王璞 苗玉伟：美国在线高等教育质量标准的历史发展与评估实践——以约翰·霍普金斯大学教育学院综合评估系统为例
▲王璞
摘 要：自20世纪50年代起美国在线高等教育质量标准历经三个阶段，从一开始以民众对机构的信任为标准，发展到各种高等教育机构和组织自行出台标准，再到现阶段形成体系化的标准框架。本文以约翰·霍普金斯大学教育学院的综合评估系统（CAS）为例，对现阶段美国在线高等教育标准下高校的具体评估实践进行研究。但CAS也存在不足之处，这从侧面反映出当前美国高校对在线教育的质量评估仍需进一步完善。
关键词：美国在线高等教育;质量标准;约翰·霍普金斯大学;综合评估系统
作者简介：王璞，女，湖北武汉人，厦门大学教育研究院副教授，教育学博士，研究方向为美国高等教育历史与实践（厦门361005）;苗玉伟，女，山东青岛人，厦门大学教育研究院教育学硕士研究生，研究方向为美国教育史（厦门361005）。
文章来源：教育与考试，2023,(05),59-67
DOI:10.16391/j.cnki.jyks.2023.05.003
基金：国家社会科学基金教育学国家一般课题“历史制度主义视角下美国STEM教育政策的变迁机制和执行成效研究”（项目编号：BIA220085）的研究成果。
随着信息技术与教育的不断融合与创新，以及全球范围内高等教育机构对生源的竞争日益激烈，提供优质的在线教育成为满足学生需求、促进高校高质量发展的重要途径。为了保证在线教育的科学化、规范化发展，质量标准的制定不可或缺。[1]美国作为在线教育发展规模最大的国家之一，需要高校提供高品质的在线课程予以支撑，这既离不开宏观层面质量标准的构建，也需要微观层面的高校循证实践以不断提高在线教育的质量。本文拟对美国在线高等教育的质量标准进行溯源，探究不同时期质量标准的发展状况，并选取约翰·霍普金斯大学（Johns Hopkins University）教育学院的综合评估系统（Comprehensive Assessment System，简称CAS）为案例，对现阶段美国在线高等教育标准下高校的具体评估实践进行研究。
一、追溯质量标准：美国在线高等教育质量标准的历史发展
（一）早期阶段（20世纪50年代至90年代）：“信任”即“标准”
美国在线高等教育的早期阶段始于20世纪50年代魏德迈（Charles A.Wedemeyer）的开创性工作，他曾担任威斯康星大学麦迪逊分校函授学习项目主任，提出了许多关于开放教育和远程教育领域的基本观点。[2]其中他提出的“整合教学媒体项目”（Articulated Instructional Media Project，简称AIM）不仅是美国在线高等教育成功范例，还深刻影响了当今著名的远程教育机构英国开放大学（The Open University)[3]。此外，魏德迈提出了非传统的全新的教育领域，“这一新领域将成人、远程、开放和独立学习与教学系统设计、教学技术应用、组织发展和评估相结合”[4]，为美国远程教育的发展奠定基础。
直到20世纪90年代初，经济全球化背景下，为学生提供信息时代所需的各项技能成为美国高等教育改革的重要目标[5]，促进了高校中教育技术发展融合的“信息和通信技术模式”（information and communication technology model，简称ICT）的形成。在全世界的教育政策中，ICT的整合已经成为优先发展方向。同时，关于远程教育的同等学力标准问题开始被关注，但具体的质量标准尚未在美国或其他地方的高等教育实践与政策研究中得到重视，这也为所谓的“文凭工厂”创造了大量机会，学位成了可以用金钱衡量和买卖的商品。当琼斯国际大学（Jones International University）在此阶段作为一所完全在线的大学进入美国高等教育机构的行列时，美国学界就在线机构的认证标准展开了一场辩论，争论的焦点集中在在线大学和学院是否应该像传统的基于校园的机构一样被认可[6]。在此阶段，学界讨论的多是以在线教学手段为主的远程教育机构的地位以及合法性，对于在线远程教育质量标准的问题关注较少。
因此，在此阶段，相关研究尚未确定传统教育与在线教育两种学习环境在教学模式、教学策略和教师有效教学所需的技能方面的关键差异，也没有研究学生在远程环境中成功学习所需的条件，师生互动和学生间互动的差异也仍不清楚。该时期高等教育的主要服务对象和最终服务对象，即学生和雇主，需要对教学的提供者抱有相当程度的信任。远程教育的雇主要求“资格证书准确地证明雇员过去的成就和目前的能力”，以及“高等教育学历所代表的标准需要被明确，并且在日益全球化的就业市场中，学历必须具有通用性。”[7]由此可见，早期阶段雇主受到筛选假设理论的影响，对最终的学历予以信任以鉴定学生的学习效果，认为取得文凭即为得到了高质量的在线教育，因而导致实际教育过程中的质量标准问题没有得到教育界持续的关注与跟进。
（二）中期阶段（20世纪90年代至21世纪初）：“标准”各行其是
从20世纪90年代初到21世纪初，美国高等教育远程教育项目的数量普遍增加。国家教育统计中心（National Center for Education Statistics，简称NCES）发布的学年远程教育数据显示，于1994-1995年相比，1997-1998年间美国高等教育机构提供的远程教育课程、注册人数以及学位和证书课程的数量几乎翻了一番。该报告还得出结论，虽然远程教育在美国中学后教育机构中已变得很普遍，但仍存在许多未解决的问题，其中就包括远程教育项目的质量认证和保证。[8]这是因为质量标准的发展从一开始就让位于技术的发展，认证机构在解决高等教育在线项目的质量保证问题上行动迟缓，虽然相关研究在不断积累，但还未达到令人信服的地步。针对此现状，美国教师联合会最先呼吁高校采用能够确保远程教育课程质量的标准。作为全国同类组织中最大的组织之一，联合会认识到标准的必要性，并承认大多数高等教育机构没有达到联合会提出的标准。该联合会的标准涉及内容、对教师和学生的技术支持、培训教育者有效地教授在线课程以及教师与学生的互动。[9]此时期由于没有国家质量标准，机构和教师仍需自行建立质量标准。
直到2002年，许多机构和组织才开始逐步推进在线远程高等教育标准的确立，其中包括美国教育委员会（the American Council on Education）、美国教师联合会高等教育计划和政策委员会（the Higher Education Program and Policy Council of the American Federation of Teachers）以及高等教育政策研究所（the Institute for Higher Education Policy）。[10]在此时期，如果个别机构、学科和计划决定自行建立和实施标准，就继续维持自行建立和实施标准，例如美国工程与技术认证委员会（the Accreditation Board for Engineering and Technology）自行制定了针对美国工程学位在线课程评估的指导方针[11]，但是统一在线教育认证标准的问题仍然没有在全国范围内得到解决。
从20世纪90年代初到21世纪初，全球各地的高等教育机构和学科已经开始努力建立统一标准[12]，而美国的高等教育机构并没有普遍统一的质量标准，选择自行建立指导方针和标准，且质量标准的开发是存在学科间隔阂的，并未形成可以用来衡量所有项目和学科的统一标准。这种质量标准的各行其是造成了许多问题，如学分是否可以跨机构被认可，学术严谨性在高等教育机构之间的差异等等。
（三）当前阶段（21世纪初至今）：形成“标准”框架，逐步走向体系化
美国在线高等教育的发展规模不断扩大，自2002年以来注册在线课程的学生数逐年上升，特别是在疫情的影响下2020年秋季，约有75%(1180万）的本科生至少参加了一门远程教育课程，比2019年600万的人数增长了97%。[13]由此社会各界对于在线高等教育质量问题也逐渐愈发关注，许多相关机构发布在线教育质量评价文件层出不穷，反映了质量标准的新要求。
2019年，美国虚拟学习领导者联盟（Virtual Learning Leadership Alliance）与在线教育质量保障组织（Quality Matters，简称QM）两大非营利机构通过收集各州高等教育机构以及教育工作者、研究者、行政管理人员等各方意见，整理出台了美国“优质在线课程标准”（National standards for quality online course）。[14]同年，两所机构又联合发布第三版在线教学质量标准。同时斯隆联盟也开发了学生对于在线学习效果和满意度的评价标准。由此可见该阶段既包括课程、教学的质量标准，又兼有以秉持学生为主体的在线学习的质量标准，美国在线高等教育质量标准制定的主体以及评价对象都呈现出多元化的特征。
除了制定多元化的在线高等教育质量标准外，美国的各种机构还注重对在线教育的具体实践进行评估，将结果转化为在线教育标准的基本依据，对在线高等教育的质量标准不断进行丰富和完善。2022年8月，美国在线质量保证组织和教育风险研究组织（Edu Venture Research）联合发布了《美国在线教育发展全景报告》（The Changing Landscape of Online Education，简称CHLOE），包括学生需求及机构联合、在线学习服务、在线配置人员水平、学生及教师支持、质量评估等主题。[15]以及在线教育联盟发布系列报告，通过网络发放问卷对美国可授予学位的高等教育机构的教学主管进行调查，从高校战略规划、在线教育质量以及教师支持等方面进行评测。[16]该两份报告调查结果的呈现，进一步规范了在线高等教育质量标准，并且对于评测的结果进行分析与展现，以期对下次教育质量的改进予以指导，
总体而言，当前阶段美国在线高等教育的质量标准摆脱前期“各行其是”的现象，虽然仍旧没有形成全国统一的标准，但是逐步发展成为具有多元化的评估对象与监测主体、持续不断的评估循环特征的体系化框架。聚焦到高校层面，美国约翰·霍普金斯大学教育学院CAS是高校内部质量保障体系的典型案例。
二、践行质量标准：约翰・霍普金斯大学教育学院CAS的评估实践
约翰·霍普金斯大学教育学院的CAS在2012年由美国课程委员会学术委员会（Curriculum Committee Academic Council）通过，经过多次修订，在2017年春季完成最后一次整体修订，由评估顾问委员会（Assessment Advisory Board）、学科领头人和学术委员会审议通过；在2018年2月22日将“使命和愿景”部分修正为更新后的批准措辞。[17]该文件界定的质量标准要求的对象包含了传统线下学位项目和在线学位项目，能够体现出当前在线高等教育标准在质量评估环节的具体高校的实践细节与价值反映。
（一）设计框架：多元的评估对象与监测主体
在理解约翰·霍普金斯大学教育学院CAS如何运作之前，势必要对其总体的聚焦于多元评估对象与监测主体的设计框架有所了解。
1. 评估系统的顶层设计聚焦于多样化的评估对象
CAS的顶层设计理念与约翰·霍普金斯大学教育学院的愿景、使命和概念框架相一致，首先在阐明在线高等教育评估的意义上指出，评估的服务对象包括学习者、课程、项目三维主体，并将其融入整个教育学院的价值观念当中。CAS指出每个学习者的表现都是通过有针对性的评估来衡量的，并以源自教育学院使命、愿景、核心价值观、专业标准、州标准和项目标准的学习目标为基准，监测学生的学习成绩并提供指导，帮助学生达成学习目标。在这种设计意义的价值观念指导下设计的评估流程，体现出在评估实施步骤中对于多元主体的聚焦。CAS界定的评估包括以下内涵：确定候选人需要学习的知识、技能和性格；衡量知识、技能和性格的获得；确定其应用的有效性。CAS的评估步骤分为四步，与美国质量管理专家沃特·休哈特（Walter A.Shewhart）提出的全面质量管理应遵循的PDCA循环（PDCA Cycle）步骤基本一致（详见表1)[18]，体现出该系统对在线教育质量进行评估时的程序科学化、流程规范化、步骤合理化。
表1 PDCA循环和CAS评估步骤的对应
从评估步骤可以看出，CAS的目标涉及四个主体：学习者、课程、项目、部门。评估旨在确保课程、项目和部门层面的持续改进，以满足所有学习者的需求。具体来说，需要分别实现以上四个主体不同的目标：（1）从学习者层面来看，评估需要确保个别学习者达到项目的学习目标，让学习者理解其评估的标准和基准，并向每个学生个体提供有效的反馈；（2）从课程层面来看，评估需要确保课程满足学习者成功实现既定学习目标的需求、在整个课程中存在各样的学习和评估机会、在学习者和课程之间汇总作业和评估以及确保关注学习者和内容；（3）从项目层面来看，评估要确保学习者实现项目水平的目标、在项目的关键点使用多种方法从关键评估中获取数据、确保评估包括但不限于总结性和形成性作业、实习、作品集和综合考试；（4）从部门层面来看，评估确保学习者达到部门层面的期望，如愿景、使命和核心价值观，在项目的关键过渡点使用多种方法从关键评估中获取数据，确保评估包含对一致性的评估，如入学考试和毕业后调查。以上所述的CAS顶层设计反映了质量评估系统的多元化服务对象，也成为CAS系统的周期性运行机制的设计基础。
2. 教育学院内外部多元化的监测主体
在对CAS进行设计时，明确“对谁进行评估”之外，还要确定“谁来进行监测”这一相对应的先决条件。CAS整体监测是穿插在评估活动中的，监测主体涉及外部的评估咨询委员会以及教育学院内部。在评估咨询委员会成立前，项目的评估由教学委员会（Teaching and Learning Committee）和项目顾问委员会（program advisory boards）负责，评估分散，没有进行统一的整合，也没有就评估结果对部门行动进行改进。教学委员会每年召开两次会议，负责讨论所有教师培训项目的项目改进和创新教学实践的实施；项目顾问委员会定期开会通报课程的改进情况。到了2016年秋季，教育学院外部成立了评估咨询委员会，由学院领导、项目主管、关键员工、国家咨询委员会成员、社区成员和认证机构组成，整合了内外部利益主体对CAS进行监督，确保评估系统改进的迭代过程，以及监督项目和部门级别评估过程的完整性和质量。
除了外部的评估咨询委员会进行监督外，在学院内部学术活动的评估小组由副院长统领，负责认证、评估和相关技术的副院长向院长报告和指导评估过程，并每年向教务长办公室提出倡议和改进。此外，评估小组还参加教育副教务长办公室的讨论和会议，以便及时了解评估认证政策和程序的实施、遵守和监督情况。评估团队定期监控数据流，及时支持教师实施改进，与教师合作进行数据分析，以更好地推动项目的改进。对于实地数据收集的监测，学院设置联络员观察学生和教师在实际教学中的情况。同时学院内还负责挑选和培训教师督导员和兼职教员，确保他们了解最新政策和实践。
总体而言，CAS由教职员工和主要利益相关者合作开发，涉及多方面的评估对象，通过“基于绩效”（performance-based）的评估措施来开展自我审查，促进反思性实践、批判性思维和探究性学习。这些措施有利于推动项目和部门水平的改进，提高学生的学习成果、满意度和对社区的影响，形成的设计理念指导CAS机制的有序运行。
（二）运行机制：持续质量改进的评估循环
CAS囊括的评估对象——学生、课程、项目等主体在该评估系统运行中按照流程不断进行监测与质量改进，以指导最终教育质量的提升，构成在线教育从申请和录取到学期结束整个阶段的评估循环运行机制。这是CAS最为重要的核心内容，也是对当前美国在线高等教育质量评估特征的最为典型的展现。
1. CAS的构成部分
CAS建立在顶层设计的基础上，旨在履行教育学院使命的基础上为政策和实践提供具体信息，以应对个人、学校和社区面临的重要挑战，由此形成了包括用于项目、部门持续改进的评估循环。CAS的评估流程的设计收集了有关学习者表现、项目质量以及学院运营的相关信息，并为学习者、课程、项目和部门的改进提供参考（详见图1）。[17]由此可以看到教育学院对于过程性评价的细化和重视，项目结束后，评估还持续进行，会进一步调查毕业者毕业后一年内和三年内在该领域的影响。同时评估循环将评估作为实现学院战略计划中所述的愿景和使命的关键驱动力，从测量、工具选择、数据收集和分析到制定改进计划、决策并实施改进行动，每一个步骤都紧紧围绕学院的使命、愿景、价值观（详见图2）。[17]
图1 CAS的评估流程（课程→项目→部门）
图2 CAS围绕教育学院战略的评估循环
在循环式的课程评估中，有两个核心的评估要点需要关注——“基于课程评估”（Course-Based Assessment）与“关键转折点评估”（Transition Point Assessments）。“基于课程的评估”指的是从整个评估系统运行的宏观视角来收集基层数据，具体到对项目内课程中的知识、技能和行为的评估。每个项目都需让其学习目标与国家标准、州标准以及专业标准等保持一致。每学期会进行数据的收集并分发给教师和项目主管进行分析，以确保数据分析和改进实施的一致性和准确性。同时还开展“项目行动改进计划”（Program Improvement Action Plan，简称PIAP），用于课程和项目层面的改进并使用数据来识别课程和项目的变化以进行改进和调整。行动改进计划包括要完成的工作、涉及的参与对象以及具体的完成时间表，有助于协助教师评估课程与项目改进的有效性和准确性。
“关键转折点评估”是聚焦学生表现评估的视角，旨在强调要分阶段地评估学习者的知识、技能和倾向。学院设置了5个需要重点收集表现情况的关键转折点：入学录取、中期/实习前、实习后、项目完成、毕业后。[17]在入学录取阶段，筛选学生的标准可能是全校通用的，也可能是项目特有的，具体选择根据指学生自身所期望学习到知识或技能来决定。在中期/实习前阶段，学生需在项目中期或进入实习前接受评估，以确定他们的表现水平，并衡量他们在实习和项目中取得成功的能力。在实习后阶段，需通过评估确定学生获得由实习经验决定的技能和知识，以及衡量他们的倾向。在项目完成阶段，需确定他们在项目学习目标和专业知识、技能和性格方面的表现水平。在毕业后阶段，毕业生需要完成系列追踪调查以表明他们在项目中收获的能力准备对他们在职业中表现所产生的影响，雇主和利益相关者也提供关于毕业生表现的信息。在这5个阶段中，所需要收集的数据样本包括但不限于：绩点、作品内容分析、实习评估、性格调查、毕业生和雇主调查等，不同人才类型的评估涉及不同的数据样本的收集。
2. 年度评估活动周期
基于上述CAS的运行机制的重要组成要素，学院设计了从申请和录取到学期结束整个阶段具体详尽的“年度评估活动周期”（Annual Assessment Activity Cycle）。[17]在申请和录取阶段，需要告知学生评估过程并确保他们对该过程的承诺，通过申请和录取过程收集关键评估，使用录取标准和评估来选择候选人进入课程。在录取时，候选人必须知道评估系统的存在，以及了解他们需要参与评估过程的基本情况。在学期前，评估小组需要向新教师传达评估系统的详细信息；为教师提供评估和Tk20数据收集系统方面的培训；指导教师领导批准和更新教学大纲、项目目标，并分发给所有教师。在学期开始初期，评估小组需要联络其课程包含基于课程的评估、现场经验评估的教师，联系项目协调员以协助数据收集后续行动，以通信形式共享数据收集的时间节点和方向。在秋季学期中期，评估小组需要收集雇主调查或焦点小组数据；在春季学期中期，需要收集校友调查数据（毕业后1-3年），根据需要开展校友焦点小组和雇主焦点小组。在学期末，需要为关键转折点评估收集基于课程的评估和实习经验的数据。在学期结束后，评估小组需要生成数据报告并将其分发给项目负责人和利益相关者，项目负责人分析评估结果并联系未能达到预期水平的学生。在教师会议上，项目负责人将共享和分析数据，准备“项目改进行动计划”反映学生表现和项目优势、需求和建议，实施在上一个周期中确定的更改。
同时在该评估活动周期内，每半年还会举办评估务虚会，会上教师和管理人员分析“项目行动改进计划”，汇总数据并共享其他证据来源；教师和管理人员审查项目进度，确定趋势和模式，并编写关于该部门的整体优势、需求和建议的总结性报告；在分发给院长、副院长和适当的利益相关者之前，评估咨询委员会会审查务虚会产生的报告。通过审查后，教师和管理人员立即实施已批准的改进建议，并由评估小组将向院长和副院长传达采取的建议。从而该评估活动周期结束，伴随着改进行动的实施、收集有关改进的数据、分析数据并与教职员工和管理人员共享，并确定最终的结果是否符合预期或是否需要进行其他更改，然后开启下一个周期。
三、反馈质量标准：CAS评估实践的科学化数据收集与结果分析
在线高等教育的实施质量进行评估的过程中，对收集到的数据进行科学化的分析是必不可少的一环，以期得出的结果能够更好地指导教育质量的改进，为是否达到在线高等教育质量标准提供反馈。在约翰·霍普金斯大学教育学院的实践中，表现为CAS具有收集手段多样化、评估数据丰富，以及科学合理有效的分析方法。
（一）多途径的数据收集方式
在CAS的“年度评估活动周期”中所需要收集的数据包括衡量学生学习成果的数据和衡量项目运营成果的数据，具体的评估手段采取直接与间接相结合的方式来收集相关数据。直接说明学生学习成果的数据包括测验、考试、标准化考试、国家和州考试成绩、外部和内部考官审查、口试和综合考试、论文、作品集、表现观察记录（Behavioral observations）等。[17]此外，学院还会开展学生、校友、雇主的焦点小组访谈和跟踪调查，以间接的方式收集可以说明学生表现的数据。在相关项目的评估中，收集的直接说明项目运营成果的数据包括学生留存率、毕业率、学位获得情况、材料和设备等。同样地，学院也会通过开展焦点小组访谈等方式侧面收集学生、管理人员、员工、教职员工、雇主对项目运营的看法。可以看到，教育学院对于学生成果评估和项目评估的标准不仅局限于直接的数据，还及时跟进开展焦点小组访谈收集言语、态度上的主观信息，这对于提升学生学习成果和实施课程、项目、部门改进行动具有积极意义。
除此之外，CAS运用数字化的平台——TK20来收集和存储评估数据。这是一种基于云计算的数据分析平台，为高等教育机构、教师和学生提供教育评估和管理支持。它允许用户收集、管理和分析各种类型的数据，包括学生表现、课程评估、学院绩效、招生、财务和教学支持服务，目标是收集数据并使评估与在TK20中设置的项目学习目标保持一致。TK20的好处在于为教育学院提供了一个跨部门、项目和学生层次来汇总数据的平台。同时，TK20评估的进行离不开学校的IT团队、教师培训团队、TK20技术支持团队的支持和辅助。学院还向学校的IT部门寻求帮助来支持与维护包括TK20在内的所有相关评估系统，并且教学设计团队雇佣了五名全职和三名兼职教学设计师来支持课程设计以及TK20和其他系统之间的作业、评估、调查和报告的整合。由此可以见得，数据收集和分析作为评估系统运行的基础，离不开组织内外部的技术支持和辅助。
（二）科学化的数据分析手段
在采取多样化手段进行收集评估数据后，对其进行结果的分析也是至关重要的一步，直接影响下次评估循环的目标制定与改进。CAS运用定量与定性分析相结合的方法进行数据处理，定量的数据分析是主要采取使用“五分制评分标准”（five-point rubric scale）来进行，这是一种为评估任务、作业或者项目而设定的准则，通常包括五个不同的等级，用于衡量学生在任务完成方面的成功程度。每个等级具有一组规范性描述，用于帮助评估者确定得分，从而根据学习的结果得出被评估主体的成绩，并根据实际的需要指导变化与改进。定性的分析则是将相关数据编码成为新的主题或者是向预定的主题中进行编码，最后得出的主题将用于改善学生体验、学习成果和方案。
在得出的结果运用于迭代的质量评估之前，CAS还需要对数据进行信效度的检验，从而构建起科学完善的数据分析流程。对效度进行评估时，CAS的特色在于使用“认知访谈”（Cognitive Interviews）的定性分析方式，这是一种用于调查或评估个体对某一事件或信息的认知过程的方法。该方法主要是通过让被试回忆和描述自己经历过的事件或信息，以了解其对该事件或信息的理解、记忆和处理方式，以确定受访者对项目的理解符合预期。认知访谈的价值在于基于评估导师和被评估者的多样性的情况下，能够减少因文化差异与反映偏见导致评估结果差异情况的发生。[24]在对信度进行检验时，为确保一致的、高质量的数据收集和持续的改进周期，主要通过个人测试或知识评估、自我处置评估和基于评分者的评估的方式进行多方法的验证，以推广到示范性的领域。这其中，CAS重点关注的是“基于评分者评估”的可靠性。学院将从内部审查员那里收集数据，以课程讲师或教师顾问以及招聘外部评价者的形式来对相关项目的随机样本进行评分，这些评分者间的信度分析将采用定性方式检查评分或评分标准的差异，并利用Cohen’s Kappa系数检验评分者对多个项目的评分[25]，尽量排除个体主观因素的干扰，以建立大学中各种评价主体对被评估对象实际评价的一致性，从而使所得出的结论更加科学合理。
四、结语
美国在线高等教育质量标准从20世纪50年代起发展至今，已经逐步形成评估对象与监测主体多元化，以及质量持续改进的循环评估特征的标准框架。现有研究大多是对在线高等教育质量评估所发布的相关政策进行宏观层面的解读与分析，而对约翰·霍普金斯大学教育学院的CAS这一案例的研究，既能体现高校层面在线高等教育质量标准对具体实践的指导，也能通过评估数据的收集与分析，检验实际开展在线教育时各主体对于质量标准的遵循程度。
但CAS并没有将传统学位项目和在线学位项目区分开来，而是将所有学位项目都统合在一起进行评估和管理，这忽略了传统项目和在线项目在教学、实践等方面的差别，势必会造成评估纰漏。2022年发布的《美国在线教育发展全景报告》的调查显示，有96%的提供在线高等教育的机构已为在线课程和项目采用了质量保证标准，但在标准的采用和落实之间仍然存在差距。[15]这也从侧面反映了虽然美国在线高等教育质量标准已逐渐走向体系化，但高校在评估时如何能更有效更合理地贯彻落实质量标准，在未来仍需持续的改进与完善。
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