何春蕤丨“需要性教育”是不是个虚假需要？

【作者】何春蕤（台湾中央大学性／别研究室）

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【说明】本文系2019年8月30日哈尔滨第七届中国性研究学术研讨会大会发言 

　　“需要性教育”──特别是正式的、制度的性教育──是社会对特定性现象产生焦虑和恐慌之时，常常出现的说法，因此不但往往动员了骤起的急迫性转化成为正当性，也强力影响大众舆论，做成“不得不出台政策”的局面。

　　今天我选择这个挑衅的题目，“需要性教育”是不是个虚假需要？目的就是跳开这个建构的急迫性，回头思考：当性教育被放在更广的全球脉络里看，它会展现怎样的意义？最终也就是追问一个重要的问题：我们要的是一个全球一致、单一价值的文明现代吗？

　　目前中国大陆内外各方力量热切推动的制度性性教育，它所假设的最低文明标准（如健康卫生、良好人际关系、尊重）和普世价值（平等、包容、非暴力），或许出自人性关怀与善意，然而不可否认的是──在国与国之间存在着支配关系，这些文明标准和普世价值，驾驭着国际政治的压力与舆论，极可能和支配关系结合而成为对本地的支配工具。这正是我这篇文章试图提醒的。

西方的虚假需要论分析

　　性教育显然不是寻常教育，所以才总是需要证明它的必要性。从前在台湾听到说需要“性教育”，理由多半都是要拯救“无知”，举出来的例子要不是农村夫妻或者新婚小俩口因为对性无知而在房事上闹出各种笑话，就是青少年因为性无知发生了关系怀孕。性教育也是靠着这个“启蒙”的功能才得以克服污名与禁忌，登上台面。

　　当然，能够克服污名与禁忌，就意味着那些独占正式性教育的专门知识，在其内部──特别在性道德的立场上──并没有很大的差异分歧。可惜一般谈论性教育时，注意力都放在受教育者及其需要上，很少思考教育者及其知识状态与动机（例如：教育者与谁联盟，其更广泛的政治目的是什么，等等），也没有质疑性教育是否以夸大性无知现象、刻意描写特殊性现象或实践而由此设定教程，更没有检视教育者本身知识的历史变化和政治效应[1]，只是单方面地建构出被教育者及其需要或虚假需要等等。我认为这是目前讨论性教育时应该开始进行的问题转向。

　　毕竟，随着媒介与资讯的发达（包括资讯管道和内容大增，人际接触愈加广泛便利等），性无知的现象逐渐减少，性教育的需求当然也应该会随之变化。同时，全球化与全球治理的现象已经形成人权、性别、性健康、同性恋等议题新一波的论述与知识形构，接合了启蒙的姿态或文明开化的任务，如今思考性教育问题自然很难脱离这些新生的全球脉络。另外，性教育的启蒙需要，如果是虚假需要，那么它是无中生有的“虚假”？还是另有所图的“虚假”？所图为何？以上都是我们今日思考性教育问题时不得不面对的、以世界为版图的政治与知识问题。

　　“性教育的虚假需要”这个思路在西方也有过。我想先讲一下西方几位理论大师曾经如何分析这个虚假的需要，然后带到我们面对的现况。[2]

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　　[1] 西方的性教育本身也经历了多次方向和价值的转折，从禁欲式性教育转向所谓全面式性教育或赋权式性教育。但是对于这些转折发生时的具体社会脉络、对立立场背后的力量、争战的主要议题和意义等等，都没有太多深入分析。这些正是性教育反思自身知识领域的起点。

　　[2] 中国历史上同样曾有过相当长的性开放时期。《诗经》中有关男女爱情的诗歌就常被引用作为证据说明，一直延续到汉唐，人们对性都抱持着自然开明的态度，在宋代理学“存天理，灭人欲”的氛围中才衰退。参见刘达临与胡宏霞，《性学十三讲》，珠海：珠海出版社，2008。

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　　1907年，奥地利精神分析大师佛洛依德回复《医学与公共卫生》杂志编辑询问有关“儿童性启蒙”的问题时就明确指出[3]：问题关键不是儿童在性方面“无知”，而是所有和性相关的知识都预先被隔绝在儿童的生活以外（23）。佛洛依德的时代把性当成社会禁忌，性在成人之间都已经是讳莫如深，再加上认定儿童与成人有别，自然会觉得儿童应该与性的知识隔离，以免丧失童真，进入了成人世界。阻隔儿童获取性的知识，产生了“儿童需要性启蒙”的无知状态，佛洛依德则主张，和性相关的知识应该和其他知识一样，不需要特别回避。如果儿童早已自然而然分享了成人的世界，包括性，那么儿童根本不需要性启蒙。佛洛依德甚至进一步挑战“儿童无性”的说法，指出幼儿在心理和身体上很早就能从性刺激得到满足，成人社会坚持不让儿童接触性资讯，只会阻止后者在智识上理解自己的经验和感觉而已（20）。以这个观点来看，儿童性教育的需要是虚假的，是性被预先与儿童隔离所创造出来的。要解决的因此不是无知，而是隔离。

　　历史研究对更早时期儿童与性的追溯也证实了类似的观察。1939年德国历史社会学家埃利亚斯描述16、17世纪西方社会的文明化进程时指出，中世纪年代儿童与成年人其实分享相同的生活空间，成人在儿童面前极为自在，并没有避讳或回避的话题（275）[4]。而且中世纪的教育理念认为，要把孩子引入人生，就要用具体的范例让孩子知道什么是成年人该做的或不该做的，儿童教育书籍因此坦率的谈任何话题，包括性（276）。当时甚至卖淫和妓女可以是大学的演讲题目[5]， 或是教会的讲道内容，毕竟圣经里多的是被欣赏和称赞的妓女，更何况中世纪城镇里倡妓也是城市的外交先锋，专司接待外来贵客，和其他专业团体一样，有义务，有权利（277-278）。然而16、17世纪开始的西方文明化进程，正是一个透过区隔和压抑特定举止来建立社会阶层差异的过程。埃利亚斯从这个时期出现的礼仪书和儿童教育书里看到：身体的各种自然功能（例如屎尿屁痰及其处理）和日常的生活活动（如起居衣着的区分、攻击力的收敛、性的隐蔽），都越来越被当成需要克制、低调、隐蔽、放逐的东西。性变成个人不可说也不可被人发觉的秘密，“羞耻和尴尬”则成为有效执行巡逻监控的情感力道。到 1857 年《女孩的教育》一书出版时，性已经全面退至幕后，女孩绝对不可接触，听到也要表现羞耻、恐惧、难堪、罪恶感（281-282）。

佛洛依德和埃利亚斯都提醒我们，儿童与性在历史过程中被隔绝，由此创造出性教育的虚假需要。儿童的诞生最终和西方现代性密切连结，而且发明“虚假需要”一词的弗洛伊德马克思主义学者马库色，和弗洛伊德一样，在性问题上认定是现代性的发展加剧了性压抑，而且压抑与升华的形态也在二战后有了转变。

在马库色的影响下，1976年法国哲学家福柯在他著名的《性史》第一册中分析了18世纪开始出现的、不再明显性压抑的新操作模式。随着社会转型，新兴中产阶级对本身阶级定位以及子女阶级再生产的关注，加上宗教改革后持续来自基督教新教信仰对性的强烈负面评价，两者汇集形成一种新的看待儿童与性的态度：他们坚信儿童（因为意志薄弱）很容易沈迷于性活动（特别是手淫），不但无力控制自己的耽溺，也无力抗拒他人的诱惑，因此呼吁父母、家庭、教育家、医生、心理治疗师，要积极以谆谆的教诲和训诫来掌握这个危险的性能量[6]。福柯指出这些教养和指导一方面承认了性的存在，但是同时也形成“知识－权力”的重要操作点：也就是说，有关性的各种知识论述的生产扩散（即使是谴责的、恐吓的、压抑的），以及控制手段与抗拒行动之间的拉扯，都可能诱发更多元多样的性欲望，增强身体可能的刺激和愉悦来源，这些新增的欲望与刺激则为设置更多的监控管理提供了动力和正当理由。

　　福柯因此不认为大声说出性真理，就是启蒙，就是反抗性压抑、反抗权力。从他的观点来推论，保守的性教育就像防范手淫的论述，以性开放为大敌，一面召唤出更多对性的关注，同时也创造出对性的固着；开放的性教育则以性压抑为假想敌，寻求更多的自由和开放，但是同样诱发出性的论述，创造并强化在性压抑的攻防和政治社会运动中产生的性身分──例如将人口区分为异性恋与同性恋，从而确认了“性的行为必须符合性身分”的常态秩序（异性恋只应和异性有性行为，否则就变成同性恋）等等。“性”也因此成为当代生命政治透过知识、权力、治理来积极管理人类生活过程的策略与机制之一[7]。

福柯的创新写作自1980年代起，虽然使学术圈折服，广泛引用，不过对于社会运动与文化圈的影响还很难具体化，也没有反映在性教育里。西方性论述的战场则一直在保守派和自由派之间摆荡：1980年代是雷根与柴切尔的保守时代，文化战争与性战争并发，堕胎议题成为主战场，同一时期，同性恋运动遭遇爱滋病的打击，堕胎与爱滋则在1990年代成为最重要的性／别议题。另外，后殖民思潮兴起，但是在性／别议题上的去殖民与反东方中心主义的后殖民思考到底有多深刻，犹待检视，可以确定的是，在性教育领域里，后殖民影响仍是很少见的，时至今日，性教育领域主要仍是性保守派与性自由派的交锋，战场则由意识形态逐渐转向立法执法。

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[3] Sigmund Freud, The Sexual Enlightenment of Children, 6th printing, New York: Collier Books, 1963, 1974.

[4] Norbert Elias著，《文明的进程：文明的社会起源和心理起源研究》，王佩俐翻译，上下二册。北京：三联书店，1998年。第一册。

[5] 中世纪的大学生通常14、15岁入学，新教革命者喀尔文上大学时就是14岁。

[6] Michel Foucault, The History of Sexuality, Vol. I: An Introduction, Trans. by Robert Hurley, New York: Vintage, 1980, p. 104.

[7] 在当代，“需要性教育”还有另外一些很实际的“用处”。例如媒体热衷于耸动报导性案件与性现象，但是总以“需要性教育”作为结尾来证明自己是出于关心社会。而在各级学校，中层行政人员对性教育往往比较欢迎，因为一旦日后发生案件，至少可以用“曾经安排过性教育课程或讲座”来作为被究责时的护身符。至于想要建立性教育机构提供培训谘询和服务的各种团体与个人，不管其动机为何（宗教、商业、认证等等），“需要性教育”──表现为联合国的权威文件──都可以被用来当作工具，突破政府的整体政策限制。

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后殖民观点的性教育批判

在此混战不明的时刻，沿着福柯这条思路到后殖民等批判思潮的分析角度，或许有助我们维持批判地看待目前的主流性教育。以下我将用2019年6月联合国教科文组织最新发布的有关“全面性教育”的政策文件为例[8]，从后殖民的角度来检视当代企图制度化／政策化的性教育的知识姿态。不过我的分析并非针对这份文件，而是广泛存在于这类从发达地区以启蒙或救赎姿态进入后发地区的外来知识、行动、和资金，我认为其中的后殖民“知识－权力”内涵需要在地更多的反思与斡旋。

“全面性教育”（comprehensive sexuality education）最早是由1964年成立的“美国性资讯与性教育委员会”（SIECUS, The Sexuality Information and Education Council of the United States）所推动的理念，以学校为范围，提供所谓“正确而全面”的性资讯，宣称以进步开明的语言，支持青少年认识并发展对性的态度和认知，协助发展恋爱关系及人际互动技能，并且培养青少年对性关系的责任感[9]。面对当时保守派所专注的禁欲教育，全面性教育有其进步和对抗的历史意义，不过，这种强调健康和责任的性教育，放在1960年代性革命以及更广泛的左翼社会革命激进氛围里来对照，多少还是在社会变革的冲劲里轻踩了煞车。

2019年教科文组织编号39 号的《全球教育监测报告》文件《直面事实：开展全面性教育》[10]，基本上跟随上述精神但是把全面性教育放进三个新的大脉络里，以便正向的提升性教育的定位和意义。

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[8] Facing the facts: the case for comprehensive sexuality education, Policy Paper 39, Global Education Monitoring Report, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, June 2019.

[9] 以上这些都来自SIECUS 对于全面性教育的Q&A 说明。

http://siecus.org/index.cfm?fuseaction=page.viewpage&pageid=521&grandparentID=477&parentID=514 浏览日期2011 年10 月26 日。　　[10] 2019 年的这份文件基本上追随了2018 年联合国教科文组织发布的《国际性教育技术指导纲要：一个有证据的进路》。不管是“证据”还是“事实”，这些字眼都确立了联合国文件的普世性和正确性。

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首先，全面性教育被直接放进近年流行全球的“可持续发展”论述里。这个定位乍听之下好像彻底提升了性教育对人类与世界的存续有着神圣的意义与重要性，不过文件以及发布时的新闻稿里强调的主要衔接点和关键行动，却都还是围绕着常见的爱滋、意外怀孕、月经健康等等老议题，另外多加了近年关注的性别暴力而已（2-3）。说这些议题的防治可以拯救生命、改善人生，因此符合可持续发展的目标，底气显然有点不足，有点牵强，新意也有所欠缺。

第二，这份文件大杂烩式的为性教育注入了许多可敬可欲的内容，企图强化它的社会教化功能。它宣称性教育会积极而正面的教导有关“人际关系、价值权利文化、性别、暴力与安全、健康和幸福技巧、人体与发展、性与性行为、性与生殖健康”等8 个概念（2）。这些内容至少有一半以上属于性别平等和人权议题，其实应该是在校园生活里随时传递的观念，现在却都挤进了性教育，文件甚至高调承诺性教育将“促进性别平等”，降低暴力和歧视、强化性平规范、教导学生建立健康稳定的关系等等（3）。在这些明确宣告之下，本来在知识上就处于低度开发状态的“性”被喧宾夺主地彻底稀释排挤，最终真正得到全面开展的，反而只是饱含政治意味、充满政治正确教条的人权平权论述。

第三，在这份有关“全球教育”的文件里，全面性教育被当作进步的、高品质的教育环节。这个动作不但把性教育一举正常化，也宣告全面性教育将采取以学生为主体的先进教育模式，鼓励学生探讨自己的态度和价值，积极提问，参与学习，并且“质疑自己的社会脉络、挑战负面的社会规范”（4）。这些听起来开明的教育做法，在充满禁忌、师生都觉得紧张尴尬的性教育课堂上，要如何克服障碍顺利推行，本身就是个大问题。至于鼓励学生质疑或挑战自己的社会脉络和规范，这个听起来很进步的做法也有其另外的含意，等下再详细说。

除了被包裹在永续发展、社会教化、进步教育这三个光环里，这份联合国文件里的“全面性教育”很明显以强调其普世性来建立自身的权威。“普世”是一个重要的自我定位，表示这是全球价值，是多数国家接受的先进做法，少于普世、有别于普世、无法做到，都表示你的国家社会低于世界水平，跟不上全球竞争的局势，应该幡然悔悟，快步追上。在这份文件里，这个普世性特别明显表现在两个方面︰第一，它不但强调发达地区知识的绝对性（科学、正确，放诸全球皆准），第二，也确立这个知识传播的单向性（在地需要发达地区提供的性教育规划与监测评估）。

就知识的绝对性而言，这份文件不断坚持：全面性教育是科学的，正确的，因此不必也不容质疑。毕竟，它来自发达地区那些有资源和积累、可以做大量研究的学术单位或组织，因此所生产的知识自然一定会符合（其实是他们自己建立的）科学原则。对比之下，其他地区的知识不但缺乏这种生产过程，也缺乏符合西方学术体系专业的权威形象，因此都只是传统的、民间的、迷信的、错误的野狐禅。知识范式、议题探究、论述特质，本来就反映了国力，或者说，国力必须展现为知识学术上的实力与权威。从这个角度来看，全面性教育优势的知识／权力位阶是蛮清楚的。

发达地区产出的性教育知识的科学性与正确性明确地体现为其知识缜密规划细致详尽的系统化、组织化性质。例如文件里不断强调，性教育必须“适龄”，而且另一份文件《联合国国际性教育技术准则》甚至已经把18岁以下的人口细分为5-8、9-12、12-15、15-18岁的4个年龄群，设计了不同的性教育教学目标和相应的内容，以便调教出适龄的学习成果和表现（2）。然而，就算联合国对学习年龄进行过正式研究，主体之间的差异难道会天生按照这个分层年龄形成等距的分布吗？不同地区的社会发展水平、教育与受教育的品质、社会与家庭文化等等，难道不会影响各年龄群的表现？显然，这里的适龄分析是靠着排挤许多其他文化社会因素而确立其科学绝对性的。

另一个巩固知识绝对性的概念就是文件中不断强调的“健康”。面对所谓落后地区的爱滋、性病、怀孕问题，联合国等国际治理机构以人权的关怀积极倡导“健康”，成为绝对标竿。潮流影响之下，就连老牌的“世界性学会”（World Association of Sexology）也更名为“世界性健康学会”（World Association of Sexual Health），以提高正当性和吸引力。奇妙的是，“健康”在教科文组织这份文件中出现时，要不是个模糊空洞但是绝对正面可取的形容词（如健康的关系，健康的性），就是直接指向（只有落后地区才有问题的）“生殖健康”，并且假设在地人口严重缺乏正确性知识。在后面这个框架里，第三世界国家地区贫穷人口很固定地被呈现为不知如何处理月经、早孕早育、易染性病。然而这些地区以各自何种方式应对处理（一定需要使用先进的卫生棉吗），这些现象可能出于个人的何种人生盘算（如以孕事稳住对象），殖民和霸权的历史以及全球财富资源分配如何造成了在地的结构问题（女性以多重性关系维持生计以致染病）等等──这些实践都在“健康”这个正规概念所划定的知识视野中被贬抑或隐形。

教科文组织39号政策文件的前一半铺陈了发达国家出口知识的绝对性，后一半在列举落后地区国家实施全面性教育的不足或乏力时，则很清楚的表明了这类知识扩散时的单向性。所谓单向，不单单是说性教育课室里预设的知识权威都集中在教师与既定的教材上，学生只有听讲接受的份[11]；更重要是，现行的世界知识体系其实预设了知识生产和扩散的单一方向就是从发达国家地区到落后地区，发达国家的经验构成了后发国家的唯一发展指南，而且还进一步被国际社会规范化和制度化，形成联合国发出的各种全球准则，进而上升为国际文化共识，被全球遵行。在这种视角之下，落后地区国家既存的某些在地实践（早孕早育、粗糙处理月经）自然会被教科文组织的文件指认出来，它们与发达国家的明显距离则坐实了其落伍、蒙昧、错误的严重程度，需要尽快引进科学的、正确的知识加以改变。前面提到文件说全面性教育──作为优质教育──将会一反落后地区传统沿用的权威式教育模式，非常先进地鼓励学生提问、质疑或挑战社会脉络和规范。然而这个看起来开明的批判练习，显然主要针对在比照发达地区后被打入落伍传统的在地文化和社会及其诸多实践；批判的矛头根本不可能指向性教育本身知识内容所蕴含的文明价值、政治正确，更不会指向作为科学知识与先进文化源头的发达国家及其文化实践。

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[11] 正因为这种权威式单向灌输的教育架构，教师的知识不足与教材的不合用才会在性教育的课室里形成严重的窒碍难行。如果换了非权威式、对话讨论的教学模式，教师就不必囿于知识不足，而可以用自己的教学经验与技巧带动讨论，也可以在讨论和批判中将教材的问题活化起来。

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说白一点，在联合国的这份文件里，全面性教育可以说是新的西方文明化运动，蕴含着文明先进启蒙意味的自满。目标则是把发达国特殊的历史经验和文化实践，以普世的知识、价值、人权的姿态，传布到后段班的国家和地区，将后者彻底改造，以便更贴近西方社会。文件提到性教育领域里常常听到的抱怨：虽然好不容易设置了性教育课程，预备了性教育纲领，甚至提供某些教材，然而老师却没准备好执行教学。这个问题并不见得是师资问题，而恰恰反映了从天而降的纲领和教材本身的离地，因为它们漠视了在地社会历史现实，按照发达地区原形打造，单向强加于本地。离地的纲领和教材还会产生另外一种影响更为深刻的离地：毕竟，以学生为主体的教育固然是一种有效促进主体学习的教育，但是只鼓励“质疑自己的社会脉络、挑战负面的社会规范”，也可能只在社会内部制造文明冲突，创造出与自身家庭与社群孤立或脱离、热心拥抱西方普世价值的离地青年主体，反而造成在地更多的分歧和对立，无法促进社会团结，改善国家地位。联合国应该最清楚今日世界不同国家文化之间的巨大差异：性议题不是孤立的议题，在有些国家里，性可能是联系到整个社会宗教与民族差异的敏感议题，不应掉以轻心。当然，如果这种“离地”本身就是联合国扩散扩张文明现代的直接效应（不管刻意与否），那么对于全面性教育的深刻分析和批判也就更为迫切了。

随着联合国文件向各国各地扩散的“全面性教育”当然有些方面是开明的、进步的，但是其知识姿态上的绝对性和单向性，以及其所巩固的普世性，都对在地的文化社会发展形成复杂的冲击。再说，这种性教育将如何运送经费、培训、指导，将以何种形式和管道推行，会支持并鼓励怎样的组织和活动，会如何透过监测评估来主导在地的发展──这些问题都曾在过去中国爱滋防治的一连串发展中压抑了本地行动的自主多样性，转移了具有本地特殊性的运动开展，这次联合国和诸多国际组织大力推动的全面性教育恐怕也避不开类似的效应与问题。

讽刺的是，本地已然出现诸多热烈投入性教育的团体和人口，动机不一，目的有别。不管如何，随着性教育热潮而起的强大商机诱因（培训课程、教材生产贩售、买办代言、认证监测、谘询指导），都势必更加复杂地折射扭曲可能仅存的善意与理想。同时，教科文组织的文件并不掩饰它对政府和政策的高度兴趣，它提醒在地的承担者：全面性教育的普及，需要仰仗强势的政治领导，以设置相关法律、统一政策、稳定预算（12）。因此除了规划性教育之外，还要积极敦促在地政府设置监测和考核的机制，以确保性教育的内容、性质和方向都能照着联合国设置的目标和优先考量推行，更鼓励与健康卫生部门合作，透过国际机制去争取经费和资源，藉此引进外来的专业的规划与指导机制。以联合国文件的权威地位而言，这些串连本地诱因和力道的动作，势必对在地政府的政策和施政形成一定程度的压力和干扰。

从上面的分析来看，全面性教育在知识权力上所仰仗的普世性不是一个抽象的特质而已，而是国际政治角力的工具，是用知识来建立新秩序的策略，其人道关怀的形象则是国际或西方力量进入后发地区的一种有效而正当的管道。藉此，它以发达地区的优势搅扰根植于在地的文化社会传统，模糊在特定历史社会条件之下形成的知识和实践的有效性（或局限性）。或者，更重要的，从全球而降的许多有力的知识、资源、价值、机会与世界观逐渐建构出离地的世代阶层，然而在地却存在着许多无法汲取上述知识、机会与资源等等的阶层族群，由此往往产生两极的冲突撕裂。目前全球许多国家地区正处于这种严重内部撕裂的过程中，和这种国际政治的迂回角力关连匪浅。

总之，不管投入性教育的个人有着怎样的善意和热情，遭遇过怎样的挫折或困窘，既然座落在越来越复杂的国际关系和国际政治中，只要仍然维持了西方强势推动的核心概念、纲要架构、知识范式、文明姿态，即便添加了些许本土内容或包装，恐怕也不应该躲过我们对它──以及我们自己对它的运用──的严密检视和批判。

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