赵宁宁 李萍 钟坤林 李刚 温红博：PISA2018学生阅读素养及其影响因素的国际比较研究

▲赵宁宁

作者简介：赵宁宁，北京师范大学文学院副教授，教育学博士；研究方向：语文教育心理学、语文教育测量与评价、语文课程与教学论。

文章来源：少年儿童研究，2022,(12),41-55

摘    要：本研究分析PISA2018年阅读素养表现排名前十位和倒数十位的国家/地区的学生阅读素养表现及其影响因素，并通过回归分析探索家庭因素、学校因素和个体因素对学生阅读素养表现的影响。研究发现，学生阅读素养表现不同的国家/地区在影响因素方面具有不同特点，表现较好的国家/地区更多受到学生个体阅读策略的影响，家庭因素影响较少，高层级的阅读策略影响较大；表现较弱的国家/地区则更多受到家庭、学校因素的影响，低层级的阅读策略影响较大。为此，建议要结合教育发展差异有针对性地采取教育改革策略；重视家校协同教育，营造良好环境；提升我国学生阅读策略，促进阅读中介策略。

关键词：PISA;阅读素养;阅读策略;家庭因素;学校因素

基金：2019年北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心基础教育质量监测科研基金项目“基于PISA数据的学校效能影响因素研究”(项目编号：2021-01-080-BZK01)的阶段性研究成果。

一、PISA2018学生阅读表现及其影响因素

经济合作与发展组织(The Organization for Economic Cooperation and Development，OECD)针对15岁青少年未来生活能力开发的国际学生评价项目(Program for International Student Assessment，PISA)在全球形成巨大影响力，使之成为衡量与监测各国/地区基础教育质量的一个重要测试。其测量结果为不同国家提供政策支持，有助于各国基于国际数据进行本国教育政策的调整与转型。自2000年第一轮测试以来，PISA测量了世界多个国家/地区学生的阅读、数学和科学素养。2019年12月，OECD公布了PISA2018年测试结果，共有79个国家/地区参与测试。PISA2018年测试的重点是阅读素养。阅读素养被界定为对文本理解、使用、评估、反思和参与，以实现目标，扩大知识面，发掘潜力并参与社会实践。从PISA2018阅读素养结果报告来看，参测各国/地区学生的阅读素养存在巨大差异。差异具体表现在哪些地方?是什么因素造成其差异?不同国家/地区的影响因素是否一致?本研究主要针对PISA2018阅读素养及其影响因素进行国际比较和分析，具体分析不同国家/地区学生的阅读素养表现的特征，以及影响其阅读素养表现的因素，为进一步提升我国青少年阅读素养提供有价值的借鉴信息。

已有文献呈现了各种影响阅读素养表现的因素，其中包括来自家庭背景、学生个体以及学生感知到的教师层面的因素。

1.家庭因素对学生阅读素养的影响

家庭因素是影响学生阅读素养的重要因素。其中，家庭的社会经济文化地位、感知到的父母情感支持以及父母语言与测试语言的一致性较为重要。

(1)家庭的社会经济文化地位。

PISA 2015年报告指出，家庭的社会经济文化地位对学生成绩的解释率可以达到20%[1]。家庭社会经济文化地位较低的孩子与地位较高的孩子相比，学业成绩、学习情绪等方面表现较弱[2]。

(2)感知到的父母情感支持。

研究表明，父母情感支持能够增强孩子的自信心，提高其学习动机[3]，并提升学业表现[4]。PISA2015年报告指出，学生的父母情感支持越高，他们的学校表现越好，成绩越高，越可能对自己的生活高度满意[5]。

(3)父母语言与测试语言的一致性。

20世纪70年代中期以来，国家间的移民情况增加，如果孩子出生于移民家庭，其家庭语言和学校授课语言存在一定差异。研究表明，父母语言是影响学生学业表现的一个重要变量[6]。父母语言与学校语言不一致，孩子可能因为在家里得不到父母的帮助而在词汇、读写、计算以及与学校的沟通等方面处于弱势[7]。

2.学校因素对学生阅读素养的影响

学校因素是影响学生阅读素养的重要因素。本研究控制了周上课时间，并选择学生感知到的教师教学行为等因素进行研究。

(1)周上课时间。

学生上课时间对学生学业表现的影响一直备受关注。1963年，美国学者卡罗尔(Carroll)提出“学校学习模型”，认为学生的学习成效由学习必要时间与实际时间决定[8]。安德尔森(Anderson)将这一模型概括为：学生学习能力倾向较高，则在学习上所需的必要时间较少；学习能力倾向较低，则所需的必要时间较多[9]。

(2)教师教学行为。

有研究表明，教师直接教学(Direct Instruction)对学生学习成绩影响明显，如教师采用直接教学，学前测试和一年级成绩测试得分显著更高[10]。除此之外，以学生认知激活为主的教学促使学生参与学习，并开展自主学习，提高学生的自主学习意识[11]。一般而言，教师教学行为可分为“支持型”和“控制型”两类。研究表明，围绕学生的认知对其进行“支持型”教学，能更好地促进自主探究性学习[12]，显著地提升课堂效率并增强教学效果[13]。

(3)教师反馈。

教师反馈是影响学生阅读素养的重要因素。反馈是教师和学生互动过程中的一个重要环节，也是影响学生学业表现的重要因素之一[14]。已有元分析研究发现，课堂教学中的反馈影响效应达到0.79，是对学生学业成绩影响较大因素之一[15]。同时，反馈对学生阅读素养表现的影响可能积极也可能消极，不同类型的反馈影响效应有很大差异。

3.个体因素对学生阅读素养的影响

个体因素是影响学生阅读素养的重要因素。本研究选择学生学习兴趣、元认知策略等重要因素开展研究。

(1)学习兴趣。

很多研究表明，学习兴趣对学生学业成就有显著影响。主要表现在三方面：在任务完成质量上，兴趣能提高学生的理解力和学习表现水平；在学习发生类型和方式上，兴趣会激发学生对文本进行精细化和深层次加工[16]；在学习过程或机制上，兴趣能加快信息加工速度，帮助实现自动化处理，在加工中释放认知资源。

(2)元认知策略。

有研究表明，元认知与思维品质之间存在因果关系，是思维品质表现的决定因素，即元认知的改变必然引起思维品质的改变[17]。元认知在学习活动中起着重要作用，是影响中小学生学习的重要因素[18]，同时，学优生和学困生在元认知策略上存在差异[19]。

二、研究设计

1.研究问题

(1)PISA2018年阅读素养表现的国际差异是什么?各国/地区学生的阅读素养表现有什么特点?

(2)影响不同国家/地区学生阅读素养表现因素包括哪些?它们有什么不同?

2.样本选择

由于PISA2018年的数据量较大，本研究基于量尺分数，选择PISA 2018参测国家/地区中阅读素养表现较好和较弱的两端数据进行分析。本研究涉猎的国家/地区排名前十位的是：中国北京-上海-江苏-浙江(以下简称“中国四省市”)(555)、新加坡(549)、中国澳门(525)、中国香港(524)、爱沙尼亚(523)、加拿大(520)、芬兰(520)、爱尔兰(518)、韩国(514)、波兰(512)。排名后十位的国家/地区是：巴库阿塞拜疆(389)、哈萨克斯坦(387)、格鲁吉亚(380)、巴拿马(377)、印度尼西亚(371)、黎巴嫩(353)、摩洛哥(359)、科索沃(353)、多米尼亚共和国(342)、菲律宾(340)。

3.影响因素变量的选择

为进一步分析学生阅读表现的影响因素，本研究主要从家庭背景、教师教学行为、学生学习兴趣和元认知等四个方面选取变量。这些变量均来自学生层面的数据库，但有明显的分层倾向，具体见表1。

4.数据分析

本研究采用IDBAnalysis和SPSS26.0软件，针对这20个国家/地区的数据进行加权，开展相关和回归分析，探究学生阅读素养表现结果的影响因素。本研究采取pairwise的方式处理缺失数据。

三、PISA2018年学生阅读素养表现的特点

PISA2018测试结果显示，所有参测国家/地区的学生阅读素养的量尺分数平均值是454分，标准差是53分。

1.各国/地区学生阅读表现及其相关因素的特点

不同国家/地区的学生阅读表现水平的分布特点。本研究发现，在阅读表现较好的国家/地区，学生主要分布在等级3和等级4；在阅读表现较弱的国家/地区，学生主要分布在等级1b和等级1a。这说明阅读素养表现较好的国家/地区以中等及以上水平的学生群体为主，而表现较差的国家/地区的学生群体则普遍处于较差水平。

表1:变量具体描述

变量			说明	来源题项	计分方式
家庭因素		家庭社会经济文化地位	根据父母最高职业地位、最高受教育水平及家庭财产三项指标合成	ESCS	IRT合成分数
感知到的父母情感支持	由父母在学习上、遇到困难时的支持和鼓励及自信三个问卷项目合成	EMOSUPS	IRT合成分数
母亲语言	母亲在家经常使用的语言情况	LANGMOTHER	0-3计分，3为经常使用测试语言，1为经常使用母语
父亲语言	父亲在家经常使用的语言情况	LANGFATHER	同上
学校因素	学生上课时间	周上课时间	每周测试语言科目的上课时间	LMINS	上课时间，单位为分钟
教师教学方式	教师直接教学	设置清晰目标、回顾检查已学知识和告诉必须学习的知识	DIRINS	1-5分计分
认知激活教学	在课堂上把知识与学生所学和生活实际联系；鼓励学生表达以及提出激发学生积极性的问题	STIMREAD	IRT合成分数
教师反馈	教师告诉学习的好方法、需要改进的地方以及改进的方法	PERFEED	IRT合成分数
个体因素	学习兴趣	阅读兴趣	对阅读的喜好、阅读的原因以及对阅读的看法	JOYREAD	IRT合成分数
元认知策略	理解记忆	理解并记住文章中信息的策略	UNDREM	IRT合成分数
总结	给文章写简要总结的策略	METASUM	IRT合成分数
评估	应对问题的策略	METASPAM	IRT合成分数

第一，在阅读素养表现较好的国家/地区，位于中等水平的学生比例较大，表现优秀的学生比例略高于表现较弱的学生。在阅读表现较好的国家/地区，中等水平的学生群体约占三成，其比例分布趋势大致可以划分为两类(见图1)：中国四省市和新加坡，学生主要分布在等级4，分别为30.83%和26.36%。其余8个国家/地区的学生聚合在等级3。从图1可见，与新加坡相比，中国四省市处于高水平(如等级5和6)的学生比例略低，但同时，处于等级1b和1c的低水平学生比例也略低。

如将等级1c、1b、1a三个等级界定为阅读素养表现水平较低的学生，将等级2-4界定为阅读素养表现水平中等的学生，将等级5和等级6界定为阅读素养表现水平优秀的学生，那么，在阅读素养表现较好的国家/地区，表现中等的学生占主要比例，且国家/地区间差异较小，阅读素养表现水平优秀的学生(即学优生)占比较小，且国家/地区间差异较大(见图2)。在阅读素养表现较好的国家/地区，约有5.16%-15.10%的学生表现较弱，跨度为9.94%；约有12.09%-25.82%的学生表现优秀，跨度为13.73%。即便是在阅读素养表现水平排在前十的国家/地区内部，表现较弱或表现优秀的比例之间差距也很大，最大差值能达到2-3倍。

图1:阅读素养表现较好的国家/地区学生阅读水平的分布情况

中国四省市表现优秀的学生比例虽然没有新加坡高，但表现较弱的学生比例是新加坡的1/2左右。大部分国家/地区两端学生群体比例相当，小部分国家/地区表现优秀学生的比例略高于表现较弱学生比例，比如中国澳门、中国香港、爱沙尼亚、加拿大、芬兰、爱尔兰等；少部分国家如韩国、波兰表现优秀学生比例略低于表现较弱学生比例(见图2)。

第二，在阅读素养表现较弱的国家/地区中，约有5成学生位于等级1a以下水平。其分布趋势大致可分为三类：一是比例峰值出现在等级1c的黎巴嫩，二是比例峰值出现在等级1b的科索沃、多米尼亚和菲律宾，三是比例峰值出现在等级1a的摩洛哥等6个国家(见图3)。

图2:阅读素养表现较好的国家/地区两端学生比例分布 

在阅读素养表现较弱的国家/地区，有60.44%-80.61%学生处于较弱水平，只有不到0.71%的学生处于优秀水平(见图4)。在阅读素养表现较弱的国家/地区，大概有62.01%-87.18%的学生聚集在等级1b-2的水平，而只有19.32%-39.41%左右的学生位于中等水平。

2.各国/地区个体、家庭和学校影响阅读素养相关因素的特点

本研究针对学生个体、家庭和学校影响因素中的连续变量开展独立样本T检验，结果显示阅读素养表现不同的两类国家/地区其影响因素存在差异。

图3：阅读素养表现较弱的国家/地区学生阅读水平分布情况 

图4：阅读素养表现较弱的国家/地区两端学生比例分布

在家庭背景层面，阅读素养表现较好的国家/地区的学生在家庭社会经济文化地位(t=-1506.25，p<0.001)上优于阅读素养表现较弱的国家/地区，但后者学生在能感知到的父母情感支持上要优于前者(t=25.36，p<0.001)(见表2)。

在学生个体层面，阅读素养表现较弱的国家/地区学生持有较高的阅读兴趣(t=6.88，p<0.001)，阅读素养表现较好的国家/地区的学生在理解记忆(t=-528.17，p<0.001)、总结(t=-559.44，p<0.001)和评估(t=-859.56，p<0.001)三个元认知策略方面表现更好。

在学校教师层面，在阅读素养表现较弱的国家/地区，学校开设的阅读课周课时数较高(t=3.16，p<0.01)。值得注意的是，如果只看平均数，两类国家/地区的差异并不大，但周课时标准差差异较大。这说明在这些国家/地区，有的学校阅读课多、时间长，有的学校则相反，但结果表明阅读课时多少并不对提升阅读素养起太大作用。在教师教学方面，在阅读素养表现较弱的国家/地区，教师直接教学(t=479.75，p<0.001)、教师反馈(t=162.60，p<0.001)等方面优于阅读素养表现较好的国家/地区；而后者在教师认知激活教学(t=-57.58，p<0.001)上得分较高。  

表2:表现较弱/较好的国家/地区影响学生阅读素养因素的差异比较  

注：*表示0.01<p<0.05；**表示0.001<p<0.01；***表示p<0.001

四、影响国家/地区阅读素养表现因素分析

1.影响因素的相关分析

(1)家庭因素与学生个体因素的相关关系。

家庭社会经济文化地位与学生个体的理解记忆(r=.078，p<0.01；r=.018，p<0.01)、总结(r=.112，p<0.01；r=.093，p<0.01)和评估(r=.107，p<0.01；r=.109，p<0.01)存在显著弱相关关系(见表3)。家庭社会经济文化地位与学生感知到的父母情感支持之间存在显著的弱相关(r=.068，p<0.01；r=.157，p<0.01)，阅读素养表现较好的国家/地区相关系数略高于表现较弱的国家/地区。同时，两类国家/地区的学生感知到的父母情感支持均与学生阅读兴趣之间存在显著的弱相关关系。相比而言，表现较好的国家/地区的相关系数(r=.169，p<0.01)比表现较弱国家/地区略低(r=.193，p<0.01)。

(2)学生阅读兴趣与元认知的相关关系。

两类国家/地区的学生阅读兴趣与元认知的三个策略均呈现显著弱相关，相比之下阅读素养表现较好的国家/地区更优，其学生阅读兴趣与理解记忆(r=.188，p<0.01)、总结(r=.145，p<0.01)、评估(r=.206，p<0.01)等三个元认知策略的相关系数较高；表现较弱国家/地区的系数较低(r=.095，p<0.01；r=.084，p<0.01；r=.052，p<0.01)。

(3)教师教学方式与阅读兴趣的相关关系。

两类国家/地区的教师教学方式(教师直接教学、认知激活教学、教师反馈)与学生阅读兴趣之间存在中等正相关关系，教师教学方式与学生阅读兴趣之间存在中等正相关；相比而言，阅读素养表现较好的国家/地区的学生感知到的教师直接教学、认知激活教学、教师反馈与阅读兴趣相关系数(r=.191，p<0.01；r=.264，p<0.01；r=.173，p<0.01)比表现较弱的国家/地区略高(r=.124，p<0.01；r=.192，p<0.01；r=.137，p<0.01)。

2.影响各国/地区阅读素养表现的回归系数

本研究选择的影响因素解释率从0.19-0.65。具体来说：

(1)家庭因素的影响。

家庭社会经济文化地位对阅读素养表现影响较大，其中对中国四省市、中国香港、芬兰、巴拿马、印度尼西亚、摩洛哥、黎巴嫩和菲律宾的解释率均不小于20%，回归系数分别为0.23、0.28、0.21、0.49、0.20、0.21、0.38和0.35(见表4)。学生感知到的父母情感支持对阅读素养表现较好的国家/地区学生的阅读素养表现基本没有影响，而对表现较弱的国家/地区表现影响较大，如巴库阿塞拜疆(b=.12，p<0.05)、格鲁吉亚(b=.24，p<0.001)、巴拿马(b=.15，p<0.01)、印度尼西亚(b=.14，p<0.001)、摩洛哥(b=.15，p<0.001)、黎巴嫩(b=.29，p<0.001)、多米尼亚共和国(b=.58，p<0.01)和菲律宾(b=.14，p<0.001)。

(2)个体因素的影响。

部分国家/地区如新加坡(b=.15，p<0.001)学生阅读兴趣对阅读表现有积极的预测作用。相对而言，阅读素养表现较好的国家/地区的学生阅读兴趣对阅读成就的回归系数略高于阅读素养表现较弱的国家/地区。前者的学生群体不同种类的阅读策略对阅读表现的回归系数从高到低分别为：评估>总结>理解记忆，后者的学生群体效应大小正好相反：理解记忆>总结>评估。这说明在阅读表现较好的国家/地区，作为基础元认知策略，学生的理解记忆不存在太大的差异，差异主要来源于评估这一高层级策略；对阅读素养表现较弱的国家/地区来说，由于主要学生群体的阅读素养表现水平偏低，评估这一高层级元认知策略的区分度不大，其主要差异取决于学生对理解记忆这一处在基础层级的元认知策略的掌握情况。

(3)学校因素的影响。

表3:各影响因素之间的相关分析

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.家庭社会经济文化地位	1	.157**	-.017**	.044**	.045**	-.053**	-0.001	.018**	.093**	.109**
2.感知到的父母情感支持	.068**	1	.215**	.256**	.196**	-.018**	.169**	.059**	.060**	.071**
3.教师直接教学	-.045**	.116**	1	.519**	.456**	.038**	.191**	-.032**	-.082**	-.036**
4.认知激活教学	.021**	.178**	.330**	1	.549**	.017**	.264**	.059**	.013**	.058**
5.教师反馈	-.031**	.142**	.315**	.463**	1	.046**	.173**	-.049**	-.082**	-.021**
6.周上课时	-.014**	.007**	.042**	.034**	.025**	1	.085**	-.007**	-.019**	.011**
7.阅读兴趣	.016**	.193**	.124**	.192**	.137**	.020**	1	.188**	.145**	.206**
8.理解记忆	.078**	.055**	-.071**	-.029**	-.048**	-.037**	.095**	1	.501**	.344**
9.总结	.112**	.045**	-.088**	-.036**	-.072**	-.032**	.084**	.391**	1	.400**
10.评估	.107**	0.001	-.096**	-.053**	-.077**	-.013**	.052**	.244**	.286**	1

注：*表示0.01<p<0.05；**表示0.001<p<0.01；***表示p<0.001；对角线右上方为阅读素养表现较好的国家/地区的相关系数；对角线左下方为阅读素养表现较弱的国家/地区的相关系数。

第一，周课时数对大部分国家/地区学生阅读素养水平影响不大。

对于阅读素养表现较好的国家/地区，周课时对学生阅读素养表现的影响既有负向作用，如新加坡(b=-.11，p<0.001)和加拿大(b=-.06，p<0.001)，也有正向作用，如波兰(b=.19，p<0.05)。以一节课40分钟计算，平均周课时数在6节课以上的排前十的国家/地区有波兰(240.71分钟)、中国四省市(259.95分钟)、新加坡(267.94分钟)、中国澳门(280.07分钟)、中国香港(307.96分钟)和加拿大(325.01分钟)。在超过240分钟的国家/地区中，除去中国澳门外的其他国家/地区，周课时对于阅读表现都有负向作用。可见，对于阅读素养表现较好的国家/地区，周课时数对阅读素养表现的影响并不是完全正向的。

表4：各影响因素对不同类型国家/地区学生阅读素养表现的影响

续表
国家/地区		家庭社会经济文化地位	感知到的父母情感支持	母亲语言	父亲语言	直接教学	认知激活教学	教师反馈	周上课时间	阅读兴趣	理解记忆	总结	评估	R2	Adjusted R2
国家/地区		家庭社会经济文化地位	感知到的父母情感支持	母亲语言	父亲语言	直接教学	认知激活教学	教师反馈	周上课时间	阅读兴趣	理解记忆	总结	评估	R2	Adjusted R2
中国四省市	回归系数	0.23*	0.14	0.21	0.09	-0.11	0.02	-0.43	-0.24	0.30	0.05	-0.07	0.34*	0.65	0.65
标准误	1.83	0.88	0.86	0.38	-0.61	0.08	-1.49	-1.43	1.21	0.28	-0.51	2.41
新加坡	回归系数	0.13***	0.03*	-0.03	0.00	-0.12***	0.09***	0.05**	-0.11***	0.15***	0.09***	0.18***	0.33***	0.42	0.42
标准误	6.34	1.97	-1.68	0.28	-5.57	4.61	2.78	-5.60	9.85	4.81	9.10	15.29
中国澳门	回归系数	0.13***	0.06	0.00	0.01	-0.05	0.06	-0.06	0.01	0.14***	0.10*	0.32***	0.13***	0.28	0.27
标准误	3.42	1.61	-0.06	0.13	-1.04	1.29	-1.39	0.32	3.78	2.21	8.22	3.41
中国香港	回归系数	0.28***	0.04	0.03	0.00	-0.04	0.07	0.02	-0.01	0.16***	0.09	0.12*	0.30***	0.41	0.41
标准误	5.33	1.45	0.64	-0.06	-1.24	1.43	0.69	-0.29	6.02	1.80	2.48	7.56
爱沙尼亚	回归系数	0.08	0.09	0.04	0.06	-0.08	0.08	0.03	-0.05	0.15*	0.15	0.22**	0.20**	0.30	0.28
标准误	1.20	1.37	0.60	0.69	-1.14	1.07	0.44	-0.81	2.12	1.64	2.63	2.84
加拿大	回归系数	0.13***	—	0.03	0.01	—	0.01	—	-0.06**	0.17***	0.01	0.20***	0.34***	0.32	0.32
标准误	3.97	—	1.04	0.48	—	0.35	—	-2.76	7.54	0.33	9.19	17.42
芬兰	回归系数	0.21***	0.08	0.02	-0.05	-0.09	0.05	-0.04	0.06	0.05	0.13*	0.26***	0.18**	0.34	0.34
标准误	3.90	1.46	0.46	-1.11	-1.52	0.81	-0.70	0.98	1.12	2.00	4.62	2.84
爱尔兰	回归系数	0.14**	0.00	0.02	-0.05	-0.17**	0.10*	0.06	-0.06	0.22***	0.01	0.23***	0.27***	0.39	0.39
标准误	2.81	-0.08	0.42	-0.90	-3.27	2.12	1.27	-1.57	5.88	0.11	4.97	6.83
韩国	回归系数	—	—	0.17	-0.02	0.66	—	0.10	0.60	—	0.19	0.09	0.43	—	—
标准误	—	—	0.16	-0.01	0.24	—	0.04	0.57	—	0.06	0.04	0.13
波兰	回归系数	-0.03	0.11	-0.09	0.01	0.25	-0.05	0.02	0.19*	0.38**	0.05	0.31	0.16	0.51	0.51
标准误	-0.31	1.03	-0.72	0.05	1.46	-0.35	0.13	1.94	3.15	0.40	1.51	0.74
巴库阿塞拜疆	回归系数	0.16**	0.12*	0.07	-0.06	0.01	0.08	0.00	-0.11*	0.08*	0.26***	0.09	0.01	0.20	0.19
标准误	3.05	2.02	1.57	-1.16	0.23	1.34	-0.05	-2.23	2.04	4.48	1.49	0.11
哈萨克斯坦	回归系数	0.09**	0.08*	0.12**	-0.03	0.02	0.14***	0.00	-0.09**	0.12***	0.18***	0.23***	0.10**	0.31	0.31
标准误	3.07	2.46	3.03	-0.83	0.58	4.22	0.07	-2.68	3.44	4.48	5.74	3.28
格鲁吉亚	回归系数	0.02	0.24***	0.08	-0.01	-0.03	0.00	-0.03	0.01	0.16*	0.20*	0.26**	-0.09	0.28	0.28
标准误	0.28	3.84	1.15	-0.20	-0.35	-0.01	-0.37	0.19	2.39	1.90	2.93	-0.97
巴拿马	回归系数	0.49***	0.15**	-0.09	0.01	-0.01	-0.12**	0.02	0.09	0.08	-0.02	0.20***	0.07	0.45	0.44
标准误	10.79	2.86	-1.41	0.12	-0.12	-1.90	0.33	1.33	1.95	-0.29	3.50	1.44
印度尼西亚	回归系数	0.20***	0.14***	0.06	-0.07	-0.03	0.04	-0.08**	-0.03	0.09***	0.12***	0.19***	0.08***	0.20	0.20
标准误	6.55	6.72	1.41	-1.87	-1.38	1.49	-2.87	-1.15	3.31	5.56	8.13	3.56
摩洛哥	回归系数	0.21***	0.15***	-0.03	-0.01	-0.12***	0.02	-0.06***	-0.17***	0.04*	0.19***	0.14***	0.06**	0.27	0.27
标准误	9.42	6.92	-1.59	-0.53	-6.38	0.99	-3.37	-8.11	2.25	12.20	7.87	3.11
黎巴嫩	回归系数	0.38***	0.29***	0.06**	-0.09***	/	/	/	/	/	/	/	/	0.27	0.27
标准误	16.09	11.85	2.96	-4.32	/	/	/	/	/	/	/	/
科索沃	回归系数	0.15*	0.13	0.02	0.02	-0.09	-0.06	0.09	-0.14**	0.05	0.28**	0.19	0.19*	0.34	0.32
标准误	1.86	1.55	0.16	0.26	-0.93	-0.72	0.80	-1.77	0.51	2.83	1.71	2.14
多米尼亚共和国	回归系数	0.00	0.58**	-0.03	-0.15	0.10	-0.32*	-0.13	-0.13	0.14	0.13	0.17	-0.07	0.42	0.42
标准误	0.00	2.84	-0.21	-0.87	0.74	-2.02	-0.98	-0.40	1.26	0.50	1.08	-0.39
菲律宾	回归系数	0.35***	0.14***	0.07***	-0.05**	0.03	0.15***	-0.13***	-0.03*	0.21***	0.09***	0.17***	0.04*	0.38	0.38
标准误	16.16	8.86	4.48	-2.88	1.55	8.16	-8.31	-2.23	13.39	6.98	13.07	2.39

注：因变量为阅读表现得分；*表示0.01<p<0.05，**表示0.001<p<0.01，***表示p<0.001，该回归模型采用pairwise的方法。

对于阅读素养表现较弱的国家/地区，周课时数对4个国家学生的阅读表现有显著负向作用，如巴库阿塞拜疆(b=-.11，p<0.05)、哈萨克斯坦(b=-.09，p<0.01)、摩洛哥(b=-.17，p<0.001)和科索沃(b=-.14，p<0.01)。同样以一节课40分钟计算，平均周课时数在6节课以下的国家有科索沃(166.91分钟)、哈萨克斯坦(167.73分钟)、巴库阿塞拜疆(203.63分钟)、摩洛哥(226.67分钟)、格鲁吉亚(235.56分钟)。这5个国家周课时数少，且有4个国家的周课时数对阅读素养表现有负作用。

第二，教师教学方式对学生阅读素养表现作用不大。

对于部分阅读表现较好的国家/地区，教师直接教学有负向作用，如新加坡(b=-.12，p<0.001)和爱尔兰(b=-.17，p<0.001)；认知激活教学对学生阅读素养表现具有正向作用，如新加坡(b=.09，p<0.001)和爱尔兰(b=.10，p<0.05)；教师反馈对学生阅读素养表现几乎没有影响。

在阅读表现较弱的国家/地区，除摩洛哥(b=-.12，p<0.001)外，教师直接教学对学生阅读素养表现几乎没有影响；认知激活教学对学生阅读素养表现既有正向作用，如哈萨克斯坦(b=.14，p<0.001)和菲律宾(b=.15，p<0.001)，也有负向作用，如巴拿马(b=-.12，p<0.01)和多米尼亚共和国(b=-.32，p<0.05)；教师反馈对学生阅读素养表现具有显著的负向作用，如印度尼西亚(b=-.08，p<0.01)、摩洛哥(b=-.06，p<0.001)和菲律宾(b=-.13，p<0.05)。

五、反思与讨论

总的说来，学生的阅读素养表现聚集于哪一等级，几乎决定了该国家/地区学生阅读素养水平处于哪一位置。由数据可见，在阅读素养表现好的国家/地区，学生主要处于等级2到等级4，其中，中国四省市和新加坡的学生主要处于等级3到等级5；在阅读素养表现落后的国家/地区，学生主要处于等级1b到等级2。占比大的学生群体的阅读素养水平决定了其国家/地区的总体阅读素养表现等级。针对不同国家/地区来说，应深度挖掘本国的数据，制定出符合本国现实的教育改革政策和策略。将目光转向我国，结合PISA2018数据逐步解决结果中显示的问题，可以及时提高我国的教育质量，推动中国特色的教育现代化进程。

1.根据学业表现差异制定相应的教育改革策略

我国幅员辽阔，东中西部经济、教育、文化等各方面发展不均衡，为此需要针对不同的省区市提出不同的教育政策建议。

例如，阅读素养表现较好的省区市要进一步提高学优生的比例，关注表现中等学生向表现较好学生的过渡和发展，促进阅读素养表现中等生向学优生转变，同时进一步缩小学困生比例。中国四省市有三成学生位于等级4。与等级4相比，等级5和6的学生能做到对“不确定性”信息的处理，如可以“推理相关信息”[20]，可以处理“矛盾的信息”[20]，并能“提出批判性的思考和假设”[20]。等级6的学生还能“快速获得文本之外的意义”[20]。为此，我国教育资源配置较好、教育质量高于平均水平的省区市在语文教育中需要加强学生针对不同立场、不同观点的信息提出假设，处理矛盾信息并进行批判性思考，把文本信息与个体体验融合等方面的能力训练。

阅读素养表现较弱的省区市则需优先关注表现较弱的学生群体，大力推动表现较弱的学生阅读水平的提升。本研究中阅读素养表现较弱的国家/地区学生主要群体处于等级1b。等级1b的学生能够做到“在情境和类型都熟悉的、篇幅短、句式简单的文本内定位一项陈述清楚的信息；能利用文本提供的导航和常见的符号进行阅读；阐释文本时能在相邻信息之间建立简单关联”[20]。而等级1a的学生则能够“定位一项或多项”[20]信息，同时能识别“主题或作者的意图”[20]，并处理“明显的、很少有冲突的文本信息”[20]。对于阅读素养表现较弱的省区市，关注表现优秀的学生虽然也很重要，但工作的重心应放在表现较弱的学生群体。学校教师要加强学生对文本的深度理解，提高学生透过文本捕捉其背后隐藏的信息的能力。

2.协同发挥家庭与学校作为环境的影响效应

家庭因素对阅读素养表现较好的国家/地区的学生阅读素养表现影响较小，只有7个国家/地区的家庭社会经济文化地位对阅读素养有影响(见图5)。相反，家庭社会经济文化地位、感知到的父母情感支持与父亲和母亲的语言等家庭因素在阅读素养表现较弱的国家/地区影响较大。原因可能是在这些国家/地区，父母对儿童教育的参与较多。同时，学校因素对部分阅读素养表现较弱的国家/地区的学生有影响。周上课时间、认知激活教学、教师反馈、教师直接教学等4个因素只对少部分国家学生的阅读素养表现水平有影响。原因可能是本研究增加了学生阅读策略等因素，其中部分教师教学行为的影响已被内化为学生个体阅读策略，故教师方面的因素影响并不大。相比而言，在阅读素养表现较弱的国家/地区，有较多的国家/地区受到学校教育教学的影响。由此可见，我国阅读素养表现较弱的地区应更重视家庭教育和学校教育的深度结合，通过家长参与和教师教学有效提高本地区学生的阅读素养表现。

图5：影响因素对阅读素养表现具有显著性作用的国家/地区个数 

3.根据学生特点有针对性地进行元认知策略的培养

国家/地区类型虽不同，但阅读素养表现均会受到学生个体因素影响。无论是在阅读素养表现较好还是在表现较弱的国家/地区，学生的阅读兴趣、理解记忆、总结和评估元认知策略对其阅读素养表现均有较大的影响。其中，在阅读素养表现较好的国家/地区中，学生的理解记忆策略能显著影响阅读素养表现的国家/地区较少，说明与其他策略相比，该策略可能已不是这些表现好的国家/地区应该关注的重点因素。对于我国而言，只有两个因素对阅读素养表现有显著影响，但其解释率高达65%；对于新加坡而言，对于阅读表现具有显著性作用的影响因素较多，但解释率只有45%。这可能是因为在这些起作用的因素背后隐藏着更多其他未被发现的关系和变量，同时也说明PISA的调查问卷还存在进一步细化和精确的空间，确保能够捕捉到不同文化背景下的重要影响因素。

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