的合理性和必然性，通过相关制度建设，帮助博士生进行职业准备。具体措施包括，在应用导向的研究领域进一步强化校企合作的博士生培养，为博士生职业规划提供有针对性的组织支持和信息服务，在博士培养过程中增加与专业工作相关的可迁移技能的训练等。政府部门、高校和用人单位之间应加强协同，通过人才政策配套、信息共享、跨部门对话等各种形式构建科研人才良性流动、岗位匹配度高和可持续发展的社会生态。参考文献： [1]Lovitts,B.E.& Nelson,C.The Hidden Crisis in Graduate Education:Attrition from PhD.Programs[J].Academe,2000,(6). 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