蓝文婷 彭林 熊建辉：高等教育学博士研究生培养路径研究——以美国密歇根大学为例

▲蓝文婷

摘    要：密歇根大学作为一所公立大学，与我国高校在同属公立的制度环境上有一定的相似之处，密歇根大学高等教育学博士研究生的培养方案、课程设置、分流机制、师资队伍、经费保障、文化建设等方面特征明显，可为我国高等教育学博士研究生教育高质量发展提供参考。我国高校高等教育学博士研究生培养应结合自身特色，从确立学生的主体地位和人格尊严出发，以激发潜能和满足发展为目标，尊重个性培养，运用科学合理的人才培养战略，构建特色课程体系、丰富完善教师职能、打破学科专业壁垒、多源支持博士生培养，全面开发高等教育学博士生的主观能动性。

关键词：高等教育学;博士研究生;人才培养;国际案例;美国教育

作者简介：蓝文婷，女，中国教育科学研究院高等教育研究所助理研究员(北京100088);彭林，男，上海工程技术大学兼职研究员(上海201620);熊建辉，男，教育部教育管理信息中心研究员（北京100816）。

基金：中国教育科学研究院中央级科研院所2021年度基本科研业务费专项资金项目“‘十四五’时期研究生教育规模发展预测研究”（编号：GYJ2021029）。

新中国成立70多年、改革开放40多年，特别是学位制度建立40多年以来，我国高等教育自主培养人才的能力不断提升，中国学术界已初步具备与国际主流学术系统直接对话的学缘联系和人才基础[1]，不断完善的高等教育体系与人才培养模式在其间发挥着重要作用。其中，研究生教育在培养创新人才、提高创新能力、服务经济社会发展、推进国家治理体系和治理能力现代化方面具有重要作用[2]。

博士研究生教育是研究生教育的重要组成部分，处于国民教育体系的顶端[3]。博士学位获得者具有较高学术生产力和发展潜力，是一个行业乃至全社会发展的重要人才储备，是国家创新型人才的战略输出源泉[4]。高等教育学专业博士生培养在高等教育强国建设中具有特殊性，不仅教授高等教育相关知识，培养的学生还将投入下一代人才培养中，影响未来教育的发展。在我国，高等教育学是个年轻的学科，培养人才的时间与经验尚存不足[5]，高等教育学博士生的学术研究存在定量研究水平不高、研究方法单一、理论研究不深刻等问题[6]。高等教育学博士研究生是未来高等教育强国建设的重要参与者与实践者，如何培养一流的高等教育学博士是当下面临的重要课题。目前，针对公立大学高等教育学博士研究生人才培养的研究相对较少，向世界一流大学学习是一种“站在巨人肩膀上”的有效路径。现有对国外高等教育学研究生培养相关内容的研究多是以美国作为研究对象，样本高校涉及一流私立高校与一流公立高校。美国高等教育学专业数量已逾200个，研究历史积淀相对深厚，可为我国快速发展的高等教育学专门人才培养提供借鉴和参考[7]。

密歇根大学常年稳居各种世界大学排行榜前20位，美国公立大学前三名，其教育学院拥有7个美国顶尖专业，高等教育学专业在US News专业排行榜中蝉联全美第一。此外，虽然国家背景不同，但密歇根大学作为一所公立大学，与我国高校在同属公立的制度环境上有一定相似之处，对我国高等教育学专业博士生培养具有一定借鉴意义。鉴于此，本研究在对密歇根大学实地考察和深度访谈高等教育研究中心主任、3名教授、2名行政管理人员的基础上，梳理该校教育学院及其高等教育研究中心发展现状，探究密歇根大学高等教育学博士研究生的培养方案、课程设置、分流机制、师资队伍、经费保障、文化建设等方面，分析其人才培养的主要特征，为我国高等教育学博士研究生教育高质量发展提供参考。

一、密歇根大学高等教育学博士研究生的培养理念

1921年7月1日，密歇根大学教育学院成立。一百年来，学院以成为顶级教育学院为愿景，围绕促进本地区、全美、全球的多样性、包容性、公正性和公平性开展工作，以创造、研究和教授解决教育问题的策略、实践和工具为使命，致力于培养能够创造公平公正教育机会的从业者、政策制定者和研究人员[8]。“多样化、包容、公平和正义”作为密歇根大学教育学院的价值观，体现在人才培养的每个环节。目前，教育学院拥有550多名本科生和研究生；近60名常任轨教师、超20名研究轨教师、10名非常任轨教师，以及40余名讲师；有4万多名校友活跃于81个国家。密歇根大学教育学院在美国高校的教育学院中表现卓越，2022年共有6个专业进入US News全美研究生教育专业前10名，分别为高等教育学（第一）、教育心理学（第二）、基础教育（第三）、中等教育（第三）、课程与教学（第四）、教育政策（第七）。在教师队伍中，密歇根大学教育学院拥有1名国家科学奖章获得者、7名国家教育学院成员、1名国家科学院成员、2名国家艺术与科学院成员。在经费上，密歇根大学教育学院经费充足，尤其在科学研究中心投入较大，2021年研究支出约966万美元。

1957年，教育学院阿尔戈·亨德森（Algo Henderson）教授在高等教育发展和研究方面的领导地位吸引了卡内基公司资助建立高等教育研究中心。高等教育学博士生项目由教育学院下设的高等教育研究中心（center for the study of higher and postsecondary education）负责，提供“学术事务和学生发展”（academic affairs and atudent development）、“组织行为与管理”（organizational behavior and management）、“高等教育公共政策”（public policy in postsecondary education）、“研究、评估和评定”（research,evaluation,and assessment）以及“自主设计”（individually designed concentration）五个研究方向的博士研究生培养[9]。

二、密歇根大学高等教育学博士研究生的培养模式

密歇根大学高等教育学博士研究生的培养模式呈“六位一体”结构，从培养方案、课程设置、分流机制、师资队伍、经费保障、文化建设六个方面开展博士研究生培养。

（一）培养方案

密歇根大学教育学院认为并非每位博士生都对已有研究方向感兴趣，为保证学术研究多样化，尊崇跨学科学术传统，学院鼓励学生按照最佳就业预期确定研究方向，允许其自主设计培养方案。博士生可在入学后一年内正式申请自主设计的方向，提交新方向的描述、理由、提议等。同时，学院也会公布在读生和校友的简历，供自主设计研究方向的学生参考。

密歇根大学教育学院通常在每年冬季开展一次年度进展回顾，教师评估学生的课程进度，标准包含是否成功完成课程，综合资格考试，研究、助教、管理等专业经验及其他进展指标。通过评估后，学生可申请博士资格考试，撰写博士资格论文，资格论文通常会成为学位论文的基础。最后，所有博士生都须制订学位论文计划，详细说明预期研究及选题理由。在培养环节，密歇根大学要求博士生在前两到三年的博士学习期间完成与教师顾问协商后选择的课程，要求学生在必修课程中获得B或更高分数，并通过设立博士生资格考试严格把关学习质量。其高等教育学博士生培养历程如图1所示。

图1 密歇根大学高等教育学博士生培养历程

（二）课程设置

密歇根大学教育学院中不同专业有不同的培养方案，学院官网发布的242门课程中，依据难度高低被分为9个等级，较多博士生选择6级以上的课程（130余个课程选择），高等教育学专业博士生要求选修至少60学分。高等教育学专业的课程主要分为核心课程、专业入门课程、研究方法课程、专业课程、同源课程、选修课程、论文准备和资格候选六部分[10]。专业入门课程是博士生进行高深研究的先决条件，学生除本方向外还需学习其他方向的一门基础课程。表1为密歇根大学高等教育学博士课程体系，可以看出，密歇根大学高等教育学专业对课程量要求高、课程内容和选择丰富多样，突出培养专业研究的“精”和“深”。

此外，密歇根大学开设了基于产学研合作的实践课程。这是一门为硕士生开设的体验式学习课程，博士生也可选修。该课程主要是为研究生的专业实践做准备，通过与专业人员的接触、工作经验的讨论、精选资料的阅读、反思性的课堂练习和作业，帮助学生将所学理论问题、专业发展和高等教育实践联系起来，培养专业思维和行为。实践课程分为上课和实习两部分，在课堂上学生学习职业道德素养、数据采集方式、能力评判标准等，高校中层管理者会进入课堂介绍工作的环境、内容和要求，对学生认识学校层级架构、未来职业发展等具有建设性影响。课程依据美国对华政策协会（ACPA）、学生事务管理者协会（NASPA）测量表从评估认知、法律认知、领导能力、组织和人力资源、道德规范、公正包容、学习发展能力、技术、职业价值观、哲学和历史基础等方面帮助学生深入学习特定的专业能力。实习课程包含评估环节，实习领导与学生本人都要对自身能力进行预测，开展阶段性评估。  

表1 密歇根大学高等教育学博士课程体系

（三）分流机制

为保障博士生培养质量，高等教育学专业博士生修满课程后，需要申请博士资格考试（comprehensive qualifying exam，简称CQE），以资格论文（qualifying paper，简称QP）形式完成。资格论文是学生通向独立研究的桥梁，通过博士资格考试后，学生方可成为博士候选人（Ph.D.Candidate）。博士资格考试是博士研究生入学后面临的一次分流。

密歇根大学高等教育学的博士资格考试一般要求学生撰写两篇相互关联的论文，以此评估学生参与独立研究的能力。高等教育学博士生资格论文由合格论文A（简称QPA）和合格论文B（简称QPB）两部分组成，学生须按顺序完成。QPA要求学生对与特定主题相关的现有文献展开深入的批判性分析，基于文献确定具体研究方向。QPB要求学生搭建概念框架或理论，选择特定研究问题，提出与概念一致的研究设计，并解决问题[11]。为保证进度，博士生的必修课程应在不迟于第三学年的最后一个学期完成，在第五学期注册3学分的“博士资格论文”课程。

申请CQE后，博士生需为合格论文A制作三页论文简报，QPA的简报被资格论文审核委员会评审通过后，学生才能开始撰写QPA论文。QPA通过后，博士生再开始着手制作QPB的简报，简报获得资格论文审核委员会的批准后，学生则可着手QPB的撰写。表2为密歇根大学高等教育学博士生资格考试的论文具体要求。  

表2 密歇根大学高等教育学博士生资格考试的要求

“Ph.D.Candidate”称号也是对学生完成博士学位的潜力的一种认可，随后研究生可启动学位论文工作。在撰写博士学位论文之前，学生必须制定论文选题报告（开题），详细阐述预期研究。开题报告由导师指导。

（四）师资队伍

密歇根大学高等教育研究中心有专任教师18名，联合其他高校或专业聘任教师若干，职员5名。全院共111名职员，其余103名教师在不同岗位支撑博士生培养机制有序运行。

密歇根大学教育学院的教师们多毕业于或曾任教于世界一流大学，师资结构集中全面，可为学生构建合理科学的培养方案、提供全面多样的课程内容。教师与课程关系耦合度高，为保证授课质量与学术标准，学院不会为追求“全面”而开设课程。若某一位教授正在学术休假，即使有其他老师可以授课，但教学质量不能达到原有预期，所授课程也会停开，即学院宁愿让学生等待一年也不愿妥协。教育学院十分关注和参与全球和美国高等教育议题，国际化程度高，教授们不仅在相关研究领域处于“领头羊”的位置，也在国际事务、国家政策制定和施行中扮演重要的角色。教授们均有在顶尖期刊发表文章与担任编辑的经历，一些教授同时担任国家级智库的管理者。

在学业方面，每位学生都会根据专业兴趣从教师中获得一名学术顾问，学生和顾问一起制定适合学生背景和职业兴趣的学习计划。在就业方面，学院设有职业发展中心，动态监控学生的学习进展。学生可自主选择毕业时间，相关职员会帮助学生梳理学习进展并提出建议。此外，学院十分支持青年学者，并非只有成名成家的大教授才能获得重大课题，学生也可自行申请课题，为此学院专设研究办公室，为教师和学生提供有关项目、资助申请、寻找合作伙伴、联系专家等方面的帮助。尽心尽力的教职团队让师生对学院产生浓烈的归属感，也成为学生毕业后原意为学院提供捐赠的一个重要原因。

（五）经费保障

为保障博士生顺利完成学业，学校多方位覆盖了博士生经费资助。密歇根大学教育学院为博士生提供的奖学金资助可用于报销会议、书籍、软件、转录或其他与论文相关的费用。高等教育研究中心还为学生及其家人提供全年医疗保健服务，并在学生入学的第二年、第三年和第四年期间提供暑期资助机会和教育津贴，以帮助支付会议旅行、研究等教育费用[12]。国际学院、奖学金办公室、研究生院等数个组织也从不同层面为博士生提供奖学金资助，名目众多、覆盖面广。为推动学生跨校交流，密歇根大学为博士生提供了各类旅行补助金。Beatrice Rottenberg全球研究基金、David Lee和Anna Wu Angus国际旅行基金、Rackham旅行补助金等为学生参与海外教育、国际会议等提供支持。高等教育学博士生也有专门的奖助学金。Rackham研究助学金旨在为需要帮助的学生提供支持，帮助学生开展研究、完成学位课程，博士生可以在博士资格考试前后两次获得这份资金。学位论文完成补助金，Rackham学期论文奖学金、Rackham博士生奖学金等则专门支持博士候选人完成论文。妇女教育中心、研究生院、教育学院等时刻准备着为遭遇紧急事件的研究生提供资源。肩负抚养负担的博士生还可获得育儿津贴。

（六）文化建设

密歇根大学教育学院基于“广泛而丰富”的文化教育观、“多样、公平、包容”的治校纲领以及“不合作就死亡”的开放性办学思想，较早开始了跨学科研究生培养的探索[13]。在专业设置上，高等教育领域授予多样的博士学位，与Stephen M.Ross商学院和Gerald R.Ford公共政策学院合作授予双学位。在科研教学中，各课题组欢迎不同专业方向但具备相同兴趣的学生。学术交流活动在教育学院已常态化，每周平均有2次学术沙龙，会提前预告下个月的学术活动，主题多样。专家学者和学生均可成为学术活动的主讲者。学术活动常设在饭点，并配备丰富可口的食物，既不会影响师生上课和用餐，又能营造轻松愉快的交流氛围，拉近距离，学生也可随时约见院长。在设施条件上，学院提供了富足的交流空间与场所，数十个研讨间和自习室可供学生随时使用，研讨间均配备多媒体设备，自习室也配置计算机、沙发和桌椅。在技术方面，线上有内部邮件、Canvas课程系统、Box文件储存共享系统等，线下每个教室均配备可供远程直播的多媒体设备。若学生因客观原因无法到场，可使用远程设备参与直播上课，多媒体技术支持教室中的师生与未到场学生实时交流。

三、密歇根大学高等教育学博士研究生的培养特征

密歇根大学高等教育学博士研究生培养过程呈现培养方式多元、课程体系鲜明、师资队伍专业、分流机制严格、学院文化多样五项培养特征。

（一）培养方式多元，因材施教

密歇根大学高等教育学博士生培养方案可以视为一个基于“最大公约数”的个性化培养方案。“最大公约数”包括：修满预备课程、年度进展回顾与评估、完成资格论文、获得博士候选资格、提交学位论文五个步骤。高等教育学专业的博士生们基于“最大公约数”的培养方案，根据所选研究方向，在完成基本要求后延伸辐射，制定最适合个人发展的培养计划。基于“最大公约数”的个性化培养方案既能保障博士研究生培养的质量，又能突出学生研究个性与差异化，因材施教，形成不同的培养方式。

（二）课程体系特色鲜明，“精”“深”结合

对教育学科的研究生来说，知识的创新与应用十分重要。课程是学院人才培养、教书育人的渠道，合理丰富的课程体系有助于全方位培养学生的专业知识能力与实践运用能力。从密歇根大学高等教育学专业博士课程体系可看出，高等教育学专业博士课程学分要求高、课程内容和选择丰富多样，不同研究方向的课程内容、学分要求不一，突出培养专业研究的“精”和“深”。除基础理论外，密歇根大学高等教育学专业十分注重培养学生掌握并熟练使用各种科学的研究方法，培养学生批判性思维和寻找并探索问题的能力，研究方法课程至少占学分的30%。课程“深”的特点也体现于博士生还可选修基于产学研合作的实践课程，为教育实践研究和未来就业打下基础。

（三）教师队伍各司其职，高标专业

教职团队是学院人才培养的主体，包含雄厚的教学师资与热情的行政员工：具有丰富教学经验与顶尖科研水平的教师能够带领学生攻坚克难；热情尽职的教职团队能够辅助提升学生学术质量、培养文化自信，营造真正和谐凝聚的学院氛围。配备严谨雄厚的教师队伍是培养一流学生、产出一流成果的关键因素。密歇根大学师资队伍体量大，积极吸纳多国际成员，业务范围深入美国乃至全球高等教育政策制定与实施过程。在学院和学科建设中，职员往往容易受到忽视，但他们的角色十分重要，他们在同一层面扮演联结的角色，在不同层面起缓冲作用。密歇根大学教育学院的教职员工尽心尽力，他们的工作更加关注对学生个人发展的指导，令每一位学院领导、教师、学生赞不绝口。

（四）分流机制严格把关，奖惩并行

严格的博士分流机制是博士培养的质量检验方式，密歇根大学教育学院针对博士生培养设置了博士资格考试环节，给予博士生激励与压力。密歇根大学引导博士生梳理所学知识，明确研究重点，为学位论文研究打基础做准备，同时帮助学生进行自我认知，筛选不适合完成学位的学生。分流机制主要通过博士资格考核实现。同时，学院也为学生提供了丰富多样的资源，更是为博士生提供多方位覆盖的奖学金，保障博士生的日常生活和科学研究活动的开展，减轻博士生的后顾之忧，奖惩并行，保障博士生培养质量。

（五）学院文化多样包容，打破界限

多样与包容的氛围是博士生个性化培养的基本条件之一，密歇根大学高等教育学专业从文化、软件和硬件上打破学科界限、时间界限和空间界限，尽可能为博士生的学术研究破除壁垒，打造多样包容的环境。一方面，基于“最大公约数”的个性化培养方法给予博士生更多的研究选择权，培养期间的年度评估回顾、学术顾问、职业发展指导等都是为在包容学生的个性化需求，为学生个体需求展开个性化定制；另一方面，打破学科和课题组的界限是密歇根大学教育学院的传统。如前文所述，教育学院很早便开始探索教育领域研究生教育的跨学科培养，与其他学院合作培养、常态化学术交流活动，提供充足的学术交流空间与场所、配备先进的交流硬件设备，多样包容的学院文化早已渗透于博士生培养的举措中。

四、中国高等教育学专业博士研究生的培养路径

培养高层次人才是我国经济社会发展对新时代高等教育提出的新要求。当今世界正经历百年未有之大变局，为培养国家急需的高层次人才，助推中华民族伟大复兴中国梦的实现，研究生教育不仅要有规模上的变化，更要有与“十四五”时期发展规划和2035年远景目标相适应的教育质量，立足国内外形势和社会需求变化，优化培养模式，提升培养质量。本文基于对美国密歇根大学高等教育学博士研究生培养现状、模式和特征的梳理，提出以下路径思考。

（一）因材施教，构建特色课程体系

丰富多样的研究方向与课程选择是一流高等教育学博士生人才培养的核心，教师应针对多元化研究方向设置特色课程，引导学生依据所选研究方向培养目标有针对性地展开教学与科研。密歇根大学高等教育学博士方向设置细致多元，基于未来职业选择的差异开设不同研究方向与特色课程，甚至允许自主设计方向，尊重包容多样兴趣，满足多元需求。

教育的外部规律制约着内部规律，同时外部规律须通过内部规律实现[14]。高等教育学专业建设应当紧贴高等教育实践的发展，研究实践过程中所暴露的问题，为解决实践问题提供理论指导。密歇根大学的课程内容强调研究方法和实践性知识，重视“做中学”和信息技术的运用[15]，具有针对性。注重理论与实践相结合的产学研合作实践环节是一流高等教育学专业建设的点睛之笔。我国一流高等教育学专业建设应当进一步丰富课程选择，博士课程设置与社会实际紧密耦合，鼓励学生批判思考高等教育的角色与发展的同时为学生提供实践机会，而非仅专注于书本理论知识的传播。

（二）协调配合，丰富完善教师职能

坚持把教师队伍建设作为高等教育改革发展的基础工作，是新时代新形势下对高校教师地位和作用的新思考新定位[16]。丰富一流的师资是培养未来一流教育从业者的重要基础，热情尽心的教职团队是研究生顺利获得学位不可或缺的支撑保障，二者缺一不可。若管理者、教师、学生、教职员工的目标追求不一，学院的整体动机便会缺乏黏合性与一致性。教职员工的团队建设会极大地影响一个学院的文化氛围和师生的归属感，尽心尽力为师生服务的职员队伍可减少师生在一些繁琐事务上花费额外精力，使教师专心教学、学生专心学习与研究，有利于增加学院的凝聚力与向心力。

教师队伍建设中的制度化与人性化平衡十分关键，不能厚此薄彼，泛行政化和目的理性会阻碍学术精神的发展，妨碍高等教育目的的实现。高等教育管理趋于职业化与制度化发展有助于高等教育管理规范化，但在效益效率的驱动下，个人话语权、发展前景、参与决策管理的机会会受到影响。若是职业化管理过于严重，普通教师易逐步丧失工作的热情和冲动[17]，工作自主性削弱、积极性降低。目前，我国部分高等学校的教师不仅要承担教学任务，也要不同程度地承担行政事务，超负荷的工作量容易牵扯教师大量精力甚至影响正常教学科研。这就要求学院明确设置岗位、分工明确，提高各岗人员专业性，同时发挥学生助理的作用，多管齐下，通过不同的努力，共同致力于实现高等教育的多样性，通过创造和应用知识，提升高等教育在社会发展中的作用，改善教学实践，为引领高等教育的未来发展做准备。

（三）平等自由，打破学科专业壁垒

打破学科壁垒，营造平等自由的交流氛围是一流高等教育学人才培养建设的基础。一流高等教育专业建设需要跨学科合作，丰富高等教育思想。在平等自由的交流氛围下，学科间的合作有助于尊重人的个性、激发人的潜能，不同的思想观念发生碰撞，能够充实培养学生的人文素养，提升工作实践能力，熏陶和改进价值观念，更加适应世界的发展。

目前，高等教育学专业已形成成熟的专业组织、独特的人才培养体系、丰富的研究成果发表平台、多样的学术共同体机构，同时高校逐步试图打破学科壁垒，鼓励并尝试跨学科人才培养。但设立跨学科/院系联合培养博士学位尚在少数，整体缺乏顶层设计和理论支撑，培养方式和操作路径还需完善具体。密歇根大学教育学院明确设立跨学科学位并配备清晰细致的人才培养方案，教师队伍的研究方向不固定、人员流动较为灵活。“联合聘任制”发展成熟，涉及跨学科教育、研究成果、经济利益等的分配合理规范，能有效打破学科专业壁垒，驱动教学科研人员跨学科交流和培养的积极性，为博士生提供形式多样的跨学科学习研究平台、营造平等自由的学术氛围。

（四）加大投入，多源支持博士生培养

研究生资助是研究生培养制度改革的重要组成部分，是实现研究生教育内涵式发展的经费保障[18]。开展更新更前沿的教学活动、聘请国内外一流教授讲授课程、为博士生提供国际交流机会、提升国际化培养水平，各类举措都离不开大量的财力、物力和人力的投入。

以博士生国际交流为例，中国要培养一流博士研究生，立足本土，打造中国特色是基础，也需要争取舞台向世界展示，吸纳世界前沿理论和方法，博采众长。博士生进行国际交流主要有参加国际会议、出国访学联合培养等方式，一流国家差旅费高，生活水平相对较高，是一笔不小的费用，需要学校和国家一起帮助分担。密歇根大学为提高博士生培养质量，特设立相关培养基金，为博士生参加国际会议、出国访学交流、完成博士学业等提供资助。近年来，随着“双一流”建设的战略意义愈渐凸显，国家加大了对高等教育发展的投入，国家留学基金委为博士生海外联合培养提供了一定资助，但申请者众，名额有限，未成功申请到国家资助的博士生只能寻找其他途径为自己分担，此时便需要学校能加大对博士生培养的投入，多源支持，保障博士生获得更好的教育，提升培养质量。

五、结语

在多样、包容、公平和正义的培养理念下，美国密歇根大学高等教育学专业博士研究生教育形成了“六位一体”的培养模式，呈现了“五维共培”的培养特征，建立了基于“最大公约数”的个性化培养方案、“精”“深”结合的课程体系、一流专业的教师队伍、严格的分流机制、多样包容的学院文化等的博士研究生培养模式，打造了全美第一的高等教育学专业。参考密歇根大学高等教育学专业博士生培养的国际案例，我国高等教育学博士生培养可进一步因材施教，构建具有专业特色的课程体系；丰富完善教师职能，打造一流且齐心的教职队伍；打破学科专业壁垒，营造平等自由的交流氛围；通过加大投入，吸纳多方经费来源支持博士生培养。

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