打开黑箱：学习与发展的科学基础（二） ——美国“以学生为中心”的本科教学改革研究之二

本文是继上周五（5月19日）推出的赵炬明教授新作《打开黑箱：学习与发展的科学基础（一）——美国“以学生为中心”的本科教学改革研究之二》的后续第二部分。特此说明！

二

   

    了解学生——青春期大学生发展研究

“了解学生”是美国SC改革的主要推力之一。青春期大学生发展研究包括三个学术领域：1）青春期大脑发育研究；2)成人呈现期研究;3)大学生发展研究。下面分别加以介绍。

1、 青春期大脑发展研究

传统认为，人脑在3岁之后就不再有大变化了。但现在知道人脑一生都在变化。人脑在25岁之前有两次重大变化，一次是0-3岁，一次是青春期。促成这两次变化的原因不同，因此两次变化的性质也不同。促成第一次变化的原因是大脑要适应从母腹到外部世界的转变，变化最明显的是体积、结构、功能等。第二次变化是青春期。促成这次变化的原因是大脑要从被保护状态变成能独立在社会中生活。变化最大的是神经网结构，重点是认识自我和适应社会。第一次变化是生命意义上的独立，第二次变化是社会意义上的独立。大脑的这两个“争取独立”的过程，主导了25岁之前的大脑发展。

其次是传统认为，人到18岁就成熟了，应该独立生活并自负其责，因此包括中国在内的很多国家都把18岁作为成人法定年龄。然而近十几年来的研究表明，人脑要到25岁左右才完全成熟，因此需要在这个基础上，重新考虑人的社会成熟定义以及相关社会制度安排，其中之一便是大学教育制度。

美国国家健康研究所（NHI）研究员基德从1991年起开始领导了一项长期研究，用核磁共振扫描成像（MRI）方法研究3岁至30岁的健康儿童及青年，研究其脑发育情况。到2011年为止，该研究共积累了共计2000人的6000份扫描资料。这是历史上首次利用MRI成像技术对人脑发育做长期研究，这为了解大脑发育提供了宝贵资料。

图6是该研究的一个合成图^[46]。从中可以看出，大脑确实一直在变化。成熟的过程是从后向前逐步发展，直到前额叶。额叶成熟最晚，直到20岁还有相当部分尚未完全成熟。目前学界普遍接受的标准是，人脑要到25岁左右才完全成熟。

此外，他们还测量了四个脑叶中灰质（神经元）和白质（神经胶质细胞，主要是髓鞘）的变化情况（见图7）^[47]。从图7左面四个图可以看出，从6岁到20岁这段时间，四个脑叶的神经元体积都经历了类似的先升后降的过程。体积增加是由于神经元突触增生，而体积下降是由于突触修剪。下降最明显的是额叶和顶叶。额叶是EF区和运动区，负责理性思维和身体运动；顶叶主要负责触觉、味觉、体感、身体认知、空间认知、身体协调、语言等。其次是负责听力的颞叶。.最不明显的是负责视觉的枕叶。一般而论，神经网变化越明显的脑区，相应的感觉与行为的变化越大。

随着各脑区灰质体积下降，白质体积却不断增加。白质主要是髓鞘，目的是提高信号传递速度。灰质下降和白质增加说明，在外部经验刺激下，大脑一方面根据用进废退的原则，快速形成各种特定神经环路，清除不用的神经元及突触链接；另一方面在常用神经环路上迅速髓鞘化，以提高信号传递速度。

推动神经网变化的决定性因素是经验。大脑根据经验对神经网进行选择性构建、修剪和髓鞘化。青春期神经网的明显变化说明此时大脑在经历巨大变化。要想知道经验如何塑造学生大脑神经网，只要观察他们都在做什么就可以知道了。一般而论，神经网变化越明显的脑区，相应的感觉与行为变化也越大。

为了支持这些变化，大脑超量分泌激素或荷尔蒙，使人在精神、体力、耐力、承受力等方面都达到顶峰，此时大脑发展也达到最高峰。随着青春期结束，大脑基本定型，人的发展也随之进入基本稳定的成人期。

青春期一结束，大脑就开始衰退，直至死亡。从图8可以看出，青春期后大脑的各种功能都开始衰退，唯有语词知识随着知识和经验增加而继续增长。这清楚表明，青春期是人发展的关键窗口期，一旦错失会终身遗憾。如何帮助学生抓住这个窗口期，是大学教育的重要任务。

成人期神经环路重建之所以困难，是因为此时灰质和白质已充满大脑所有空间，很难有空间让大脑发展新的神经网络。因此过了青春期，人就不太可能再像青春期那样高效快速学习了。当然，尽管困难，如有需要，大脑仍然能冲破阻力构建新的神经环路。这种能力叫“大脑弹性”，是人可以“活到老、学到老”的原因。但这时的学习不仅困难多，而且效果差。因此“少壮不努力，老大徒伤悲”，实在是千真万确的真理。

青春期大脑发展的第二个特点是额叶晚熟。尤其是前额叶，是大脑中最后成熟的脑区。由于EF区在前额叶，是理性的核心，由此可以判定理性发展最晚，因此理性是人成熟的标志。

尽管前额叶和EF区如此重要，但对它们的研究直到近20年才得到较快发展。即令如此，目前对前额叶是如何发挥作用的、包含哪些功能区、彼此如何互动等问题，仍然是众说纷纭，莫衷一是。

巴格塔等人总结了2000年至2013年间发表的106个经验研究，涉及到EF区功能的主题包括：抑制与抑制控制、工作记忆、转换（shifting）、更新（updating）、认知流动性、计划、任务变换（switching）、注意、情绪控制和规范、流畅性、行为控制与规范、自我监控、问题解决、分类、中央执行、首倡启动（initiation）、组织、视觉与空间信息处理、认知控制、概括、元认知、目的性行动、自我控制、语词处理、创造性、演绎推理、多任务协同、活动有效性、同理心、执行控制、反馈性学习、全神贯注、动机驱动、冲突回应、奖励处理、安排顺序、战略回溯、警觉、意愿决定等。这些主题显示了当前学界对EF区功能的看法^[50]。

归纳起来，EF区有八类基本功能：1）工作记忆。在大脑中提取、保持与操作信息的能力，构建与整合认知框架的能力；2）计划能力。计划当前及未来活动的能力；3）任务转换能力。能根据特定情况，让思维在不同思路之间转换的能力。转换能力是产生不同思路，对其做评价，并择善从之等一组能力的表现。4）组织能力。在信息、空间、活动中寻找并创造秩序的能力。5）抑制能力。控制和停止某个思考和行为的能力。抑制也是一系列分析、判断和决策能力的结果。抑制意味着能分析、判断和决策，并能把思考结果付诸行动等。6）情绪控制。能根据目标和策略恰当控制与表达情绪的能力，是成熟的重要标志。7）首倡启动。主动提出和启动一项任务或活动的能力。首倡意味着已经有了主动、创新、规划和担当的能力。8）自我监控能力，即元认知能力。能对自己的思维和行动进行观察和分析，并根据标准或结果做出评估和调控的能力。这些功能都与“理性”相关。因此脑科学界普遍认为，EF区的特点是理性。上述八项为EF区的理性功能或理性能力。

说EF区的特征是理性，不是说它与非理性因素如情绪、动机、直觉等无关。而是说，EF区要协调和控制这些非理性因素，使其在理性框架内活动。如坝与水，水提供动力，坝控制方向与流量。如果水冲破坝，则意味着人失去理智，整个心智系统会因此崩溃。

总之，青春期大脑研究发现，青春期各脑叶都出现明显灰质下降和白质增加，说明这段时间大脑在经历巨大变化。前额叶成熟最晚，衰退最早。由于EF区是理性思维所在，因此理性和理性能力发展是青春期大脑发展的主要特征，故大学教育应当把理性发展作为其主要任务之一。

2、成人呈现期研究

除理性和理性能力发展外，青春期大学生发展的第二个基本任务是人的社会化发展。在这个发展中，年轻人逐渐从被保护者变成能独立生活的成人。在这个时期年轻人究竟是怎样发展变化的呢？对此做出了开创性研究的是克拉克大学心理学教授阿奈特。他提出了“成人呈现期”（emerging adulthood，EA）的概念。今天，EA研究已经成为发展心理学、社会学、脑科学、教育、职业发展等多学科合作的专门研究领域。

阿奈特说，今天如果你问18-24岁的年轻人，你们是青少年吗？他们会说不是；如果你再问，那你们是成人吗？他们也会犹豫一下说，也不是。那他们是什么人呢？阿纳特认为，他们属于一个特殊发展期：成人呈现期，他们应该被称为“呈现期成人”（emerging adults）。也就是说，在传统的青少年研究和成人研究之间，阿纳特发现了一个新的发展阶段，并认为这个阶段有其特有的发展特点和问题，需要做专门研究。

“今天”这个词很重要。也就是说，这是一个当代问题，50年前这个阶段并不存在。阿奈特说，比较50年前和现在的年轻人，会发现他们之间有很大不同。如果把稳定工作和婚姻作为成人标志会发现，1950年代很少有人上大学，中学毕业后就工作，然后结婚生子，因此男性工作年龄为18岁左右，平均结婚年龄为22岁。当时女性多为家庭妇女，中学毕业后立刻结婚，平均结婚年龄为20岁。但今天的年轻人要上大学甚至研究生院，一般要多次换工作之后才逐渐稳定下来。结果是稳定工作和结婚年龄都普遍延迟。今天平均结婚年龄男性为28岁，女性26岁，而且还有延长的趋势。这个新出现的延迟期就是所谓“EA期”。

EA期的人有五个特点：1）自我认同。探索并回答“我是谁”，这是EA期的最大挑战。他们不仅要思索，还要通过尝试各种新经验来发现与认识自己的特点、爱好、梦想、能力、潜力等，并根据回答来规划自己的成年生活。一旦自我认同问题有了答案，发展就进入平稳的成人期。2）不确定性。为了回答自我认同问题，EA期的人非常不稳定，充满变化。他们对自己和周围世界会产生各种不同想法，并不停探索和尝试。结果这些人的生活像过山车，不停上下起伏，左右旋转。为了刺激这种生命探索，大脑提高了荷尔蒙分泌水平，使身体、思维、情绪等都处于巅峰状态。这是一个“糖比糖还甜，痛比痛还痛”的年龄。在这个时期形成的记忆不仅充满细节，而且充满情感！3）可能与乐观。EA期的人思维灵活多变，愿意尝试各种可能性，愿意通过亲身经历来获取对自己和外部世界的认知。EA期的另一个特点是乐观。相信“天生我才必有用，千金散尽还复来”。无论对自己的能力、机会和未来，都估计乐观。调查表明，83%的人相信“万事皆有可能”，73%的人相信自己会好于父辈，多数人认为自己高于平均水平。尽管这些乐观未必有根据，但正是这些乐观预期推动了他们发展。4）专注自我。由于忙于认识自我、认识社会、规划未来，巨大的成长压力使他们几乎把全部注意力都集中到自我，无暇他顾。但专注自我不是自私。前者只是“没注意到别人”，后者是“只关心自己”。也就是说，一旦他们忙完了，也会和我们一样，变成富于同情心的利他主义者。用阿奈特的话说，他们“专注自我但不自私”。5）中间感（feeling in-between）。EA期的人普遍有一种两头不靠的中间感。这是他们的特点，也是他们变化的不稳定状态的原因。他们是孩子，但正变成成人；他们还得依赖父母，但想摆脱父母；他们不熟悉社会，但想进入社会，如此等等。这种中间感会伴随始终。一旦稳定下来，中间感消失，他们就变成了成人。

显然，阿纳特是以“自我认同”为轴心来解释其他四个特点。这些特点适合描述大多数美国大学生，也适合于描述大多数中国大学生。因此在这个阶段给他们最好的帮助是，为他们提供各种脚手架，让他们专心完成发展任务^[51]。而不是用成人标准来批评他们，例如把他们忙于“专注自我”看成是“精致的利己主义”。

为什么会出现这个延迟的EA发展期呢？阿奈特认为有四个原因：一是社会经济发展。1950年代是工业经济，今天是知识经济；那时需要的是肌肉，今天需要的是大脑。社会需要更多受过大学教育的人，因此需要付出更多时间来培养新一代劳动者。二是避孕药。避孕药使性行为和婚姻分离。前者是生理需求，后者是社会责任。统计显示，首次性行为年龄下降，但结婚年龄却不断上升。三是女性运动。1950年代前女性很少参加工作，给女性的工作机会也很少。但今天女性的社会环境大不相同。她们有更多选择，可以自己规划未来。女性自主意识觉醒最好的证据是当代大学女生比例已经超过男生。四是青年运动（youth movement）。今天青年人认识到，他们可以不必遵循前辈经验和传统，不必匆忙跳入成人生活，可以花更多时间来探索未来。“不愿长大”就是这种倾向的生动反映。由于这些因素，当代人的发展出现了EA期。阿奈特把这个发展期定为18-25岁，这和大脑发育年龄一致。

阿奈特认为，EA期出现是社会发展的必然结果，且对个人对社会都是好事。由于EA期，社会会有更高素质的劳动者，孩子会有更成熟的父母，经过较长成长期的人的生活会更幸福，整个社会会有更高素质的公民。因此，EA期是社会进步的表现。

阿奈特提出这个理论部分源于他自己的成长经历^[52]。2000年他发表论文：“成人呈现期：一个关于青少年晚期到二十多岁的发展理论”^[53]。文章发表后立刻引起广泛注意，并很快被接受。2003年召开首次学术年会、2013年正式成立学会、同年《成人呈现期研究》创刊，到2016年该学会已在全球拥有500多名会员。十余年来该领域出现了很多理论探索和实证研究。2016年出版的《牛津成人呈现期手册》基本反映了该领域目前的发展状况^[54]。

我认为这个理论给这一时期年轻人的发展一个更加清晰的定位，填补了传统青少年研究和成人研究之间的空白，丰富了对这个特殊阶段的人的发展的认识。尤其是对这个时期人的特点及其发展的研究，可以使我们可以更好地理解当代大学生，尤其是他们在发展方面所面临的巨大压力和艰难曲折的发展历程。

3、大学生发展研究

大学生发展研究是美国高等教育研究中的主要领域。从了解学生角度看，有两个研究领域值得注意，一是大学生发展研究，二是“大学如何影响学生”研究。前者主要是理论研究，后者主要是实践研究。

和中国一样，美国大学也要对学生身心健康发展负责，扮演“代身父母”的角色。因此，学生管理与学生服务一直是大学的主要工作之一。美国大学很早就从教育学、社会学、心理学等方面对大学生进行了大量研究。但过去的研究是分散的，缺少整体性框架。1990年代发展心理学提供了新的视角，可以用发展角度把大学生的生理、心理与社会发展纳入其中，于是出现了“大学生发展”（student development in college，SDC）研究。1998年艾文斯等人撰写的的《大学生发展：理论、研究与实践》出版^[55]，立即成为培养大学学生事务人员的主要参考书。2010年和2016年该书先后再版。下面根据该书来介绍这个领域的基本理论和主要发展^[56]。

和EA研究类似，该书也是以“自我认同”为轴心来组织材料。也即是说，SDC研究也认为自我认同是大学生发展的核心问题。自我认同包括：种族认同（racial）、民族认同（ethnic）、生理性别（sexual）认同、社会性别认同（gender）、失能认同（disability）、社会阶层认同（social class）等。显然社会阶层认同范围太宽，还可进一步分解为政治立场认同、经济地位认同、社会角色认同、社会等级归属认同等。在我看来，这些政治、经济、社会方面的认同对人生定位影响更大，认同过程也更复杂。大学生在求学期间要基本完成对这些问题的探索、体验与认定，形成关于“我是谁”的认知框架，并为其未来成人生活提供基本参数。在大学期间，正是这些自我认同，驱动着大学生的学习与社会活动。

北卡罗莱纳大学威名顿分校学生事务助理副校长沃尔克从大学生发展工作角度总结了美国大学教育的基本理念：1）全人。把学生看成一个整体（holistic），对其进行全面教育，使其得到全面发展。这就是全人教育理念。2）个体独特性。每个学生都是独特的，应该按其个体特点对待每个学生。这是个体化和差异化教育的基础；3）行为。行为是遗传与环境的函数。学生在与环境互动的过程中成长，行为是实现互动的基本方式。教育的关键是提供适当的环境，让学生通过活动成长。这个假设把环境和活动提到了前所未有的高度，为教育环境营造和学生活动设计提供了基础；4）最大化。学校应设法使学生发展最大化。发展最大化的方式是挑战学生、激发潜力、提供支持。学校要为学生学习提供足够的挑战和支持。5）能力与技能。发展的对象是能力和技能。让学生通过克服挑战获得能力与技巧，并实现发展。6）危机。危机是失衡，是挑战与能力之间的失衡，是能力不足的表现。危机可以来自体力、情感、智力、精神等方面。帮助学生克服危机的关键是使其获得能力，从而战胜困难、重建平衡、实现发展。7）阶段性。发展有阶段性，应按发展阶段循序渐进地帮助学生发展。跳跃可能会导致失败；8）局部与整合。发展是具体、局部、分别、孤立的；整合是看到全局。要在局部发展之间建立关系，使之最终成为整体^[57]。

这些原则体现了SC改革的思路，不仅指导着美国大学的学生工作，也指导着其教育教学工作。尤其是第3、4、5、6条关于环境挑战、行动、能力与技能、平衡与失衡、局部与整体的说法，清楚地显示了美国大学教学强调设计环境挑战，让学生通过实际活动来克服困难，并在问题解决中培养能力、实现发展的基本思路。

此外还有一些理论对美国大学生工作有重要影响，如埃里克森的心理发展模型、齐格林的人格发展向量模型、马斯洛的需求层次模型、科尔伯格的伦理认知发展模型、佩里的智力发展模型、科根和玛格尔达的自主自决理论、布鲁姆的认知目标分类模型等。

埃里克森(E. Erikson)于1959-1980年提出人格认知发展模型。他认为人格发展有八个阶段，每个阶段都有一个矛盾。矛盾造成危机，危机推动发展，危机解决后进入下一阶段，最后完成人格的终身发展。这八个阶段为：基本信任/不信任（0-1岁）、自主/羞愧与怀疑（1-3岁）、主动自发/罪恶感（3-6岁）、勤奋/自卑（6-12岁）、角色认同/角色混乱（12-20岁）、亲昵/疏远（20-25岁）、产出/迟滞（25-65岁）、自我统合/失落（65岁以上）。他认为人格在每个发展阶段都有一些变与不变。不变延续了自我的一致性，但变化增加了人格的丰富性。他还认为，有五个要素能促成人格认知变化：1）尝试不同角色；2）体验各种选择；3）获得有意义成就；4）能摆脱过度焦虑；5）能有机会反思。埃里克森的人格发展阶段论和矛盾推动人格发展的看法，对后人有较大启发。

齐克林（A. Chickering）于1959年至1965年提出一个人格发展向量模型，即人格发展有七个维度：能力发展、情绪管理、从自主向依存发展、发展成熟人际关系、建立自我认同、发展个人事业目标、发展品德完整性。齐克林是在负责学生发展工作时从实际工作中总结出这个向量模型的，目的是为大学学生工作提供基本的维度和指向。这个模型据说很受实践者欢迎。

马斯洛把人的各种需求按满足优先性进行排序，提出了需求发展层次模型。这个满足优先性顺序为：生理需要、安全需要、爱与归属感需要、尊重需要、自我实现的需要。这五个需要非严格地构成递进结构，认为人的追求由低向高逐级发展。这个模型也被认为有重要参考价值。

科尔伯格（L. Kohlberg）把人的道德发展分三个层次、六个阶段。三个层次分别为前习俗、习俗和后习俗。前习俗层次以自我利益为标准、习俗层次以社会习俗为标准，后习俗层次以普适原则为标准。每个层次又可细分为两个阶段。第一层次人关注的是自我，第二层次关注到社会，第三层次注意到天下。随着认知范围扩大，认知水平提高，道德也因此得到发展。

佩里（W. Perry）是哈佛大学学习研究中心主任，他研究大学生价值判断的特点和变化，得出了他的认知伦理模型（intellectual and ethnic model）。他发现大学生作价值选择时有三种基本模式。一是二元模式，非黑即白、非对即错、非好即坏。此时学习的任务是找到正确答案。二是多元相对模式，认识到价值的多元性及语境的重要性。但由于缺少价值立场选择能力，因此认为所有价值选择都有同等的合理性，出现价值相对主义态度。三是价值选择能力成熟，愿意在多元价值情境中做出自己的价值选择，自己成为价值决定主体。每个模型又可细分为三种情况。他认为这三个模型和九种情况反映了大学生们智力发展的过程，反映了大学生们如何在各种信息、理论、经验、观点中“构建意义”（meaning making）的能力的发展。这个模型对大学教学设计、学习效果评估、学生事务管理等领域都产生了重要影响。

科根（R.Kegan）是哈佛大学教育学院的心理学教授。他首先提出自主自决（self-authorship）理论。科根认为，人的一生始终是围绕自我来构建意识世界。其认知发展、道德发展、与外部世界关系的发展，均受这个围绕自我意识构建的模型的影响。从出生时只感受到自我，经过有外部客体意识、能对外部客体分类、建立抽象概念系统，最后到建立包括所有事物的统一体系。这一系列发展都是为了让自己获得对自己经验的感觉和对所知事物的意义的理解。这个围绕自我构建经验与知识体系的过程，就是自主自决过程。自主自决意味着对自己意识的自主、自建、自有、自享。只有对自己有意义和有价值的知识和经验，才可能进入自己的意识过程和意识世界。自己（self）是自己意识世界的创造者和拥有者（authorship）。

布鲁姆是芝加哥大学教授。1956年至1964年他领导的研究组提出了一套教育目标分类系统模型，涉及认知、态度、技能三方面。他把认知发展分为记住、理解、应用、分析、综合、评价六级，认知水平逐级递增。可以根据这个模型组织课程和教学设计，也可以据此进行学习与教学效果评价。这个模型对美国大学课程设计和学习效果评价产生了巨大影响。2001年有人对这个模型做了进一步修改，变成：记住、理解、应用、分析、评价、创造。这是今天美国大学被广泛使用的课程设计模型之一。实践与方法部分具体介绍这个模型，故不在此赘述。

除了理论研究，美国还对大学生发展做过很多实证研究。帕斯卡里拉和特仑兹尼等人以“大学如何影响学生”为题，对1970年至2015年间的上万个研究进行了总结。先后分三卷发表，分别覆盖了1970年至1990年、1991年至2005年、2005年至2015年三个时期。这套书是研究美国“大学如何影响学生”问题的重要参考资料^[58]。以下是前两卷报告的一些重要发现。

表2归纳了2005年美国大学生学习与认知方面发展的情况。从中可以看出，和同龄组相比，大学四年使大学生在各智力维度都向前移动0.5-0.8个标准差（SD）。在反思性推理和认知复杂性方面的进步尤其明显，达到0.9-2.0个SD，使他们在同龄组中位居前列。换言之，大学四年极大地提高了学生在思维、审辨、反思、认识与分析复杂现象方面的能力。这显然是大学教育教学的结果。

社会心理变化主要表现在学生社会角色丛、个人态度空间、个人社会活动空间的构建。青春期变化包括摆脱家庭与进入社会两个方面。前者表现为自我觉醒和摆脱庇护，后者表现为认识自我和融入社会。学生在大学阶段的发展主要在后者，即社会化过程。这个过程包括四个主要环节：认识社会（有哪些社会组群）、认识自我（确定自我价值偏好系统）、自我定位（根据价值偏好系统确定对各社会组群的关系）、融入社会（实际行动与反馈调整）。自我认同包括种族认同、民族认同、性别认同、社会性别认同、社会阶层认同、组群忠诚认同、精神信仰认同等基本认同，以及亚组群认同，如国家认同、出生地认同、专业职业认同、兴趣爱好认同等。这些认同构成了个人社会角色丛。角色丛是个人偏好的集合，偏好决定了对不同社会群组的态度，如欣赏、融入、接受、中立、拒绝、忽视、敌视等。这些态度又进而决定了个人的社会活动空间，如和谁接近、和谁疏远、和谁保持距离等。从建立角色丛，到确定态度集合、确定社会关系集合、构建个人基本社会空间这四步，大学生完成其社会化过程。此后若无重大变化，这个个人化的社会认知与活动空间很可能终其一生。也就是说，大学的校园环境和校园活动决定性地影响了大学生的社会化过程。

1990年以前的研究发现，经过大学四年，学生的自我认同更加清晰、精细和复杂。个人在学术、社会角色、自尊自信等方面变得更加积极。最大的变化是降低了对权威与教条的依赖（0.7-0.9SD），变得更加自主（0.59SD），更独立于家庭影响（0.60SD）及同辈群体影响（0.20SD），自我控制能力增强（0.25-0.3SD），人际关系得到改善（0.16SD）。同时种族中心主义倾向下降（0.40SD）。

1990年以后的研究进一步证实了1990年前的基本发现。但还发现，1990年后大学生的认同变得更加精致和复杂，例如开始辨析种族与民族之间的差异、对同性恋群体表现出认可和支持等。但在自我学术认同和自我社会认同方面，1990年代后的大学生作为整体进步较低，分别为3个和5个百分点。这个统计得分较低被认为是由于内部分化造成的。有人变得更积极，有人变得更消极，结果在统计上被抵消。如果分别测量，两者的变化率分别可达到10-18个百分点左右，可见变化还是很大。

关于价值与态度。1990年前的研究显示，经过大学教育，在自由与保守之间，大学生们通常转向自由一端。随着时间增加，宗教信仰对大学生的影响逐渐减弱。他们变得更加支持性别平等，同时对不同政治、宗教、社会观点抱有更大的宽容。但1990年代后的大学生群体在社会与政治问题上出现两极化倾向，同时对社会与政治问题的热情降低。大学生们更乐意作为志愿者参与社会服务，大学生志愿者比例比高中生要高出2-3倍。1990年代以来美国大学校园内的多元化运动明显提高了大学生对多元种族与文化的理解和敏感性。

在道德发展方面，大学生们最明显的变化是，从根据习俗或社会权威进行道德判断，转变成根据普遍原则进行道德判断。1990年以前的测量值为0.77SD，而1990年以后的测量为0.59SD。一年级新生的变化最明显，高达0.33SD。也就是说，主要变化发生在大学一年级^[60]。

对照大学生发展研究中的各种理论模型会发现，大学生们的实际变化与这些模型基本吻合。大学四年学生们在各方面都得到了很大发展，但变化最明显的是理性和理性能力的发展。人在青少年期经历了肌体、感觉、情绪等方面的大发展后，终于在大学期间迎来了理性的成熟。理性能力发展表现在各个方面，包括学术能力、社会角色认定、态度价值自由化、道德判断原则化、情商或逆商提高^[61]等等，都得到明显提高。理性和理性能力的发展，是大学生发展的最重要表现，也是人走向成熟的最重要标志。因此，大学教育教学应当把理性和理性能力培养，作为最重要的目标。

以上是美国关于大学生研究的基本状况。大学生发展研究丰富了对大学生心理与社会发展的认识，为大学生工作提供了指南。尤其是那套基本假设，对中国的大学生研究与大学教学研究也应有启示作用。关于“大学如何影响学生”的研究表明，大学阶段认知发展的主要特征是理性和理性能力发展，理性的发展进而影响了大学生们在认知、情感、道德、社会认知、社会融入等方面能力的发展。理性的发展尤其表现在更好的理性判断能力和理性控制能力。

但是美国的大学生发展研究似乎有一点不足，即其所依赖的主要理论均产生于1980年之前，没能很好吸收1980年代后脑科学、认知科学、发展科学等领域的新成果。这种脱节现象对该领域未来发展不利。

以上简要介绍了美国在青春期大脑研究、成人呈现期研究、大学生发展研究三个领域的发展情况。这些研究显示，围绕“了解学生”已经形成了一个多学科研究领域。该领域的发展对SC改革产生了重大影响。但目前的研究还比较分散，缺乏整合，跨学科研究较少，尤其是从SC改革角度的研究更少。但我认为，这是一个既有学术基础又有广泛实践前景的领域，非常值得高等教育领域的学者们关注。

未完待续……

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