▲朱志勇
作者简介：朱志勇, 男, 博士, 北京师范大学教育管理学院教授, 博士生导师, 主要从事学校与社区 (会) 、族群教育、教师教育、高等教育等研究; 刘婷, 女, 北京师范大学教育学部硕士研究生, 研究兴趣为学前教育、教育社会学 (北京100875) 。
文章来源：《教育学术月刊》2019年第2期,第68-76+111页。
DOI:10.16477/j.cnki.issn1674-2311.2019.02.008
摘 要：学术热情是学者从事学术研究工作的推动力, 也是作为“学术入门人”的研究生通往学术之路的内驱力。该研究旨在探究研究生就读期间学术热情的变化过程及原因, 使用访谈法、实物收集法、参与式观察法收集研究个案资料。在对资料进行类属分析与情境分析的基础上, 研究发现研究生个体学术热情的变化经历了萌发、建立、衰退、调适、幻灭五个阶段, 其学术热情具有外生性、波动性的特征。学术场域中长期积累的个体情感起到的调控作用是学术热情变化的直接原因。追寻其背后的动力机制, 可以发现学术环境等外部动力与学术认同、自我认同等内部动力交织在一起共同发挥作用。这两种性质的力量表现为不同的方向:“推力”和“拉力”, 推力对学术热情产生负功能, 拉力则具有正功能。学术热情的衰减实际上是推力大于拉力的结果。
关键词：学术热情;研究生培养;学术指导;学术环境
基金：国家社会科学基金“十三五”规划2016年度教育学一般课题 (BIA160119)。
学术型研究生的培养以学术研究为导向。《中国学位与研究生教育发展战略报告》指出, 对于攻读学术型学位的研究生, 其培养的主要目标是造就从事教学和科学研究的专门人才, 因此应以学术训练为重点。[1]然而, 研究生群体中虽不乏致力于学术研究的“学术人”[2], 但欠缺学术精神、旨在文凭获得的“功利者”也不胜枚举。研究生学术动机不强[3]、科研意识倦怠[4]、学术训练浮躁[5][6]等现象层出不穷。我们在与硕士研究生接触的过程中也发现, 很多研究生刚入学时读博动机强烈, 但是就读期间此种倾向逐渐衰减, 使之与学术之路无缘。
有研究发现, 学术热情是影响研究生学术动机的重要因素之一。[7]马克斯·韦伯也曾强调对学术的内在志向之于学术研究的关键作用, “没有被所有局外人所嘲讽的独特的迷狂”, “没有这种热情”, 也就不会有“科学的志向”。[8]由此, 我们不难发现学术热情对于学者从事研究工作及研究生通往学术之路的重要意义。探究作为“学术入门人”的硕士研究生的学术热情及其影响因素对理解研究生培养中的问题之价值不言而喻。
基于此, 本研究提出以下两个研究问题:
1.硕士研究生就读期间学术热情有什么样的变化?
2.引起这种变化的原因是什么?
一、学术热情
热情 (passion) 概念源于哲学领域, 近年来关于热情的研究则主要集中在心理学领域。积极心理学家认为热情是指个体对某种活动的强烈的内在倾向, 肯定它的重要性并为之投入时间和精力, 并提出了热情二元模型 (Dualistic Model of Passion) , 将热情分为强迫型热情 (obsessive passion) 与和谐型热情 (harmonious passion) , 同时创编了热情量表。[9]随后包含学术热情 (academic passion) 在内的实证研究逐渐兴起, 且大多应用热情理论[9][11]开展研究。已有学术热情研究大多将热情量表改编为学术热情量表, 检验其信效度, 或用以测量本科生、研究生、学者学术热情的水平, 并探究其与其他变量如主观幸福感间的关系。[12,13,14,15,16]学术热情在一些研究中泛指学生对学业活动的热情[17][15], 而在一些研究中特指对学术研究活动的热情。针对后者的研究发现, 学术热情是学者从事研究工作的重要动力, 其在学术生涯的早期如博士期间就已经形成了[19];对某一研究领域的热情是影响追求博士学位的内在动机的关键因素[16]。和谐型热情与强迫型热情均对博士研究生的知识生产与传播 (以发表学术论文的形式) 有显著的预测作用。[12]本研究无意对学术热情的水平进行测量, 也无意将学术热情作为自变量探究其与其它变量间的相关关系, 而希望探究影响学术热情的深层次原因。
学业倦怠 (academic burnout) 与学术热情是相联系的概念, 有研究发现, 和谐型学术热情与学业倦怠呈负相关。[17]因此, 对学业倦怠的成因探析也可以为本研究提供借鉴。对本科生和研究生学业倦怠的研究大多是从心理学视角以量化研究方法展开的, 研究者发现影响学业倦怠的因素有个体因素和外部因素。其中个体因素主要包括人格特质[23][24]、自我效能感[25][26]、情绪智力[25]、应对方式[28]等。而外部因素主要包括社会支持[23]、包含学业压力在内的生活压力[23,25,32]等。已有量化研究虽然可以大致呈现大学生群体学业倦怠的现状, 并探究某一内在或外在因素与学业倦怠的相关关系, 却无法获得对学业倦怠或学术热情消减的深层次原因的整体性理解。也有个别研究采用质性研究方法研究学业倦怠, 例如, 有研究通过开放式问卷收集资料并进行类属分析, 将影响学业倦怠的因素分为五种类型:学业负担过重、外部影响、个人动机缺失、身心健康状况及教师态度与行为。[33]另有研究通过对深度访谈资料的编码分析, 建构了学业倦怠影响因素模型, 在六大影响因素中, 其中个体特征、学习能力是前置因素, 起决定作用;培养方式、科研特点、学习情境和强制力是学习倦怠的情境因素。[34]质性研究能够弥补量化研究的不足, 但已有研究鲜有关注研究生的个体经验, 且较少涉及动态的过程分析。
本研究遵循质性研究的路径, 从研究生个体视角出发, 聆听研究生真实的声音, 在其日常生活中了解其真实的学术经历细节, 致力于还原动态的、实际的学术热情变化过程, 揭示其学术热情的特征, 由此探究引起研究生学术热情变化的背后原因, 并对其进行解释。
本研究受情感社会学视角的启发, 认为热情非心理学家关注较多的短暂的情绪, 而是一种指向行动的动机力量。[35]学术热情是一种指导学术行为的情感驱动力。本研究沿袭情感社会学的视角, 关注情境、结构、互动等因素对学术热情的影响。
二、研究方法
本研究采用个案研究方法, 秉承目的性和方便性原则, 选择一位三年级学术型硕士研究生溶月为研究对象。原因有二:一是研究者了解到溶月就读期间学术热情变化明显, 能够为本研究提供丰富的信息;二是溶月有较强烈地参与研究的意愿, 为研究的顺利进行提供了可行性。
研究者主要运用访谈法收集资料, 包括两次正式访谈和多次非正式访谈 (见表1) 。第一次开放式访谈着眼于研究对象的家庭背景、成长经历以及从本科到研究生阶段的关键事件、重要他人等等。第二次半开放式访谈用以全面了解研究对象研究生阶段学术经历的细节、对所学专业及学术组织的态度和情感。非正式访谈主要以面对面的日常交流为主、微信聊天为辅, 目的是补充正式访谈未获得的信息, 同时追踪研究对象的学术活动及生活细节, 以期深入了解其在学术场域中的真实状态与内心体验。
本研究也收集了各种实物资料, 这对了解研究对象过去的经历及当下的细节十分必要。收集到的实物资料主要包括:研究对象的微信朋友圈状态、日记、备忘录;就读期间完成的课程作业、成绩单;所在系所培养方案;实习总结;与导师、父母、朋友的聊天记录、录音等。本研究收集资料的另一辅助方法是参与式观察。在征得研究对象同意后, 研究者参与过一次溶月导师对其学位论文的单独指导活动 (时间为2016年11月9日) , 以了解溶月与导师之间的互动情况。在收集上述资料后, 研究者对原始资料进行整理和编号, 编号的形式为“类型+时间”, 访谈资料类型用“I”表示, 实物资料类型用“A”表示, 观察资料类型用“O”表示。在此基础上, 采取类属分析与情境分析相结合的方式对资料进行分析。三、资料分析与研究结果
研究者主要采用情境分析的方法寻找研究对象学术热情变化的故事线, 以求更真实、生动地铺展开其学术热情变化之路。同时, 研究者选择类属分析的方法对资料进行编码, 在此基础上揭示引起学术热情变化的原因。(一) “冰与火之歌”:学术热情变化过程“五步曲”
溶月目前是重点高校N大的学术型硕士研究生, 本科就读于国内某普通高校, 本硕阶段所学专业相同 (某一人文社会学科) 。1. 萌发:“从地上瞬间飞到天上”。
保研时, 溶月抱着尝试的态度来N大面试, 被录取后十分惊喜。N大颇有名气, 所以她认为N大平台高、学术资源丰富、师资力量强大, 因而刚入学时她对研究生的生活是“特别期待”、“满怀憧憬”的, 有一种“从地上瞬间飞到天上”的感觉, 想要“珍惜机会好好学”, 有机会就去读博士 (I-20160923) 。她认为“既然上研究生, 那就要致力于成为学术大牛, 做很多很有意思的研究” (I-20160915) 。溶月在对未来学术生活满怀憧憬和期待的同时, 也夹杂着一丝担忧, “担心自己会不会太差了, 撑不起来” (I-20160923) 。她坦言这种不自信伴随着研究生生活的始终。2. 建立:“尽可能认真对待”。
怀揣着内心的期待和不安, 溶月开始了她的研究生生活。第一个学年, 她将主要的时间和精力放在课程学习上并尽可能地认真对待, 功夫不负有心人, 她在专业排名中名列前茅。在兼顾课程学习的同时, 她也主动寻求提高学术能力的途径, 这一年她与同学共同申请了一项学生课题, 并协助导师完成了一些学术任务。她开玩笑地说:“如果你问我舍友, 她们一定会说我那时候是个大学霸!” (I-20160915)可以说, 入学后溶月感受到的自身与学术组织之间的巨大鸿沟而引起的压力在一定程度上衍生为她潜心学术的动力。3. 衰退:“没有学到什么东西”。
然而, 就在溶月满怀期待并以特别认真的态度对待学业之际, 她却感到不仅在课程学习中所获无几, 也未能从导师指导中获得足够的学术训练。在发现自己并“没有学到什么东西”后, 她有一种从云端跌落的感觉。在溶月看来, 与专业知识学习相比, “人”的影响更为关键。她心中的“好老师”一方面是做人和做学术的榜样, “教师待人接物的方式会逐渐内化为自己的一部分, 教师与自己相契合的学术态度也会激发自己的学术热情”;另一方面, 教师也是鼓励自己、支持自己的后盾, “这样做研究就会比较有动力”。(I-20160923) 但是, 所学专业的教师并没有满足她的期待, 反而令她很“惧怕”。当问及原因时, 她讲述了入学以来跟专业教师互动的关键事件, 从面试开始就遭到“百般为难”、发短信时被指责为不够尊重教师, 到上课发言被“训”、开题时教师不屑的眼神、向教师请教问题时因“门户之争”遭到拒绝、办错事被呵斥等一系列事件的累积, 让她越来越“惧怕”教师, 从而使她“一点挑战的心思都没有”, “不敢去尝试, 不敢轻易犯错, 不敢出头”。正是这种“想躲在角落里”的情感体验让她放弃了一些提升自己的机会, 避免参与更多有专业教师在场的学术活动, 迫切地想要游离在学术组织之外。(I-20160923)学术热情不是说我一天两天就能积攒起来的, 这是很长的一段时间, 就所有东西都能把你调动起来的。但是, 我们没有, 因为我们对这个环境失望了, 他们真的就是, 把我们能有的那点东西都磨灭了。(I-20160923)在访谈中, 溶月目光坚定、面色凝重, 一字一顿, 用手指边轻敲桌子边说:我喜欢的东西他们都不喜欢, 我想学的东西他们不教, 我希望得到的东西, 他们给不了, 这就是我在这里所有的感受。(I-20160923)当这种无意义感、失望感达到极致的时候, 她觉得很无助。“我难过了, 我不知道找谁;我困惑了, 我不知道找谁;我有问题了, 我不知道找谁”。(I-20160923) 在缺少外部支持的情况下, 溶月“紧紧地把自己包住”, 任由自己被“什么都不想干”的内心体验所掌控。研二下学期她基本就没有投入太多精力在学术活动中, 这段时间就这样“耗过去了”。(I-20160923)4. 调适:“我知道自己应该做什么”。
溶月表示自己是一个有规划、“张弛有度”的人, 她不会一直陷在“无所事事”的状态中, 会尽可能调整自己, 做自己应该做的事情。撰写学位论文和找工作的压力让她意识到毕业来临前的“危机”, 她决心调整自己的状态, 重新回归到学术活动中, 并认真对待学位论文的撰写。即使她在论文上投入了很多精力, 有时也会为自己的进展感到欣喜, 但是她很坚定地认为这一阶段并没有重新使她燃起对学术的热情, 学位论文对她来说就像是一个枷锁式的任务, 认真完成它不过是想解脱自己。三年时间转眼接近尾声。溶月在找工作时发现学术能力极为重要, 有种“书到用时方恨少”的感觉, 感觉白白浪费了三年的时间。在经历了现实的“洗礼”后, 她认为如果未来有机会从事学术工作, 将会努力提升自己的学术能力。(I-20170228)5. 幻灭:“一切都毫无意义”。
在溶月撰写学位论文的后期, 她遇到了无从下笔的阻碍, 导师与她的研究思路存在冲突, 且无法给出有针对性的意见, 因此她只能自食其力完成论文。但是论文撰写过程中遭遇的瓶颈一直无法解决, 溶月感到十分无助和焦虑, 沉湎于自我否定与自我怀疑之中无法自拔, 甚至觉得自己一文不值, 并表示“重新考虑职业规划的话, 最起码明白一点, 还是别糟蹋学术这个圈子了”。(A-20170312) 低落的情绪、无所适从的状态让她对学术的热情降到了冰点, 唯一在乎的只是顺利毕业。从最初的欣喜、期待, 到后来的失望、惧怕以至无助、绝望, 伴随着种种情感的交织, 在一系列矛盾与冲突之中, 在不断的妥协和挣扎之中, 溶月的学术热情从最初满腔热忱到逐渐被侵蚀, 最终走向幻灭, 直至陷入死水之中。(二) “看不见的手”:学术热情变化原因“二重奏”
分析溶月的故事, 可以发现其学术热情的变化是个体与环境互动过程中两种不同性质的力量作用的结果, 即源自学术组织环境的外部动力与个体内部动力的交互作用。1.“现实的考验”:学术支持与学术氛围。
在外部动力中, 溶月成长的学术组织环境这一主体性因素是最为关键的显性动力, 具体表现为师生互动中个体对学术支持与学术氛围的感知影响着其在学术场域中的情感体验, 从而起到了对学术热情的调控作用。外部学术组织的学术环境与专业实习是作用于这一进程的潜在动力。(1) “去学术化”的学术支持。溶月对学术组织的拒斥感、失望感一部分是由对学术支持的内心期待与现实体验的冲突所致。无论是导师指导还是课程与教学, 溶月难以从中获得预期的学术训练。溶月认为同学在学术能力上取得进步并继续读博离不开导师的引导和督促, 而导师“放羊式”的指导对自身学术发展并没有起到很大的推动作用。即使就读期间导师给她布置的一些学术任务, 也基本上都是一些琐碎的“杂活儿”;溶月几乎没有过跟随导师完整参与一项研究的体验。在有限的师生互动中, 导师始终把控着“话语权”, 相互之间形成了“支配与被支配”的单向指导关系, 并非“平等的学术对话”。例如, 在导师对其学位论文进行指导的情境中, 即使溶月不认同导师的观点, 碍于导师的权威, 最终也只能顺从导师的意愿。(O-20161109;I-20161109) 前台的“洗耳恭听”与内心的“不情不愿”之间的冲突使她陷入痛苦、挣扎之中。溶月坦言很多课程“框架”不清晰, 缺乏逻辑性和系统性, 止于表面知识灌输, 欠缺理论深度和高度, 也没有机会看“有价值的书”。(I-20160923) 所以她认为在课程学习中收获微乎其微, 无法在批判性思维及“从理论看实践的视角”上获得提升。在谈到研究生培养模式时, 溶月称她并没有体验过培养方案中呈现的“高大上”的培养目标及相应的学术资源。(I-20160915) 相反, 她认为学术组织对人才培养的定位并不清晰, “一方面, 它培养的学生在社会上不那么实用, 与实践脱节, 不足以让学生养家糊口;而另一方面, 理论高度又拔不上去”。(I-20160923)“没有学到什么东西”引发的失望感和挫败感在溶月专业实习后有增无减。溶月表示在专业实习中“学到了很多的东西”, 不仅在实践能力上有提升, 实习也增进了她对本专业的理解。而回到学校情境, 她并未获得在实践中所学习的默会知识。理论与实践的脱节更加深了她对学术组织的失望与质疑。(2) “封闭”的学术氛围。入学之后不久, 溶月便感受到了学姐说的那种“气氛”。在溶月看来, “封闭”一词最适合用来形容所在学术组织的学术氛围, “整个学术环境就很小气”。(I-20160915) 她说:“我感觉这个学科应该比其他学科更活, 是永远说不清对与错的, 但是这边的老师就是一定要纠个对错, 我的就是对的, 这是我的观点, 你应该学习我的观点。” (I-20160923)“他们非常喜欢套路, 他们不喜欢你创新, 然后 (用) 这个套路还能给你挑出很多刺儿来。” (I-20160915)封闭的学术氛围使溶月在学术组织中难以获得足够的情感支持。与专业教师互动过程中来自教师的言语批评、面部表情、行为方式等“符号”让溶月愈发“惧怕”专业教师, 也唤醒了溶月的自卑、挫败等消极情感, 强化了溶月对学术组织的抗拒和对自身学术能力的不自信。对所在学术组织的排斥在与外部学术组织的对比中进一步加剧。溶月曾经参与过高校C大同专业的沙龙活动, 她感到那种开放、和谐的学术氛围像“乌托邦”一样美好。此外, 溶月在N大修读过一级学科中其他专业教师的课, 其中有几门她很喜欢的课程, 一方面是因为她对该研究方向感兴趣, 另一方面是她觉得其他专业的教师具有独特的人格魅力与学术魅力。再如在一次学术会议上, 有教师展示了一个很“接地气”的研究, 溶月认为这跟本专业教师所追求的“高大上”大相径庭, 而前者恰好是她极为认同的研究取向。溶月在与学术共同体中外部学术组织教师的互动中获得了一定的学术支持和情感支持。宽容、和谐的学术氛围以及相同的学术旨趣调动了溶月的积极情感, 这在一定程度上对其学术热情的构建起到了正向作用。然而, 正是内外学术组织、学术环境方面的冲突, 又进一步降低了溶月对其学术组织和所学专业的认同感。最终, 溶月被消极情感的洪流淹没, 以至于最后“看到专业书都觉得恶心”。(I-20160923)2.“自我的磨难”:学术认同与自我认同。
外在动力对学术热情的作用, 实际上取决于个体内在因素, 即受到包含学术认同与自我认同在内的主观能动性的影响。(1) “偏向利益”的学术认同。溶月学术热情的波动性特征与其偏向利益认同的学术认同密不可分。溶月始终以“交换”的逻辑来看待学术, 于她而言, 学术研究是一种谋生的手段, 其学术行为即对学术的靠近与远离是在权衡利益后的一种理性选择。起初, 在步入研究生阶段后, 溶月对走学术道路有强烈的意愿, 是因为所学专业就业存在两极分化的情况, “要么就去最基层, 要么就去顶端”。(I-20161030) 溶月坦言自己是“宁当鸡头也不当凤尾”的人, 因此不会选择去“底端”工作, 而高校教师是很体面的工作, 具有较高的社会地位, 所以在她看来走学术之路是相对完满的选择。之后溶月放弃了读博的想法, 部分原因是她认为读博需要经济成本和时间成本, 而这个成本是她承担不起的。但在找工作时遇到的困难又使她认识到学术研究的价值与学术能力的重要性。自始至终, 对溶月而言, “学术是一种工作, 是一种生存方式”, 她声称学术于她并非是一种兴趣, 因为“将学术当成兴趣需要投入巨大的成本”, “即使想要做学术的话, 也是为了某些利益, 就像申请课题, 很多就是为了利益而做的”。(I-20170223) 换言之, 溶月一直在衡量学术的投入和产出是否“划算”, 能为自己带来多少“收益”。在某种意义上, 溶月对学术的热情是外生性、功利化的, 并非出自对学术研究的热爱与沉浸, 对学术研究的价值定位偏离了“为学术而学术”, 而将其价值依附在其他外在考量之上。(2) “不是学术料”的自我认同。即使溶月入学之初认定身处研究生角色中便应该好好做学术, “既然已经踏入研究生的门槛, 间接性地来说, 已经踏入了学术的门槛, 所以我当时觉得要读博”。(I-20161030) 但是她认为自己并不是“搞学术的料”, 部分原因是“研究本身没有绝对的对和错, 但是需要学者有自己的坚持和把控, 要坚持自己所相信的”, 而她坦言自己不具备这种特质, 且没有“谨慎、严谨的思维逻辑”。(I-20160923)此外, 她认为在本科阶段的学术经历中并没有获得足够的学科知识与较强的学术能力。在访谈中, 溶月数次提及“不自信”、“自卑”、“怕”、“不敢”, 她认为自己并不具备学习与研究的自信。“我颤颤巍巍地上了本科, 颤颤巍巍地上了N大, 我没有自信, 我真的是颤颤巍巍地到工作岗位上去。因为我不知道自己能不能胜任它, 所以这些都是建立在我没有踩实的情况下, 我特别怕, 可能还没做下一步的时候就已经开始担心了, 迈不出去那条腿, 可能跟性格有关系吧。有时候就会想很多啊, 想得多人就会做得少, 所以学术上也是这个样子。” (I-20170233)在学术组织中, 自我认同感的缺失使她“紧紧地把自己包住”, 蜷缩在角落里扮演着边缘者的角色。她曾因为担心被“批评”而“临阵脱逃”, 没有参加出国交流的面试。(I-20160923;I-20170233) 在学位论文撰写过程中遇到的阻碍使她几乎陷入崩溃的境地, 论文中的不确定性因素令她感到恐惧和焦虑, “不知道自己做的是对还是错”, (I-20170331) 于是摇摆不定, 不知所措。由于成就感的缺失, “无能的我”逐渐膨胀, 透支着溶月的自信。尤其当失去了对学位论文的掌控之后, 溶月被无力感吞噬, 对学术组织环境的批判转化为对自我的谴责。她陷入了自我怀疑的泥潭, 学术热情的高塔随之倒塌。四、结论与讨论
通过对资料的分析, 本研究发现, 研究生个体的学术热情的变化经历了萌发、建立、衰退、调适、幻灭五个阶段, 其学术热情具有外生性、波动性的特征。(一) “推力”与“拉力”之下的学术热情变化
上述个案分析表明, 学术组织在整个学科的学术共同体中的高学术地位为个体实现“学术阶层流动”带来强烈的学术期待, 从而催生了个体学术热情的萌发。随后, 期待、欣喜伴随着轻微的隐忧、不自信共同衍生为个体投身学术研究活动的动力, 推动了学术热情的建立进程。然而, 个体在学术组织中的现实体验与预期产生了冲突, 从而激起一系列的恐惧、自卑、失望等消极情感。对学术组织的拒斥感与“没有学到什么东西”的挫败感交织在一起, 使个体在相当长的一段时间远离学术场域, 失去了参与学术活动的意愿。但由于做论文和找工作等外部压力, 主观能动性使个体调适自己的心态和行为, 重新投入到研究中去。然而, 由于学术能力的不足和学术指导的缺失, 论文中遭遇的瓶颈引起的过度焦虑、绝望、无助、愤怒等消极情感的积聚使其学术热情走向终结。本研究构建了“推力”与“拉力”之下的学术热情变化的理论框架 (见图1) , 认为研究生个体的学术热情并非全然受外在结构性因素的影响, 学术热情既是“被决定”的, 也是“自决”的。学术场域中长期积累的个体情感起到的调控作用是学术热情变化的直接原因。追寻其背后的动力机制, 可以发现源自环境因素的外部动力与个体因素的内部动力交织在一起共同发挥作用。这两种性质的力量表现为不同的方向:“推力”和“拉力”, 推力对学术热情产生负功能, 拉力则具有正功能。学术热情的衰减实际上是推力大于拉力的结果。根据对学术热情的影响程度, 又可将影响因素分为显动力与潜动力。
首先, 个体与所在学术组织的互动中寻求的是一种成就感、群体归属感和对自我及组织的认同感, 然而学术组织的学术环境 (主要体现为提供给个体的学术支持与学术氛围) 无法满足个体的需求。期望与现实的冲突使个体反复体验到失望、恐惧、自卑、挫败等消极情感, 加速了学术热情衰减的进程。个体与外部学术组织的互动即使能够在一定程度上使个体获得积极情感的补给, 对个体参与学术活动产生一种感召力。然而这种拉力与内部学术组织产生的推力相比微不足道, 反而进一步扩大了个体对内部学术组织的排斥, 最终扩散为对“学术”的抗拒与疏离。其次, 学术环境之所以能够对个体的学术热情产生颠覆性的影响, 离不开个体的学术认同和自我认同的决定性影响。虽然偏向利益的学术认同对学术热情的萌发和建立有一定的促进作用, 但是它同样具有负功能, 对学术本身价值的认同的缺失使个体在外力的支配中摇摆不定。此外, 学术热情的彻底幻灭也是自我认同感缺失所带来的消极后果。值得注意的是, 学术认同与自我认同并非全然是受个体主观能动性支配的。实际上学术职业与非学术职业的就业前景无形之中对个体偏向利益的学术认同的形成起着渗透性的导向作用。个体与学术组织的消极互动也加剧了自我认同危机。此外, 其他个体因素同样是不容忽视的。个体之前的学术经历与自我认同存在联系, 个体对学术氛围的消极认知与其敏感的个人特质也息息相关。(二) 学术生态中的情感能量
已有关于学术热情的研究大多将其作为影响其他变量的自变量来探讨[12,13,14,15,16], 而本研究则尝试对学术热情本身展开研究, 探究影响学术热情的深层次原因。与有关学业倦怠的影响因素研究相比, 本研究相对忽视人格特质等个体因素的作用[23,24,25,26,28], 更为关注个体与环境互动的学术生态。1. 学术环境与主观能动性。
本研究认为个体的学术热情有其主动建构的成分, 也受学术环境的制约。在韦伯看来, 真正做到“以学术为业”离不开对学术的热情[8], 这种热情是一种对学术的内在志向, 与本研究中偏向利益的学术认同相异。有学者将韦伯对学术的内在志向称之为“内在以学术为志业的献身精神”, 认为影响高质量的研究生培养的因素并不完全取决于内在精神, 同时还要与外在的“以人为本”的制度环境达到高度的契合。[47]本研究中个体学术热情的消解并非仅仅是其“内在精神”缺失所致, 其间有不容忽视的对现实因素的妥协与屈从。有研究发现学术亚文化环境对研究生学术行为的影响是通过学术认同、学术理想传递的。[48]还有研究认为情境因素通过影响个体特征和学习能力与学习倦怠之间的关系而起作用。[34]本研究同样反映了影响学术热情的外部因素与个体因素不是割裂的, 但与已有研究相比, 本研究揭示了影响因素得以发挥作用的微观动力机制。2. 学术热情与情感能量。
与已有研究相比, 本研究将个体的情感因素置于重要地位, 认为外部因素是通过调控研究生个体在学术场域中的情感体验进而影响学术热情的, 这并非短期情感所致, 而是情感体验长期累积的结果。这与兰德尔·柯林斯的情感能量[50]概念相似。换言之, 引起学术热情变化的直接原因是个体在学术场域中情感能量的变化。本研究中研究生个体在学术组织中反复体验到的消极情感, 消耗着个体的情感能量。当期望无法得到满足时, 情感能量的丧失使个体想要从互动中退出, 采取避免与教师互动的策略使情感能量的丧失最小化。但是个体无法退出学术组织, 持续的情感能量的损耗超越局部的互动而指向互动嵌入的学术组织, 衍生为对学术组织的极度不满, 最终扩散为对学术研究的抗拒。3. 师生互动与关系异化。
本研究中师生互动是影响个体情感能量的最为关键的因素。个体的学术角色镶嵌在学术地位关系网络中, 教师在学术组织中处于较高地位、拥有绝对的学术权力, 而低地位的研究生享有微乎其微的学术权力。个体在与导师及其他教师的互动中扮演着被支配的角色, 在学术权威面前感到无可奈何, 因而选择屈从于学术组织的隐性规则, 即需要在与教师互动的前台中扮演“洗耳恭听”、“听候差遣”的角色。但是, 这种真实情感的压抑也使个体付出了一定的代价, 即情感能量的丧失。低水平的情感能量如消沉 (缺乏动机力) 产生于在权力情境中受到支配, 即体验到他人高度的控制时才发生。[50]本研究中个体在学术系统中学术权力的缺失是其情感能量逐渐消耗的源头之一。研究生具有学习者和研究者的双重身份。[52]然而, 在本研究中, 研究生的研究者身份并未凸显, 该学术组织赋予研究生的角色期望更多是学习者身份, 研究生的学术话语权与学术自主权在一定程度上遭到剥夺。其他研究者也揭示了导师负责制下导师拥有绝对权威从而出现雇佣关系、从属关系等师生关系异化的问题。[53,54,55]师生关系的异化使研究生参与科研活动的积极性降低, 甚至出现抵触情绪[55], 在这一点上, 本研究有相似的结论。因此, 有研究者呼吁, 教师并非知识的传授者, 研究生也不是被动的知识接受者, 在研究生培养中应该消除导师的话语霸权, 建立一种平等对话、互动合作的师生关系[57], 本研究中的研究对象也有着同样的诉求。当然, 学术热情的变化过程并非仅仅受上述因素作用, 而是多种因素综合作用的结果。但本研究仅关注其中最重要的因素对学术热情产生的主要影响。参考文献
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