郝天聪 石伟平：从松散联结到实体嵌入：职业教育产教融合的困境及其突破

▲郝天聪

　　作者简介：郝天聪，华东师范大学教育学部博士生；石伟平，华东师范大学教育学部教授（上海 200062）。

来源：《教育研究》2019年第7期

　　内容提要：从组织社会学视角出发，职业教育产教融合的本质是在社会主义市场经济体制下，重构职业院校与企业之间的组织关系。在组织间市场关系阶段，职业院校与企业处于松散联结状态，职业教育产教融合会遇到有限理性、不确定性和复杂性、行为投机性、“小数现象”等问题。推进职业教育产教深度融合需要从松散联结到实体嵌入的转变，向组织内科层关系适度回归，将“引教入企”“引企入教”理念融入职业教育办学实践，发挥企业在职业教育人才培养中的主体作用，让企业深度参与职业教育人才培养的全过程。通过构建有利于技能积累的区域协调性生产体制，实现产业结构形态与经济运行模式的制度匹配。

　　关 键 词：职业教育；产教融合；组织社会学系；办学模式

▲石伟平

　　目前，我国技术技能人才培养供给侧与产业需求侧的不匹配现象依旧突出，结构性失业问题成为制约经济社会可持续发展的隐患。究其原因，教育链、人才链与产业链、创新链的脱节是导致我国人力资源供给水平不高的重要因素。由此，深化职业教育产教融合，助力人才资源供给侧改革，成为新时期职业教育内涵式发展的重要命题。在顶层设计方面，国家已经做出部署，要完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作，着力从经济社会发展全局出发重新审视人力资源供给问题，并在制度层面提出推动产教深度融合的相关举措。本文尝试对长期以来制约职业教育产教融合的困境做出深度剖析，并以此为依据设计有针对性的改革方案，以推动职业教育产教深度融合发展。

　　一、职业教育产教融合：一个组织社会学分析框架

　　职业教育产教融合问题是特定历史发展阶段的产物。对于职业教育产教融合问题的探讨，需要将其与我国经济社会发展的历史背景充分结合起来。

　　(一)职业教育产教融合研究脉络

　　从历史发展角度来看，职业教育产教融合的提出源远流长。黄炎培先生曾指出，办职业学校的，须同时和一切教育界、职业界努力的沟通和联络；提倡职业教育的目的，同时须分一部分精神，参加全社会的运动。[1]中华人民共和国成立以后，产教融合的职业教育发展理念得以延续，包括教育与生产劳动相结合、半工半读、两种劳动制度与两种教育制度、工学结合、校企合作等。

　　职业教育产教融合成为一个广受关注的研究问题始于20世纪90年代中期。2013年11月，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出，加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才，职业教育产教融合由此成为一个政策话语。此后，关于产教融合的研究开始呈现明显的递增趋势。回顾职业教育产教融合问题研究的脉络，可以发现，学界研究主要集中在职业教育产教融合概念界定和困境破解两个方面。

　　学界对于职业教育产教融合的界定主要集中在三个视角。一是在宏观视角，将产教融合看作产业与教育的融合。有学者认为，产教融合是产业系统与教育系统相互融合而形成的有机整体。[2]二是在中观视角，将产教融合看作企业与学校的融合。有学者认为，产教融合是一种产、学、研“三位一体”的融合模式，不仅具备教育和企业的多种功能，还具备随时应变产业结构调整和参与市场竞争的能力，是在学校、企业、行业以及社会相关部门的不同程度参与下形成的一种新的社会组织形式。[3]三是在微观视角，将产教融合看作生产与教学的融合。有学者结合学校教学实践提出，产教融合即千方百计寻求与生产实习紧密结合的产品，以提高学生的质量意识、产品意识、时间观念及动手能力。[4]由于产教融合问题的复杂性及所持立场、使用语境的不同，无论是在政策文件中，还是在学术研究中，经常会出现产教融合概念在多个层面的交叉互换。

　　对如何破解职业教育产教融合的困境，学者们从多角度进行了探讨。有学者结合新制度经济学理论指出，以市场方式配置职业教育资源、一定程度的不完全劳动力市场机制、清晰且受各参与方接受的职业培训条例及健全的利益代理机制对于推动企业有效、深度参与职业教育有着至关重要的作用。[5]也有学者结合成本收益理论指出，政府作为职业教育办学的利益主体之一，应采取措施增强企业参与职业教育办学的积极性，推进校企合作规范化和制度化；可将成本收益作为核心指标，建立职业院校选择企业的筛选机制，对短期内亏损且长期收益不高的企业进行针对性补助，基于不同职业岗位的技能形成周期灵活设置学生顶岗实习时间。[6]还有学者基于多元治理理论，建议以企业视角系统设计多方联动激励机制，构建校企合作良性运作正向支持的外部机制，提出以法治促责任、以制度保利益、以政策强服务。[7]

　　从现有研究来看，基本形成以下几点共识。第一，产业与教育存在较大差异，学校与企业是两种目标导向不同的组织，完全意义上的产教融合十分困难。第二，产教融合要想真正落地，必须探索区域、甚至组织层面的产教融合问题，即如何将产教融合理念融入区域企业经营发展与职业院校办学实践之中。第三，产教融合涉及诸多利益相关者，必须协调好政府、企业、学校、行业之间的复杂关系。

　　现有研究存在的问题主要体现在三个方面。一是就研究立场而言，相关研究大多从教育立场出发，研究如何使企业更好地配合人才培养工作，而较少认识到企业也是产教融合的重要主体，以及企业在产教融合中的利益保障。二是就研究内容而言，现有研究内容具有较强的政策话语色彩，较少关注实践领域的现实问题。三是就研究方式而言，仍是以现阶段的“横截面”研究为主，缺乏历史视角的历时性研究，未能将职业教育产教融合问题放在历史发展的长河中审视。

　　由于社会科学所处理的问题关乎历史，也关乎它们在社会结构中的相互交织，要想充分说清我们时代面临的问题，就不能不坚持贯彻历史是社会研究的抓手的观点，既要接社会学的地气，又要有历史学的关联。[8]有鉴于此，本研究试图从两个方面进行突破，一是将职业教育产教融合问题放入“历史长河”中重新审视，二是将更多地从中观层面探讨职业教育产教融合困境的形成机制及破解路径。

　　(二)组织社会学视角下的职业教育产教融合问题审视

　　改革开放以前我国实施的是计划经济，在这种经济体制下，企业参与职业教育人才培养的问题比较容易解决，而且当时主要实施职业教育的中专和技校，或者是由经济部门办的，或者是由企业办的，职业教育本身就深深扎根于行业企业。[9]

　　改革开放以后，尤其是逐步确立社会主义市场经济体制之后，职业院校与行业企业的联系逐步改变。职业院校逐渐收归教育部门管理，同时，职业院校办学的行业属性逐渐消失。此外，随着国有企业改制的推进，其非生产性功能(包括教育功能)逐渐式微。自此，职业教育产教融合成为一个难题。可见，职业教育产教融合问题的产生，与职业院校、行业企业等不同类型组织结构与运行方式的变化密不可分。这提醒我们，对于职业教育产教融合困境及其改革路径的探索，有必要在组织层面寻求答案。

　　在组织社会学看来，组织与组织之间的关系无外乎两种，一种是组织内科层关系，一种是组织间市场关系。[10]二者各有其适用情境，并在一定条件下可以实现相互转化。就组织理论，科斯(Coase，R.H.)曾提出一个看似简单却颇有意味的问题，如果市场可以高效率地协调经济生产活动，为何还需要组织？这是因为，市场的优势在于它可以通过价格机制高效率地配置资源，但其基本前提是建立完全竞争的市场环境。否则，就会出现市场失灵情况。

　　面对市场可能存在的失灵情况，科层显现出一定的优势。科层可以被定义为某一决策者拥有非对称性和不完全界定的权威，这种权威在一定范围内指挥其他人的各种活动。[11]组织间市场关系表现为组织之间的松散性，即两种不同类型的组织是一种非人格化的经济关系，通过即时的合作联系在一起，但很难产生持续稳定的合作，一旦外部环境发生变化，合作可能瞬时瓦解。与此相比，组织内科层关系表现为组织的实体嵌入性，即两种不同类型的组织为了实现共同目的而整合在一起，二者之间的合作往往具有较强的稳定性。

　　在复杂的环境之下，究竟选择何种关系主要取决于交易成本。在《市场和等级制度》一书中，威廉姆森(Williamson，O.E.)曾提出一系列概念，这些概念构成交易成本理论的基础。

　　第一个概念是有限理性。在古典经济学假设之下，人们总是试图按照理性行事。但是，在现实中，真正达到理性选择的能力是有限的，有限理性则是更为常见的情况。有限理性的基本思想是，人们信息加工的能力是有限的，因此，人们没有能力同时考虑所面临的所有选择，无法总是在决策中实现效率最大化。第二个概念是不确定性和复杂性。在市场经济环境下，经济活动往往瞬息万变，具有较高的不确定性和复杂性，这也会间接增加市场交易的困难。第三个概念是行为的投机性倾向。在市场交易活动中，不同类型的组织在寻找交易伙伴与交易内容时，总是力求实现自身利益的最大化。第四个概念是“小数现象”。在充分竞争市场环境下，市场交易活动是一种“大数现象”，即会有很多不同类型的主体参与市场交易活动，市场交易受到价格机制的调控。而一旦交易双方达成合作意向，并签订协议之后，二者之间的关系就不再是纯粹的市场关系，而成为一种双边关系，此种经济活动形式就被称为“小数现象”。[12]我们将以此为分析框架探讨制约职业教育产教融合的关键要素，以及可能的突破路径。

　　二、松散联结下的职业教育产教融合：组织间市场关系

　　从组织社会学视角出发，职业教育产教融合问题的本质在于处理好职业院校与企业之间复杂的组织关系。从计划经济体制向社会主义市场经济体制的过渡，不但对职业院校和企业的组织结构与运行方式带来深刻的影响，而且对职业教育产教融合效果也产生冲击。

　　(一)组织社会学视角下的职业教育产教关系演变

　　有学者认为，在社会主义计划经济体制下，职业院校与行业企业之间是一种在政府干预下通过行政命令手段形成的相互依存的一体化关系，是一种“你中有我，我中有你”的亲密一家人关系，学校不是独立于行业企业之外，而是附属于行业企业而存在。[13]从组织社会学视角来看，职业院校与企业之间是一种典型的组织内科层关系。在组织内科层关系之下，组织之间的信息交流渠道往往更为通畅，互动成本也相对较低。在很长一段时期内，职业教育办学实际上是以企业为主体的，学生的生产实习往往在企业内部直接进行。

　　此外，“校办厂”也是当时职业教育办学的一种重要形式，同时还是组织内科层关系的一种重要表现。1993年，《中国教育改革和发展纲要》指出，要在政府的指导下，提倡联合办学，走产教结合的路子，更多地利用贷款发展校办产业，增强学校自我发展的能力，逐步做到以厂(场)养校。校办厂主要任务是承担教学计划规定的教学实习和其他实践活动，提高学生理论联系实际的能力，并根据社会需要进行产品的研制和生产，增加学校收入，改善学校办学条件。

　　随着社会主义市场经济体制在我国逐步确立，企业属性发生根本性变化，企业已经变成完全的经济主体，而非教育主体，并无义务承担公共教育责任。职业院校与企业之间的关系逐渐从组织内科层关系转变为组织间市场关系，即职业院校与企业之间不再存在组织内部的隶属关系，取而代之的是一种以市场逻辑为基础的竞争性合作关系。其政策初衷，主要是减轻国有企业的生存压力，但这也使得职业院校与企业之间的校企合作失去天然土壤。再加以产权制度不明晰等因素，“校办厂”这种独特的办学形式逐渐消失殆尽。为了求得生存，职业院校只能到市场中寻求合作企业，职业教育产教融合也受到影响。

　　(二)组织间市场关系下的职业教育产教融合困境

　　随着社会主义市场经济体制的确立，计划经济时期所形成的“产教一体”制度失去了存在的基础，基于社会分工所形成的“产业”和“教育”两大系统在市场化的洪流中“分道扬镳”。[14]在市场逻辑之下，职业院校与企业之间合作的动力机制不再是依靠行政指令，而是更多地以交易成本为基础。

　　1.企业的有限理性特征使得“双主体”办学难以名副其实

　　长期以来，我们将校企合作的理想状态定位于“双主体”职业教育办学模式的实现。世纪之交，为了应对中等职业教育招生规模的滑坡，以就业为导向被确立为我国职业教育改革的方针，校企合作的重要地位得到进一步突出，校企“双主体”办学也成为职业教育办学模式改革的新愿景。在有限理性的理念下，即便参与职业教育办学，企业也多是从短期利益出发。在缺乏外部激励措施的情况下，企业很难有参与职业教育的积极性，难以变成职业教育的重要办学主体。使得职业教育“双主体”办学难以落实。其根源在于在很大程度上对企业的有限理性的忽视，从而混淆了“双元制”办学与“双主体”办学的根本区别，“双元制”办学并不能等同于“双主体”办学。即便在德国，“双元制”办学仍然是教育调节的企业主体模式，学生往往是先跟企业签订培养协议，然后再由职业院校配合企业来培养人才，企业才是真正意义上的职业教育办学主体。

　　2.市场环境的不确定性和复杂性影响校企合作的稳定性

　　在组织间市场关系中，对职业院校和企业而言，二者之间的合作相当于一种市场交易行为，具有较大的不确定性和复杂性。校企合作体系是一种社会建制，社会建制与人造物体的本质区别在于，后者可以完全根据人的意愿进行建造，甚至建造出来的产品与最初的设计可以达到非常高的吻合程度，前者是通过人的相互作用过程来实现的，这决定了它是一个极不确定的动态过程。[15]譬如，在技能短缺的背景之下，订单培养模式得到了广泛应用，这也被看作校企深度合作的典型。

　　企业基于自身的用工需求，会与职业院校合作培养技术技能人才，并将毕业生直接输送到企业工作。但订单培养同样会面临一些问题，企业的用工需求往往是短时的，且具有一定的周期性与饱和度。如果企业的用工需求发生变化，那么其与职业院校之间的合作很可能就此中断，职业院校不得不去寻找新的合作伙伴。此外，企业出于商业机密的保护，在与职业院校开展校企合作过程中，往往会有诸多顾虑，这也在一定程度上制约其参与校企合作的积极性。

　　3.企业行为的投机性倾向使校企合作难以触及人才培养层面

　　在我国，职业院校是重要的办学主体，面向市场办学必然需要与企业的合作。然而，校企合作对象的选择，在很大程度上取决于职业院校与企业负责人之间的私人关系，这是合作能否成行的决定性因素之一。在校企合作中，职业院校的目的主要是提高人才培养水平，而企业出于自身经济利益考虑，往往并不将人才培养放在第一位，而是将获取廉价劳动力置于重要地位。有调研表明，校企合作主要依靠职业院校的主动联系，实习实训是当前校企合作的主要形式，企业更多的是将学生作为生产岗位的员工使用，较少考虑技能人才培养的客观规律，主要根据单位生产的需要安排学生实习。[16]而且，在人才培养方案制定、课程体系开发、教学设计与实施等环节，企业由于无利可图，参与积极性也不是很高。

　　4.作为“小数现象”存在的双边合作关系面临诸多体制机制障碍

　　按照古典经济学解释，在校企合作对象的寻找阶段，校企合作行为实际上是一种“大数现象”，校企合作能否成行在很大程度上取决于成本收益的计算。然而，校企双方在合作方面一旦达成意向，尤其是签订协议之后，二者之间就不再是纯粹的市场关系，而是一种双边关系，校企合作也由此变成一种“小数现象”。也就是说，对职业院校和企业之间的校企合作而言，当双方达成协议之后，很难通过完全的市场机制来约束彼此，二者的合作行为往往要在组织允许的框架之内进行。此时，无论对企业而言，还是对职业院校而言，都会不可避免地要面对一些体制机制障碍。比如，对于公立职业院校而言，由于组织内部绩效工资制度相关问题的存在，参与校企合作的教师和企业人员很难从中获得经济回报，这也间接影响双方参与校企合作的积极性。再比如，由于学校产权界定的不清晰，导致职业教育混合所有制改革很难落到实处。一方面，大部分职业院校接受政府职能部门的直接管理，并没有完全的办学自主权，由于担心国有资产流失，导致学校很难有足够的魄力推进混合所有制改革。另一方面，由于当前审计制度和我国教育市场准入规则、竞争规则、交易规则以及退出机制的不完善，企业投入的无形资产很难得到有效认定，也很难从中获得收益，这就会影响企业参与职业教育办学的动力与积极性。

　　三、实体嵌入下的职业教育产教融合：组织内科层关系

　　在社会主义市场经济体制下，解决职业教育产教融合问题的关键在于向组织内科层关系的适度回归，即将职业教育校企合作以实体方式嵌入组织内部运行体系。这种新型组织的典型特征在于校企合作不再停留在契约形式层面，而是作为功能实体嵌入其中。

　　(一)组织内科层关系在深化职业教育产教融合中的优势

　　1.有利于解决企业的有限理性问题

　　如果市场可以解决一切，那么作为组织的职业院校与企业就没有存在的必要。与市场相比，组织在解决某些特定问题方面更有优势。譬如，职业院校学生的实习问题。在市场逻辑之下，企业并没有义务接受职业院校学生的实习，而且接受实习学生的数量也比较有限。此外，出于安全方面的考虑，企业能够提供的实习岗位也比较有限。受此影响，职业院校在与企业进行合作人才培养过程中，难免会出现相互之间的推诿扯皮现象，职业教育产教融合的效率也会大打折扣。相反，上述问题如果能在组织内部解决，那么企业就会将其当作分内之事，也会在职业教育人才培养的各个环节上投入更大的精力。

　　2.有利于解决市场环境的不确定性和复杂性问题

　　在松散联结的市场化组织关系之下，职业院校与企业在选择合作方案时，虽然也会对彼此的权利与义务做出规定，但是在实际执行过程中往往不尽如人意。而且，双方之所以能达成合作，在很大程度上取决于职业院校与企业之间良好的关系，一旦这种关系发生破裂，那么校企合作也有可能就此中断。对企业而言，参与职业院校的办学活动也可能面临一些风险。如企业的正常生产秩序可能由于实习生的加入而受影响、企业员工队伍的稳定性也可能受影响。而在科层制下，职业院校与企业更像是一种一体化的关系，在同一组织体系之下，二者是一种“你中有我、我中有你”的状态，这种校企合作关系具有相对较高的稳固度和信任度，也可以在无形之中降低职业教育产教融合的可能风险。

　　3.有利于解决企业行为的投机性问题

　　从组织目标来看，盈利是企业运营的基本目标，育人则是职业院校办学的基本目标。在以往的校企合作实践中，组织目标的本质差异对职业教育产教融合带来不少负面影响。尽管不能忽视企业因履行社会责任而参与人才培养的动机，但维持“产教融合”可持续发展的最有效途径是让融入的企业能够获得利润；而学校作为教育机构，尽管也可能存在经济利益与社会利益的考量，但其与产业系统开展合作的初衷应是利用企业真实工作情境与项目的资源，开展育人、科研等活动。[17]而在科层制下，这种组织目标的冲突可以降到最低。在以企业为主体的职业教育办学中，盈利是值得考虑的重要因素，而在以学校为主体的职业教育办学中，育人则始终是优先考虑的因素。

　　4.有利于解决双边合作面临的体制机制障碍问题

　　有学者认为，产教融合最大的障碍当属产权问题，混合所有制产权在法律上的界定不明晰，民间资金进入公立教育系统后，产权缺乏相应制度化保障；围绕教育部门生产要素的各种管制政策间接导致了产权的不完整性。[18]从根源上看，产权问题的出现与组织属性有关。我国大部分职业院校都具有公立属性，其财政来源主要依靠政府拨款，其办学行为要受到上级教育主管部门的管辖；大部分企业具有私立属性，其参与校企合作的行为往往要向全体股东负责，对于教育这项公益性事业缺乏组织层面的约束与期待。产权问题的存在，导致职业院校担心国有资产的无故流失，也会导致企业担心付出无法得到应有的回报。与此相反，在科层制下，产权问题将不复存在，因为它将化解在组织内部，清晰的产权制度会解除职业院校与企业参与产教融合的后顾之忧。

　　(二)基于实体嵌入的职业教育产教融合路径

　　在市场逻辑中，职业教育产教融合往往具有很强的不确定性。而在科层理念中，职业教育产教融合问题可以得到有效解决，它强调在组织层面上将二者融为一体，即在同一组织之中重新进行功能配置，使这种新型组织同时发挥产业与教育功能，最大限度地减少不确定性因素的存在。基本形式有两种，一是“引教入企”，发挥企业在职业教育人才培养中的主体作用，二是“引企入教”，让企业深度参与职业教育人才培养的全过程。

　　1.开发职业培训市场，扶持一批产教融合型企业

　　从世界范围来看，我国是典型的学校职业教育办学模式，职业培训功能的开发程度比较有限，而且职业培训市场的规范化程度也有待提高。实际上，职业教育不仅包括学校职业教育，还应包括职业培训，要搭建起学校职业教育与职业培训的桥梁。德国职业教育之所以取得举世瞩目的成就，与其独特的双元制职业教育体系密切相关。而在这种双元制职业教育体系之下，学徒往往要先与企业签订雇佣合同，职业院校更多的是配合企业的人才培养工作。德国双元制职业教育办学模式试点项目的成功办学经验值得肯定与借鉴。当前，我们有必要将这种成功的办学模式推广开来，着力打造一批产教融合型企业，即赋予有资质的企业以教育机构地位，使其成为与学校同等重要的办学机构。在产教融合型企业的遴选方面，应该设置严格的条件，尤其是遴选一批有社会责任感的龙头企业。对于这样的产教融合型企业，国家要通过免税、减税或补贴政策等，鼓励把相当一部分岗位留给中、高职院校实习的学生。[19]而且，在确保正常运转的情况下，这批产教融合型企业能够考虑学生的劳动保障。

　　2.围绕人才培养需要，打造一批学校特色教学工厂

　　长期以来，我国积累了丰富的学校职业教育办学经验。为了进一步提高职业教育产教融合的效果，有必要在学校职业教育办学过程中融入更多的企业元素，从而实现现有职业教育人才培养模式的系统创新。其中，教学工厂就是一种典型的创新模式。教学工厂概念最早是由新加坡提出的。1982年，新加坡经济发展局和德国联邦经济合作部所委托的德国技术合作公司共同筹建“德新学院”。时任经济发展局官员林靖东发现，新加坡并不具备德国双元制办学的条件，新加坡企业规模相对较小，而且并没有学徒制的传统，但是双元制的精神实质却是值得借鉴的，教学工厂概念由此诞生。所谓教学工厂，就是尽可能将企业要素融入真实的教学环境之中，让二者自然地融合在一起，以任务为载体、以项目为导向是这种人才培养模式的典型特征。对于一些专业如烹饪而言，教学工厂的打造，完全可以满足教学需要，虽然在真实性上与实际的企业工作环境有些差别，但由于教学过程受到学校的严密控制，其教学效果往往比较理想。再比如，对于一些专业如智能制造而言，学生无法大批量到企业工作场所实习，有条件的职业院校完全可以打造类似的教学工厂，以满足教学需要。而且，通过参与教学工厂项目，职业院校学生的综合职业能力能够得到全面锻炼与有效提高。

　　(三)构建有利于技能积累的区域协调性生产体制

　　职业教育产教融合不仅是教育问题，而且是经济问题，如果不能从经济层面分析企业与学生的参与动机，将很难找到问题的根源。近年来，职业教育在国家战略体系中的地位日益重要。《国家职业教育改革实施方案》明确提出，职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位，把职业教育摆在教育改革创新和经济社会发展中更加突出的位置。在国家重视职业教育的同时，需要调动企业参与职业教育办学与学生主动选择职业教育的积极性，通过构建有利于技能积累的区域协调性生产体制，提高职业教育产教融合的实效。《中国制造2025》行动纲领的发布，进一步明确了我国产业升级的方向，即通过振兴实体经济，发展高端制造业，尽快实现从劳动密集型、资源密集型产业结构向技术密集型产业结构的转变。

　　对制造业而言，产业结构从低端向高端的升级，必然是以产业创新为基础的，而产业创新却是以技能积累为基础的。有学者以京东方企业的发展历程为例指出，“尽管这个生产过程是全自动化的，但这个工序却有一个设计难点：当液晶滴到玻璃上之后，根据不同的像素设计，液晶跑的速度会不一样……任何一个产品都需要一个公式，这是一个经验公式，它与理论公式不一样的地方在于，理论公式的范围非常大，在实际运用上，需要一系列边界条件，而这些条件都只能根据企业特定的经验和工艺条件来经验性的确定”[20]。这种经验多是以默会知识形式存在的，其形成有赖于在生产车间长期的技能积累，这就涉及企业的生产体制问题。

　　生产体制可以分为两类，即自由性生产体制和协调性生产体制。在自由性生产体制下，充分释放自由市场力量进行治理；而在协调性生产体制下，依赖联合网络，遵循关系性和不完全契约原则治理。[21]虽然我国的产业结构形态与德国相似，但生产体制却与美国更为相似，即企业与工人均被置于自由开放的市场竞争之中，劳动用工制度也更为短期灵活。与技能投资相比，企业更愿意通过“挖人”获得人才，参与职业教育办学很可能增加其运营成本，自然就缺少参与的积极性。技术工人的技能积累也不是自动发生的，如果技能水平提高不能与其薪酬福利、工资待遇挂钩，也很难保证其积极性。此外，技术工人的工作环境相对劣势、劳动保障水平普遍较低。在此背景之下，将很难吸引学生成为技术工人。如此一来，产业创新所依赖的技能积累将很难持续生成。与此相反，德国采用的是协调性生产体制，强调依赖政府与行会的协调作用，形成竞争有序的劳动力市场，抑制企业之间的过度竞争，减少“挖人”行为的发生，为技术工人提供稳定安全的工作环境，并将企业盈利寄托在技术工人技能水平的提高上，这就为德国企业的技能积累营造出良好环境，也更有利于技术工人养成精益求精的工匠精神。

　　在产业升级背景下，需要推进产业与教育协调发展，培育职业教育产教融合的基础。为了构建有利于技能积累的协调性生产体制，关键是重新定位企业在市场中的角色，在保证企业自主发展积极性的前提下，通过对市场规则的调整，引导企业更多地通过提升生产工艺水平、管理水平、员工的技能水平获取利润，使之从纯粹逐利的市场主体转变为多方力量制衡下的社会福利缔造者。[22]政府应该适当限制劳动力市场的用工自由度，引导企业开展有序的市场竞争，并着力改善技术工人的就业环境，打破传统的干部与工人二元管理体制，缩小管理者与工人之间的工资级差，鼓励企业将工人技能水平作为工资分配与职务晋升的重要依据，从而让企业和技术工人更有意愿投资技能。同时，还应该积极培育成熟的行会组织，发挥行会的协调治理作用。当然，考虑到协调性生产体制建立的难度与复杂性，应该找准典型区域如制造业聚集区域进行试点，并优先在国有企业推广开来。

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