PBL案例改造 | 恐龙时代——小小考古学家
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小编说
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虽然很多学校尚未正式对项目化学习进行深入的探索，但这些学校中不乏有活力、有创造力的老师会在日常课堂当中创设具有真实性的学习情境。如何在创设的情境中激发学生的持续探究、促进核心知识的结构化，从而让学习真实地发生？结合项目化学习的要素对这些情境式学习的案例进行改造是一种有效的课程迭代方式。青浦区崧文小学的案例《恐龙时代——小小考古学家》便给我们呈现了由自然课程改造迭代为项目化学习的设计过程，相信对你会有所启发。
以下这个案例某种程度上是一个“‘近’项目化学习”案例，因为在三年前，我还没有系统地认识项目化学习，只是在日常教学中尝试着探索。今天当我再次从项目化学习的角度重新审视这段实践时，会发现有些部分是非常契合项目化学习的要求的，有些部分在设计上还有不足。因此，本文的视角是结合“当时的实践”以及“现在的反观”二者，对“小小考古学家”这一案例做重新的审视。
01
课程背景
以往自然老师执教二年级《灭绝、濒危的野生动植物》内容时，都会让学生在课前自己查找资料。于是，对这方面感兴趣或已有丰富知识的学生在上课时可以滔滔不绝地交流，而部分不感兴趣的学生就充当听众，一节课下来可能一无所获。“如何激发所有学生的好奇心和兴趣？能否改变一下教学方式？”我开始思考这两个问题。
为何不创设一个情境，让学生们在“玩”中学习呢？一开始，我用小沙盘设计了考古情境，让学生做模拟考古实验。但是，沙盘通常比较小，沙子又很松软，这个“考古模拟体验”很难有真实感，学生的体验过于“虚假”。
如何创设一个更真实的考古情境，让每个学生都真正参与其中？于是，我设计了《恐龙时代——小小考古学家》一课，在自然课堂中布置一个大型的场景，把“大自然”最大可能地搬进实验室。十多人花了两周的努力，在实验室建立起一个占地约15平方米的“考古场地”：覆盖山区、平原、沙漠、海岸、小溪等区域，并标注方格坐标、警戒线，还竖起了警示牌，逼真的场景让学生能在模拟情境中有真实的体验。
当我现在重新从项目化学习的角度来审视它时，认为：它可以打破35分钟的固定课时，也可以跨越学科界限，更可以用真实的任务来统整各学科中相关的知识点，让学生在真实世界和抽象思维间建立起关联。我重新梳理了《上海市小学自然课程标准》中相关的核心知识，统整美术学科中相应的内容，尝试将情境式的自然课堂迭代升级为项目化学习。
改进说明：本次迭代后项目化学习以自然学科为主，核心知识目标是《上海市小学自然课程标准》中提出的“了解一些史前生物，初步认识生命体结构和功能之间存在密切联系”，整合了美术学科中“用泥工技法表现动物的造型特征”的相关内容，学生通过塑造史前生物的造型进一步认识生命体结构和功能的联系。
02
课程设计
1
课前调查
与学生开展关于《灭绝、濒危的野生动植物》一课的学前对话，例如提问学生：“你对这节课中哪些内容感兴趣？”“关于化石，你了解哪些知识？”“你有什么想提问的吗？”……通过交流，教师尽量获得学生关于化石、考古、恐龙等内容的问题，再将这些提问转化为真实且富有挑战性的驱动性问题和阶段任务。
改进说明：在前期情境式的自然课中，教师并没有做“课前调查”，倾听他们的思考与疑问，只是基于自己对学生以往学习过程的了解和判断，完全站在教师的角度去设计学习内容，忽视了学生的主体地位，有悖于项目化学习的初衷。而项目化学习中一个好的驱动性问题应该更多考虑学生的兴趣和需求，在此基础上再结合学科要求来综合考虑，因此在项目设计开始前和学生进行一场对话，或通过其他方式来了解他们的兴趣和疑问，就显得很重要。
2
驱动性问题
当时教师考虑的就是让学生体验“考古学家是怎么样工作的？”这个问题背后有非常丰富的内容。从项目化学习的角度来看，这就是当时的驱动性问题。
3
项目流程图设计
学生在学习中主要通过模拟考古学家工作——现场探测、现场挖掘、现场记录、清理化石、确认原型、复原化石等，进行分工合作、自主探究，充分感受当今考古学家和考古工作者开展考古工作时周密、细致、严谨的工作态度。
与此同时，学生在体验的过程中掌握核心知识——知道化石能“告诉”我们灭绝的动植物，初步认识生命体结构和功能之间有联系，并且学生能通过与同伴合作、请教师长、查找资料等，继续探索复原恐龙，进一步感受生命体结构和功能之间的密切关系。
4
学习目标
学科素养目标：
●简要说出考古的基本方法，初步了解考古是科学家了解古代遗体、遗物、遗迹的重要途径。
●知道化石能告诉我们灭绝的动植物，初步认识生命体结构和功能之间存在密切联系。
●知道恐龙的基本结构，能用彩泥整体捏塑和刻画细节的方法塑造恐龙。
学习基础素养目标：
●提出问题：学生能在学习过程中积极提问，善于发现问题，敢于提出问题，培养学生的提问意识。
●建立联系：学生运用已知的知识，小组多种合作方式完成模拟考古的过程，懂得学以致用，后续持续探究恐龙复原。
●个性化表达：学生不仅能阐述自己的观点，能对同伴的想法作出客观的评价，还常常会提出质疑，提出改进建议。
●学习品质：课堂学习能激发学生兴趣，课后愿意自己走进博物馆，充分运用博物馆资源自主调查、取证。
5
资源准备
教师准备：项目方案、考古场地布置（带测量）、沙子、恐龙模型、考古工具、鞋套、护目镜、口罩、手套、网络资料、作业单、岗位卡、彩泥、细铅丝、剪刀等。
学生准备：铅笔、橡皮等。
03
课程实施
第一阶段
学习准备
大部分学生对二亿四千五百万年前的恐龙展现了极大的兴趣，他们提出了各种各样的问题，包括：
恐龙的外形特征与食性是怎样的？
现代人是如何发现恐龙的？
考古学家是如何发现化石的？
经过整理，教师将有关于剑龙、腕龙、霸王龙等十种恐龙的介绍以及真实的考古案例、博物馆资源等推送给学生。通过恐龙骨骼辨别、考古的一般步骤排序等小活动，引导学生自主了解恐龙的外形特点以及考古的基本步骤、工具。知识上的铺垫，为学生在项目化学习中的深度互动提供了基础。
第二阶段
学习过程
（一）考古的过程是怎么样的？
任务：模拟考古的一般过程（现场探测、现场挖掘、现场记录、清理化石、确认原型）。
在自然老师的带领下，学生开展了“考古的步骤排序、任务分工、模拟考古、拓展学习”四部分活动：
●考古步骤排序：反馈了前期准备中学生了解的考古步骤，考古工具，如何解决考古中会遇到的问题。
●任务分工：学生互相讨论，认识每个考古岗位具体工作内容，梳理整个考古过程的具体操作。
●模拟考古：以小组合作的形式进行模拟考古，教师引导学生对“出土”的恐龙做进一步的讨论、分析与探究。学生可以根据课前推送内容以及考古出土的“化石”对比及分析，确认恐龙原型，能说明判断原因。学生在过程体验中感悟考古所需的周密、细致、严谨的科学态度。
●拓展学习：进一步认识科学家考古工作的完整过程，激发学生持续探究复原恐龙的热情。教师通过博物馆的介绍，鼓励学生走进博物馆，充分运用博物馆资源自主调查、取证，进行探究。
（二）出土恐龙化石的原型究竟是怎么样的？
任务：模拟考古过程中的恐龙复原。
“我们小组挖出了霸王龙的骨骼，霸王龙究竟是什么样子的呢？”经过对考古一般过程的体验，学生的兴趣被激发起来了，他们想继续探究，于是自发展开对恐龙原型的复原工作。一些学生想到可以运用彩泥来复原恐龙，于是他们特意去请教美术老师。
“恐龙的牙齿、爪子是怎么样的？”“食草恐龙、食肉恐龙的外形结构是什么样？”学生根据确认原型的恐龙骨架，找到了完整形态的恐龙骨骼框架资料，再根据考古中对恐龙不同结构及特征的判断，尝试塑造恐龙的基本结构。同时，他们也产生一些问题，如“怎么连接、支撑各个部位？”“如何更快地捏塑恐龙四肢？”
经过讨论，联系美术课中捏塑其它动物的经验，学生们最终利用一些辅助工具（铁丝等）帮助连接、支撑恐龙的身体，还按照部位大小合理分配彩泥，使恐龙的外形匀称、美观。在美术老师的指导下，学生还想象不同场景，塑造不同形态的恐龙，于是一只只姿态各异的恐龙就诞生了。
第三阶段
成果展示
本项目成果展示既有团队成果也有个人成果。学生通过分工、合作，展示模拟考古过程中体验考古学家的工作方式与内容等，感受到考古过程中需要团结合作的精神。还通过进一步复原恐龙原型，分享学习体会等，展示个人对核心知识的深度理解。
（一）展示恐龙化石
模拟考古过程中，学生根据角色学会了从他人角度看问题，更好地解决人与人之间的交往问题。他们还打破原来的合作小组，通过相同角色分组讨论，逐步学会共同拟定和商量。学生利用模拟道具，像考古学家一样挖掘出各种“恐龙化石”的同时，也收获了问题解决、沟通合作的学习品质。
（二）交流考古过程
虽然在实际中并未充分开展，但事后反思时我们考虑到：如果能鼓励学生以小组形式对考古过程进行详细汇报，基于实证交流考古的准备、实施，以及如何分析与判断恐龙化石的等等，可以进一步考察学生对核心知识的理解，激发学生对“生命体结构与功能之间关系”的思考。
（三）展示恐龙原型
当孩子经过了自然课的学习，主动提出想要继续探索考古，真正的学习也就发生了。他们自主合作、提出问题、解决问题、不断研究，进行了恐龙原型探索，并展示了复原的恐龙。在讲解复原恐龙模型，以及为什么如此造型的过程中，学生呈现了他们主动学习、批判性思维的学习品质。
（四）编写恐龙故事
在原先的实践中，我们并没有编写有关恐龙的故事。但今天再审视时，发现教师完全可以进一步引导学生根据复原恐龙的造型及特征编写故事。教师可以提出要求，例如：故事中对恐龙特征要有描述等，学生通过编写恐龙故事既加深对核心知识的学习和理解，又通过知识迁移和创编，提升学生的想象力和创造力。
（五）撰写学习体会
在整个课程学习中，学生还尝试将模拟考古的过程记录下来。二年级的孩子虽然文笔稚嫩，但字里行间洋溢着他们在学习中的投入与快乐。还有几位学生在一段时间后接受了我的采访，面对镜头滔滔不绝地讲述着那段难忘的学习经历。
改进说明：原本课程中的成果展示，对高阶学习的体现还不够充分。学生虽然在自然课的课堂教学中围绕核心知识进行了分析、交流，但并不能很清晰地看到学生学习是如何发生的。因此，我们考虑迭代的项目化学习实践可以作如下改进：增加专门的考古汇报、编写故事等指向核心知识的成果展示，注重项目化学习过程中的高阶学习。
第四阶段
学习评价
对学生学习的评价包括过程性评价和总结性评价，而过程性评价的作用在于帮助学生了解学习活动的目的以及判断他们达到目标的程度，以便指导他们更有效地学习。
在整个课程中，我更加注重“过程性评价”，如：提供一张“岗位任务卡”，学生可以根据岗位任务卡认识岗位具体工作内容，清楚自己的岗位该如何具体操作。而岗位任务卡背后还标注了任务提示以及完成情况记录栏。学生可以根据提示卡，一方面提醒自己如何更好地完成任务，另一方面对自己的表现作出评价，真正发挥评价“促进学习”的作用。
就评价内容而言，除了知识与技能、过程与方法维度，我还将好奇、求实、责任等情感、态度与价值观维度也作为评价的内容，更多关注学生在学习兴趣、学习习惯等方面的表现。同时也设计了一些开放性问题，运用小组评价的方式，关注学生在学习中的发展和变化，发挥评价的激励作用，保护学生的自尊心和自信心。
成果展示评价
学生的成果展示不仅是分享收获，更是高阶思维能力的体现，能在交流展示过程中碰撞出更多的智慧火花，取长补短。而成果展示评价的设计，更多指向核心知识层面，让学生边分享边评价边成长。
改进说明：本课程更注重过程性评价，评价内容也更多指向素养和技能，核心知识涉及较少。为进一步完善评价，可以在迭代后的项目化学习成果展示中融入总结性评价，引发学生更深层次的学习和理解核心知识、提升高阶认知。当然还可以拓展评价者群体，如增加来自教师或者父母的评价，从不同视角促进学生学习。
04
总结与反思
和学生们一起经历的学习过程让我非常感动，至今耳边还能回响起他们的欢呼声。当然，本次从项目化学习的角度重新审视当时的实践，也激发我思考：原本的实践中究竟有哪些符合项目化学习特点？我可以如何迭代改进？
1
围绕学科核心概念展开
原本的情境式教学是基于自然学科课程标准的，通过梳理学科核心知识后再进行教学设计，包括有相应的知识与技能、方法与过程、情感态度价值观等内容。而项目化学习的设计需要统整相关学科，寻找到学科核心知识、关键能力等，在具体的情境中再构建再创造，创造出基于课标又统领项目的大概念，而不是简单的把核心知识拼起来。
2
提出一个驱动性问题
原本的情境式教学中有清晰任务“如何考古”，我们会发现这是一个很难很深奥的一个问题，甚至是一门专业的课程。如果由教师带领学生经历模拟考古的过程，从活动中感悟核心概念，显然学习者是被动的。而项目化学习的设计，需要明确地设计真实而富有挑战性的驱动性问题，并且这个问题最好是基于与学生的交流探讨而来，这样才能激发学生的学习兴趣，激活了学生的主体意识。
3
一段持续性的探究和学习
学生在项目中的意犹未尽，将进一步吸引他们探究古代遗体、遗物、遗迹的秘密。现实中往往由于教学设备或环境限制，很多活动和场景无法让学生充分体验，相关内容的教学无法得到应有效果。我们需要充分关注和利用校外资源，例如博物馆就有许多与自然课程内容匹配的资源。如果能将博物馆资源运用到项目学习中，就能使课程资源得到拓展，切实提高学习效果。
4
给学生作品和成果展示的机会
原本的情境式教学中会有呈现一些学生作品和成果，虽然有过简单的设想，但教师更加注重学生在整个探究过程中的体验，作品和成果往往一带而过。而项目化学习的成果不仅需要提前设计规划好，还需要明确成果的性质、公开展示的方式、交流的群体等等，有助于学生对整个学习过程进行思考与梳理。
5
兼顾性评价
原本的情境式教学中更加注重课堂上的过程性评价，我也关注了学习品质方面的评价，以评价的方式促进学生更有效地进行课堂学习。但是项目化学习中的评价需要覆盖整个项目学习的过程，除了对知识性学习进行评价，还可以对核心知识掌握、高阶认知学习等方面进行评价设计，也可以对公开成果、其他学习实践等方面进行评价设计，另外，还可以增加不同的评价者提升评价实效。
初次尝试项目化学习设计，让我又有了新的认知，也很期待早日和学生一起来实践全新的设计。当然仍有很多需要思考和改进的地方，值得我不断地探索与学习！
青浦区崧文小学学习基础素养项目组
上海市教科院普教所
上海学习素养课程研究所
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