小学生识字有妙招——语素意识、汉字识别和词汇知识的发展关系
儿童语言文字的学习是一个复杂的过程，需要多种认知加工能力的协同运作才能顺利完成，其中语素意识、汉字识别和词汇知识在这一发展过程中都具有重要的作用和意义。
汉字识别和词汇知识这两个概念在大家的日常生活中听到的比较多，相对于语素意识也比较好理解。那什么是语素意识，它和我们的汉字和词汇到底有什么关系呢？
语素是语言中最小的音义结合体，语素意识指个体对语言最小意义单元的感知和操作(McBride-Chang et al., 2008; Kuo & Anderson, 2006)，通过将词语拆分，并对其成分进行分析来构建整词的意义(Carlisle, 2000)。由于汉语语言及书写系统的特殊性，汉语中的音节、字符和语素之间存在着一一对应关系，一般一个语素表示一个汉字，这使得汉语对语义处理的要求比英语等拼音文字更高(Dulay et al., 2021; McBride, 2016)。基于此，语素意识在汉语中发挥着更重要的作用，尤其是在字词学习中。
语素意识包括同音语素意识、同形语素意识和复合语素意识。同音语素和同形语素简单来说就是同音字和多义字，如“糖”和“唐”属于同音语素，“告别”和“别针”中的“别”属于同形语素，复合语素如“书包”中语素“书”和“包”的关系。
儿童在早期语言发展过程中，从口语的同音语素辨析中开始掌握部分语素意识(Carlisle, 1995; Hao et al., 2013; Li et al., 2016)。口语中，大量同音语素和同形语素匹配不同的意义。同音语素如“红枣”里的“枣”指水果，而“早上”里的“早”指时间。同形语素如“表哥”里的“表”指亲戚关系，“表格”里的“表”指显示。
儿童在接受正规汉字学习之后，开始建立形音义之间的联系，字形的获得将对辨析不同意义的同音语素和同形语素提供视觉依据，从而促进同音语素意识和同形语素意识的发展。也就是说，汉字学习对同音语素意识和同形语素意识的发展具有重要作用。另一方面，词汇知识也可能促进儿童语素意识的发展。词汇知识是学习者掌握词汇质量的体现，反映了词汇在学习者的心理词典中是如何组织的，也反映了学习者对词汇知识的所知水平，对词汇多种含义的了解程度。丰富的词汇知识给儿童提供了理解和掌握语素规则的机会，有助于儿童归纳语言中语素的规律，更好地内化词汇的构成规则，从而促进其语素意识的发展。例如：儿童在认识“表哥”、“表格”、“裱画框”等词语后，可以将该类词语的语素结构信息进行整合，分析总结同音语素(“表哥”的“表”和“裱画框”的“裱”)和同形语素(“表哥”的“表”和“表格”的“表”)的规律。
此外，随着儿童词汇学习经验的丰富，意识到对词汇的加工和理解可以是灵活多变的。复合词中具有相同意义的汉字在相似语境下是能够相互替换的，利用两个词汇中共同的成分“表”或“裱”来推测没有学习过的同类结构新词，如“表弟”、“表示”、“装裱”。因此，随着词汇知识的不断积累，有助于同音语素意识、同形语素意识和复合语素意识的发展。
基于上文的论述，本研究采用追踪研究的方法考察了小学一到三年级儿童三种语素意识、汉字识别和词汇之间的发展关系。研究发现在小学低年级阶段汉字识别和词汇知识对语素意识具有稳定的预测作用，即前一个时间点的汉字识别和词汇知识可以显著预测后一个时间点的语素意识。本研究结果揭示语素意识很可能是字词学习和阅读的结果，这一结果进一步说明了在小学低年级阶段汉字识别和词汇知识对语素意识的重要预测作用。同时，研究还发现二年级时的语素意识能够预测三年级的词汇知识，说明从二年级开始语素意识的发展达到了一定的水平，能够与词汇知识相互促进。
基于此，在小学一二年级需要着重儿童汉字和词汇的积累，促进儿童语素意识的发展，反过来又将有助于儿童在之后的学习中利用语素意识来推测陌生字词的涵义。语素意识、汉字识别和词汇知识相互促进，共同帮助儿童更好地学习汉字，进行阅读理解。
参考文献
Carlisle, J. (1995). Morphological awareness and early reading achievement. In L. Feldman (Ed.), Morphological aspects of language processing (pp. 189-209). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Carlisle, J. (2000). Awareness of the structure and meaning of morphologically complex words: Impact on reading. Reading and Writing, 12(3), 169-190.
Dulay, K. M., Law, S. Y., McBride, C., & Ho, C. (2021). Reciprocal effects of morphological awareness, vocabulary knowledge, and word reading: A cross-lagged panel analysis in Chinese. Journal of Experimental Child Psychology, 206, 105100.
Hao, M., Chen, X., Dronjic, V., Shu, H., & Anderson, R. C. (2013). The development of young Chinese children’s morphological awareness: The role of semantic relatedness and morpheme type. Applied Psycholinguistics, 34(1), 45-67.
Kuo, L., & Anderson, R. C. (2006). Morphological awareness and learning to read: A cross-language perspective. Educational Psychologist, 41(3), 161-180.
Li, H., Dronjic, V., Chen, X., Li, Y., Cheng, Y., & Wu, X. (2016). Morphological awareness as a function of semantics, phonology, and orthography and as a predictor of reading comprehension in Chinese. Journal of Child Language, 44(5), 1218-1247.
McBride, C. (2016). Is Chinese special? Four aspects of Chinese literacy acquisition that might distinguish learning Chinese from learning alphabetic orthographies. Educational Psychology Review, 28(3), 523-549.
McBride-Chang, C., Tardif, T., Cho, J., Shu, H., Fletcher, P., Stokes, S., ... Leung, K. (2008). What’s in a word? Morphological awareness and vocabulary knowledge in three languages. Applied Psycholinguistics, 29(3), 437-462.
推文来源：
夏月, 谢瑞波, 王振梁, 阮世芳, 伍新春. (2022). 小学低年级汉语儿童语素意识、汉字识别和词汇知识的发展关系——交叉滞后研究. 心理学报, 54(8), 905-916.
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