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《语言战略研究》| 李泉：中国对外汉语教学七十年
一、引 言
始于 20 世纪 50 年代初对来华留学生的汉语教学是一种预备教育，学生学习一至二年汉语后，进 入有关院校学习专业（吕必松 2017 ：4）。80 年代以来对外汉语教学仍承担预科教育的任务，但更 多的是非学历教育的汉语教学。90 年代以来的留学生“汉语言”本科专业的汉语类课程仍属于对外 汉语教学学科范畴。2009 年教育部发布《关于对中国政府奖学金本科来华留学生开展预科教育的通 知》，表明预科教育在新时代重新回到人们的视野，而预科教育的主体是汉语教学（李泉 2016）。综 上，非学历教育长短期进修生的汉语教学、汉语预科生和汉语言等本科及以上专业的汉语类课程的 教学，构成了来华留学生汉语作为第二语言教学的基本体系。故本文用“对外汉语教学”来概述 70 年来对外汉语教学走过的历程和取得的主要成就。事实上，既往发表了不少相关文献，如：吴勇毅， 等（1987）；李培元（1988，1989）；吕必松（1989a，1989b，1990）；赵金铭（1989，1996，2011a）；施光亨（1994）； 刘 珣（2000）； 张 德 鑫（2000）； 程 棠（2004）； 程 裕 祯（2005）； 崔 永 华（2005， 2008，2010）；齐沪扬，等（2016）；李泉（2018a）；吴勇毅（2018）；赵杨（2018）等。这些文献有助于多角度了解对外汉语教学事业发展和学科建设的情况，颇有学术价值和史料价值。 笔 者 穷 尽 翻 检 了 业 界 专 业 核 心 期 刊《 语 言 教 学 与 研 究 》（1979 ～ 2019）和《世界汉语教学》 （1987 ～ 2019）创刊以来的相关文献，以及中国对外汉语教学学会和世界汉语教学学会历届年会论文 选，并充分参阅了既往有关文献。重点叙述 70 年来体现汉语汉字特点及其教学规律的重要论文、涉 及学科性质和特点的重要文献、影响学科发展走向的重大问题等。简言之，本文不拟面面俱到，而是 着眼关键性事件加以述评，以展示学科建设中最有价值的内容和存在的主要问题。这其中的取与舍、 述与论，难免有不当之处，欢迎批评指正。
二、20 世纪 50 ～ 70 年代：学科奠基期
20世纪50年代对外汉语教学的标志性成果可概括为“三个第一、两种模式”：即成立第一个对外汉语教学机构，发表第一篇对外汉语教学论文，出版第一部对外汉语教材，创建“语文分开”和“语文并进”两种教学模式。1.一个机构。1950年7月，清华大学成立“东欧交换生中国语文专修班”，1951年1月正式开班，共有来自捷克斯洛伐克、波兰等国家的33名留学生。这是新中国第一个从事对外汉语教学的机构，由此揭开了中国高等院校专门化和常态化的对外汉语教学序幕。教学机构从20世纪50年代全国只有几家，发展到60～70年代的几十家，再到80～90年代的上百家、几百家；及至21世纪，全国已有近千家对外汉语教学机构，并且2004年以来汉语教学机构也开设到了海外，迄今与140多个国家合作开办了500余所孔子学院，1000多个孔子课堂。来华留学生也由20世纪50年代的几十人、上百人，到60～70年代的上千人、几千人，再到80～90年代的上万人、数万人，及至21世纪，每年有40～50万来华留学生。2.一篇论文。1951年开启的对留学生的汉语教学，是一项崭新的教育工作，迫切需要全面认识其教学特点。周祖谟《教非汉族学生学习汉语的一些问题》（1953）一文，是新中国成立以来第一篇探讨对外汉语教学的论文。文章指出汉语和汉字不是一回事，以为学习汉语能够认识汉字就成了，这是不对的。“教汉语的人必须从语言的基础出发，使学的人能够实际掌握汉语的语音、词汇和语法才行。”“要使学汉语的人能够充分掌握汉语，就必须注重词汇教学和语法教学。这是汉语教学的基本原则。”在各项能力中，“能听说是基本的要求，能读写是进一步的要求。”在全部教学活动中，词汇和语法是“教学的中心”。在全部程序中，第一阶段“着重听话和说话的训练”，第二阶段“着重阅读和写作的训练”。在教学方法上，宜采取“综合教学法”，且要注重课内外的练习和辅导、经常性的复习和巩固等。文章首先注意到汉字与汉语教学的关系问题，这是看到了对外汉语教学的实质。主张汉语是根本，颇有导向意义；汉语教学应突出重点、分阶段侧重，体现了汉语教学的特点。把词汇和语法教学确立为汉语教学的基本原则，虽有一定的局限性，却也显示出了以原则统领汉语教学的意识。倡导“综合教学法”很有超前意识，为后来的对外汉语教学所遵循，主张加强课内外的练习和复习既朴实实用，也符合第二语言教学技能培养为核心的目标取向。事实上，包括第二语言教学在内，诸如游泳、开车、拉小提琴等技能的教学，除去必要的讲解外，反复练习和复习应成为教与学的常态，唯此才能让学习者更好地掌握相关技能。3.一部教材。20世纪50年代初，教师们边编写边使用单篇式的教材，直至1958年，基于多年的教学实践，并在吸收结构主义语法，特别是“暂拟汉语教学语法系统”（1956）的基础上，才正式出版了国内第一部对外汉语教材——《汉语教科书》。其贡献有四：（1）该教材的结构方式和内容取向、语法点的选择和分割及教学顺序的安排等，都具有创新意义，为后来的教材编写提供了范本。（2）创建了第一个对外汉语教学语法体系（李泉，等2008），并在后来所编写主干教材和各类语法大纲中得以继承和发展。吕文华（1994：11～18）曾指出，该教材的语法体系具有独创性、实用性、针对性等特点，其成就、影响和权威在对外汉语教学史上堪居首位。（3）开启了用汉语拼音教汉语的新时代，促进了汉语教学的现代化。（4）语法例句和课文采用分词连写的办法，以降低入门阶段阅读和理解汉语的难度。遗憾的是，这一创新而贴心的做法，在后来编写的教材中未能给予继承和发扬光大。4.两种模式。20世纪50年代，创建了“语文分开”和“语文并进”两种教学模式，为解决口语教学（“语”）和汉字及书面语教学（“文”）的矛盾探索了路径。理论上说，这两种模式都是可行的，但“语文分开”（即“先语后文”）是基于汉语汉字特点考量的，而“语文并进”是第二语言教学的普遍模式。（1）先语后文：即在五六个月内，学生只接触拼音（威妥玛式），不接触汉字。课文全部用拼音书写。掌握几百个生词后，才开始同时学习汉字。1951年试验一学年后，总结认为：开始阶段虽然分散了难点，但后期既要学新的汉字，又要补学旧的汉字，反而集中了难点。只学拼音课文，比较单调；学生知道以后要学要用汉字，而几个月内不接触汉字，就比较着急。后来给汉字时，又一下子压下来那么多，学生吃不消。于是，否定了这种做法。（2）语文并进：即在两周的语音学习阶段，先教汉字的基本笔画以及笔画较少、构字能力强的字素；从学习语法、课文开始，边训练听说，边认写汉字。总结认为：开始阶段就教汉字，符合学生的心理需求；每天学十几个汉字比临时大量突击记得牢固；学习中有听有说、有读有写，能相互促进。缺憾是：开始几个星期难度较大；汉字教学从属于课文，无法按自身特点系统安排汉字教学。尽管如此，该模式却成为后来汉语教学的基本模式。事实上，50年代初的汉语教学，首先即采取了“先语后文”模式（钟梫1979），这表明先辈们一开始就以朴素的眼光看到了汉语教学的独特性，并原创性地建构了这一模式。但对先后两次教学实验的总结认为此法弊多利少，便否定了这种做法，这是过于草率和武断的否定，因为“语文并进”虽是二语教学的普遍模式，但未必真正适合汉语教学；几十年来它虽在国内一统天下，但很可能是一种错位使用。近年来，赵金铭（2011b）对否定“先语后文”做法的理由进行了重新审视，结合国内外的相关教学实验，论证了该模式是基于汉语和汉字特点的、有心理学依据的、符合教学和习得规律的，因而是初级汉语教学的有效途径。（二）20世纪60～70年代：一篇总结、四批师资、一个提议20世纪60～70年代，对外汉语教学在当时环境下仍取得一些标志性的进展：撰写了一篇总结教学实践的经典论文，培养了4批汉语教学储备师资，提出“要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究”的重要意见，为80年代对外汉语教学的大发展奠定了坚实的基础。1.一篇总结。在对外汉语教学走过15个年头后，钟梫撰写了《15年汉语教学总结》一文（发表于1979年），探讨了教学特点与教学要求、教学原则与教学安排、教材编写、教学法等问题。文章涉及预备教育性质、留学生入系听课困难的原因、分科还是综合教学、课程设置、汉字问题（“先语后文”“语文并进”）、听说读写译的侧重问题、考试问题、课内外结合问题、课文与语法结构的关系、打基础与专业的关系、精读与泛读的关系、温故与知新的关系，以及语音、语法和短文的教学法等问题，并提出“相对直接法”的概念。全文内容丰富，既贴近教学实际，又有理论高度；既提炼了一些教学原则，如学以致用、实践性原则、精讲多练、精泛配合等，又总结了语言要素教学和练习的各种具体方法。该文是对新中国第一代汉语教师辛勤探索、创新实践的理论总结，是先辈们集体智慧的结晶。20世纪60～70年代，对外汉语教学规模扩大，教学经验越加丰富，教学理论也得到了发展，形成了以教学原则为主导的对外汉语教学新局面，如：实践性原则；全面要求，四会并举；精讲多练；精泛结合；学以致用等（钟梫1979；李培元1988；张亚军1990）。其中，实践性原则在60年代受到高度重视，强调只有通过实践才能掌握语言这一工具，主张在教学的各阶段和各门课程中都应贯彻该原则。70年代，进一步深化了对该原则的认识，指出其“不但包括教学方法，而且包括教学内容和教学组织形式；不但体现在教学过程中，而且体现在教材中”（吕必松1977）。对实践性原则认识的深化，就是对对外汉语教学目的、特点、方法和教学规律认识的深化。2.四批师资。20世纪60年代，要求中国派遣汉语教师的国家不断增多，并要求所派教师最好懂得外语。1961年，高教部从北京大学等11所院校的中文系选拔了35名优秀毕业生作为出国储备师资，其中的一部分人进修英语、法语、西班牙语，一部分人学习阿拉伯语。到1964年，共培养了4批150多名汉语教师。这是国家在特定历史年代所采取的一项颇有创见和远见的重要举措。这些师资不仅开拓性地完成了海外汉语教学任务，也成为中国对外汉语教师的中坚力量，不少人成为业界知名学者。事实上，80年代以来，开创对外汉语教学新局面，并在课程设置、教材编写、大纲制订、教法研讨以及拓展研究领域等方面，这些储备师资同样做出了历史性的贡献。3.一个提议。从50年代开启对外汉语教学活动之初，便开始了以解决教学问题为主的学术研究，如周祖谟（1953）、钟梫（1956）、邓懿（1956）、王学作等（1957）等，这些学术成果指导和促进了对外汉语教学的发展，但此时业界尚未形成学科意识。70年代世界形势发生重大变化：1971年中国恢复在联合国中的合法席位；1972年中美签署联合公报、中日邦交正常化；1973年第28届联合国大会把汉语列为联合国工作语言之一；1972年前后几十个国家要求向中国派送留学生。于是，从1973年起，中国恢复接收留学生工作，并于当年接受43个国家的416名留学生。70年代末，在汉语教学和研究逐步恢复的背景下，1977年5月5日，吕叔湘应邀在北京语言学院发表了题为《通过对比研究语法》的著名演讲，指出“要认识汉语的特点，就要跟非汉语比较；要认识现代汉语的特点，就要跟古汉语比较；要认识普通话的特点，就要跟方言比较”。这一倡导和示范，不仅在对外汉语教学界开启了前所未有的汉外对比研究，对语法学界亦产生深远影响。随着对外汉语教学的恢复和发展，学科问题也提上了日程。1978年，在中国社会科学院召开的北京地区语言学科规划座谈会上，吕必松的提议得到了与会语言学家的支持，会后发表的“座谈会简况”明确指出“要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究，应成立专门的机构，培养专门的人才”（《中国语文》1978年第1期）。把对外国人的汉语教学提升到学科的高度来认识和建设，不仅为对外汉语教学研究指明了方向，也为对外汉语教学事业的发展找到了强有力的支撑。
三、20 世纪 80 ～ 90 年代：学科大发展时期
四、21 世纪：变化、成绩、隐忧、建议
五、结 语
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