黄雪娇等 | 协作知识建构学习活动对学生创造性思维的影响
摘要：在倡导多元化人才培养的时代，培养学生创造性思维的重要性日益凸显，而协作知识建构在促进创造性思维发展方面潜力很大。基于此，文章设计了包含知识共享、知识协商、知识建构、知识集成四个阶段的“四段式”协作知识建构学习活动，并通过与传统协作学习活动的对比实验，探究了“四段式”协作知识建构学习活动对初中学生创造性思维的影响，结果发现：“四段式”协作知识建构学习活动能显著提升学生的创造作品成绩、创造性思维、会话质量；其中在创造性思维提升方面，低水平学生受益更多，而探究性对话、协商性对话是提升学生创造性思维的主要原因。基于此，文章提出了优化学习支持服务、强化任务设计两个适切策略，以期为学生创造性思维的有效培养提供参考。
关键词：协作学习；知识建构；创造性思维；会话质量
使个体具备诸多与适应复杂生活和学习环境相关的高阶思维是教育教学改革的重点[1]。其中，创造性思维是思维活动的最高表现形式，是个体基于已有的经验，运用新颖、独特的方式解决问题产生新想法、新学习制品的思维过程[2]。为此，澳洲、美国、中国等多个国家先后提出相关的能力框架，并将其置于本国教育战略规划的重要位置[3][4]。然而，当前学生创造性思维水平较低，已有的教育实践在促进学生创造性思维方面并未体现出良好的提升效果[5]，存在参与度不高、不深入等问题。因此，探究新的教学形式有效促进学生创造性思维的发展是重要的研究议题。协作知识建构教学注重观点分享、论证深化、冲突协商、理解整合、知识创造五大过程，有助于学生在真实问题情境中建构新知识。据此，本研究通过探究协作知识建构学习活动有效培养学生的创造性思维，以期为今后教师有效培养学生创造性思维提供参考。
一 相关研究现状分析
目前，国内外培养创造性思维的方法主要有检查单法、“六顶思考帽”、头脑风暴法等[6]。此外，众多研究证实了小组合作形式的学习活动、技术工具能有效提升学生的创造性思维[7][8][9]。但无论是哪种教学形式，归根结底主要是源于对话反馈和互动交流的促进作用[10]。因此可以说，创造性思维的发展是协作交流的结果。但是，促进创造性思维发展的协作学习活动在实践开展的过程中存在参与不均衡、交互缺乏深度等现象[11]。本研究通过合作实验校历届教师教学视频分析并结合教学现场实地观摩，发现虽然教师积极采用了协作教学模式，但仍存在一些不足，主要有：①协作任务形式化，表现为多数课堂教学的任务创设中无问题或为假问题、任务探究过程中缺乏有效触发学生猜想的任务引导策略和对话技巧、任务完成总结中缺乏对问题背后之思维过程的总结分析等；②知识建构浅层化，表现为多数小组未形成阐述、分析、辨析、批判等深层的协作探究活动场景等；③创造性思维缺乏关注，表现为多数学生之间的观点雷同，缺乏新颖性。由此可见，当前的协作学习活动需要升级和优化。
协作知识建构是在知识建构过程要素与协作学习要素融合基础上，在特定组织内以协作形式共同完成学习任务，最终形成某种观点、思想、方法等智慧产品的过程，超越了一般性协作式、项目式、任务式等一些建构主义标榜的教学，彰显了信息化时代学习的“创新能力民主化”[12][13]。因此，协作知识建构创造了开放生成性探究和深层建构式协作的便利条件，不仅能在一定程度上有效缓解当前初中协作学习活动存在的困境，而且符合初中信息技术课程的教学理念。相关研究也证实了协作知识建构学习活动在提升学生元认知、高阶认知、STEM素养等方面具有优势[14][15][16]。但目前关于协作知识建构如何有效培养创造性思维的研究还鲜少涉及。创造性思维的本质是一个经过发散思维和聚合思维多次循环完成的创造性问题解决过程，主要包括“发现问题—构想—解答—寻求接受”系列过程[17]。协作知识建构的实质，是学习者协同他人进行问题解决并创造新的集体智慧的过程。无论是从过程角度还是从目标角度，协作知识建构显然都与创造性思维的内在要求高度契合。
因此，本研究探究协作知识建构学习活动与创造性思维培养相耦合的实现路径，并深入探究协作知识建构学习活动“何以能”有效培养学生的创造性思维，这对于促进高阶认知型人才的培养具有一定的理论意义与实践价值。
二 “四段式”协作知识建构学习活动设计
仅从协作知识建构的角度进行活动设计，还不足以直接、有效地促进创造性思维的发展。从认知科学的角度来说，认知加工过程是创造性思维的基础，而思维的抽象性和复杂性要求学习活动的设计应充分考虑其与创造性思维认知过程的融合。基于上述考虑，本研究以培养创造性思维为出发点，充分借鉴较有代表性的协作知识建构过程要素[18][19][20]、创造思维认知过程[21]，由此设计了“四段式”协作知识建构学习活动：知识共享、知识协商、知识建构、知识集成，如图1所示。这四个阶段全面贯穿了准备—酝酿—顿悟—验证的创造性思维认知过程，并强调个体知识建构、组内知识建构、组间知识建构的迭代循环，充分体现了阶段性、发展性特点。
图1 “四段式”协作知识建构学习活动
①知识共享阶段：是创造性思维生成和发展的准备阶段，主要包括问题感知、提出假设、头脑风暴、共享观点等四个环节。课前，教师组织学生在各自的小区周围走访调查并形成调查报告。课中，教师通过微视频引导学生针对视频中反映的问题和调查报告畅所欲言，教师根据讨论结果进行总结、归纳，引出研究主题“设计并制作创意垃圾桶”。在此基础上，教师组织学生以头脑风暴的形式公开阐述问题，并填写学习任务单。教师根据学生的兴趣点和讨论主题，将学生分为7个学习小组并进行角色分配（如组长、整理员、记录员、操作员、汇报员等），同时讲解评价规则和任务要求。
②知识协商阶段：是使问题得以求解并取得突破的过程，思维由酝酿阶段向顿悟阶段转变，主要包括探索吸收、质疑辩论、联想突破、达成共识等四个环节。学生对获得的相关资料进行消化、吸收，并明确问题之所在；所有学生可针对论点提出并协商各种可能的解决方案，同时在教师设置的小组竞争活动的引导下进行深入拓展和想象。此阶段是一个“想象—创造—分享—辨析—再想象……”的迭代过程，学生可能会出现思维模糊不清、中断的情况，此时教师可提供教学支架（如“你是如何猜想的”“你的理由是”“你的例子是”“你的结论是”等）。
③知识建构阶段：是验证协同知识成效、论证研究假设的过程，主要包括设计方案、评估方案、试测方案、完善方案等四个环节。首先，教师讲解Photoshop相关知识并提供优秀示范案例，引导学生总结出设计步骤、原则和规律。其次，学生根据研究假设和示范案例设计方案原型。随后，学生与他人自由对话，参考他人的意见不断修正并完善方案原型，同时记录员填写学习任务单。最后，学生制作垃圾桶并试测其性能，并在教师的引导下不断优化实物设计。为防止学生长时间处于迷茫状态，教师需要及时提供引导支架（如“更好的想法是”“是不是还可以这样”等）。
④知识集成阶段：是学生观点聚敛、思维升华的过程。教师组织学生通过口头表述、海报展示、辩论会等形式进行成果汇报，学生要在汇报中说明探究过程中方案设计的过程与方法，并分享本小组的收获、制作过程中遇到的难题及其解决方法，同时反思自己学到了什么、对于知识内容有什么新想法、存在的不足之处及其改进策略。教师和学生按照信息技术教材中的作品评估量表，采用自我评价、同伴互评、教师点评等方式对方案进行综合评价。
三 研究设计
1 实验目标及研究假设
本研究采用对比实验法，基于“Photoshop创意垃圾桶设计与制作”课程，从创造作品成绩、创造性思维、会话质量等方面探究“四段式”协作知识建构学习活动对学生创造性思维的影响。
根据实验目标，本研究提出以下研究假设：“四段式”协作知识建构学习活动中学生的创造作品成绩高于传统协作学习中学生的创造作品成绩（H1）；“四段式”协作知识建构学习活动中学生的创造性思维高于传统协作学习中学生的创造性思维（H2）；“四段式”协作知识建构学习活动中学生的会话质量优于传统协作学习中学生的会话质量（H3）。
2 研究对象
本研究选取天津市S中学初一两个平行班的71名学生作为教学对象。这两个班级的学生均已具备了“Photoshop”相关的知识、已熟练掌握计算机的相关操作，且具有较好的协作交流能力。两个班由同一位教学经验丰富的信息技术老师授课，授课内容与课时数均相同，实验时间共计6周。在实验开始前，两个班各自完成“Photoshop”主题相关的知识前测。该测试由10道选择题（每题5分）、2个操作题（每题25分）组合而成，满分100分。数据统计结果显示，两个班的学习成绩（p学习成绩=0.231)、创造性思维（p独创性=0.904，p解决问题质量=0.906，p创造性思维=0.818）均不存在显著性差异。据此，可认为这两个班学生的认知水平和创造性思维水平相当，为同质样本，适合进行实验研究。
3 研究过程
本研究选取其中一个班级为实验班（n=36），采用“四段式”协作知识建构学习活动，另一个班为对照班（n=35），采用传统协作学习活动实施教学，具体的研究过程如图2所示。
图2 研究过程
4 研究工具
（1）创造作品评测
创造作品评测内容源于中国地区出版社于 2015年出版的教材《信息技术》一书中的创意作品评价量表中的思想性、创新性、技术性、艺术性、视觉性五个维度；评测等级采用百分制进行计分。本研究邀请5名专家（包括资深信息技术教师、教研员、教育技术背景的研究生）进行两轮专家法验证，得到各维度的信度系数均在0.71～0.75之间。之后，利用AHP分析法，得到思想性、创新性、艺术性、技术性、视觉性这五个维度的权重分别为0.1、0.45、0.15、0.2、0.1。值得一提的是，在课中采用自我评价、同伴互评、教师评价相结合的评价方式，但其中自我评价分数和同伴互评分数不计入创造作品成绩——这两种评价方式的引入，旨在帮助学生为他人提供建议或接受他人提出的修正意见，以促进学生对自己的学习情况和任务完成情况有清晰的认识。因此，本研究中的创造作品成绩实际上是教师评价的分数。
（2）创造性思维量表
目前，关于创造性思维水平的测评多采用发散思维测验、人格量表、创造性产品评价、创造力实验法等[22]。牛金成[23]提出的适用于综合实践活动创造性思维量表，包括独创性和解决问题质量两个方面。该量表得到了良好的应用[24]。其中，独创性是指学生能够提出具有创意方案的能力，而解决问题质量是指学生能够多维思考问题、深刻分析问题、解决方案具有新意等。同时考虑到信息技术教育是综合实践活动的一部分，故本研究的创造性思维量表是参照牛金成提出的创造性思维量表修订而成。创造性思维量表包括独创性分量表和解决问题质量分量表，共设有6个题项。总量表和两个分量表的Cronbach’s α系数值分别为0.823、0.805、0.812。此外，验证性因素分析结果显示：χ2/df=2.02，CFI=0.955，TLI=0.940，RMSEA=0.046，RMR=0.042，表明量表的信效度良好。
（3）会话质量分析
本研究依据柴少明[25]提出的认知性对话分类框架进行分析，如表1所示。认知性对话包括信息共享性对话、探究性对话、协商性对话、整合性对话、基于作品的对话等五个维度。本研究邀请2名具有教育技术背景、了解知识建构相关内容的研究者对会话内容进行独立编码，运用SPSS 19.0获得实验班、对照班的Kappa系数值分别为0.798、0.802。对于不一致的数据编码结果，由2名编码者协商共同编码。整体而言，编码结果具有良好的一致性。
表1 认知性对话分析框架
（4）学生访谈提纲
为进一步了解学生对“四段式”协作知识建构学习活动的真实态度，本研究设计了三个问题，用于学生访谈：问题一是“你喜欢这种教学方式吗？为什么？”问题二是“在该教学方式下学习，你存在哪些困难？”问题三是“对该教学方式的未来应用，你有何想法？”。
四 研究结果
1 创造作品成绩评测
独立样本t检验分析结果显示：在创造作品（Mean实验班=90.4，Mean对照班=86.0，p=0.013）总质量上，实验班和对照班存在显著性差异。具体到思想性（Mean实验班=92.9，Mean对照班=89.7，p=0.088）、技术性（Mean实验班=87.7，Mean对照班=87.6，p=0.977）上，实验班和对照班均不存在显著性差异；而在创新性（Mean实验班=90.7，Mean对照班=85.9，p=0.017）、艺术性（Mean实验班=88.9，Mean对照班=84.2，p=0.048）、视觉性（Mean实验班=91.6，Mean对照班=85.2，p=0.015）上，实验班和对照班均存在显著性差异。这表明传统协作学习活动和“四段式”协作知识建构学习活动均保证了学生对Photoshop技能的掌握，而“四段式”协作知识建构活动有效保障了学习成果的创新性。
2 创造性思维分析
独立样本t检验分析结果显示：实验班在创造性思维整体（Mean实验班=4.13，Mean对照班=3.76，p=0.030）、独创性维度（Mean实验班=4.30，Mean对照班=3.90，p=0.042）、解决问题质量维度（Mean实验班=4.32，Mean对照班=3.84，p=0.024）三方面的均值得分显著高于对照班的均值得分。结合描述性统计分析结果可知，实验班中有84.3%的学生能够积极、主动地发现问题，有76.5%的学生能够从多个角度思考某一问题、深入分析研究问题。由此可见，“四段式”协作知识建构学习活动能有效提升学生的创造性思维。
为进一步探究“四段式”协作知识建构学习活动能够提高哪类学生的创造性思维，本研究依据前测成绩，将实验班和对照班的学生划分为高水平者（前27%）、中水平者（46%）、低水平者（后27%）三类。其中，实验班的高、中、低水平者人数依次为14人、10人、12人，而对照班高、中、低水平者人数依次为13人、11人、11人——由于每组样本量仅在10～14人之间，难以符合正态分布，故本研究采用百分比进行比较分析，结果显示：对照班高、中、低水平者的创造性思维分别增长了7.3%、11.1%、13.7%，实验班高、中、低水平者的创造性思维分别增长了9.7%、15.4%、20.4%，表明传统协作学习保证了创造性思维的平稳产生，而“四段式”协作知识建构学习活动能显著促进学生创造性思维的生成和发展，且低水平学生受益更多。
3 会话质量分析
会话行为频次统计结果显示：对照班的会话多集中在共享性对话（65.94%）、探究性对话（12.53%）两方面，而实验班的会话多集中在共享性对话（49.18%）、协商性对话（27.32%）两方面。通过滞后行为序列分析（如图3、图4所示），本研究发现实验班有7个行为序列具有统计学意义：CC1-CC3（表示学生分享观点，并进行协商讨论）、CC2-CC2（表示学生不断从多个视角认识、探究问题或观点）、CC2-CC3（表示学生从探究转向协商观点）、CC3-CC1（表示学生在协商过程中会再次返回问题的起点查找资源予以支撑，并分享观点）、CC4-CC2（表示学生达成共享、理解之后会再次返回问题对其进行探究）、CC5-CC4（表示学生针对作品评价结果产生新见解）、CC5-CC5（表示学生持续评价他人作品）。与实验班进行对比，对照班的CC2-CC3、CC5-CC5这2个行为序列同样达到了统计学意义，但出现的2个不同于实验班的行为序列也达到了统计学意义：CC1-CC1（表示学生接触到学习任务后，不断提出问题并分享观点）、CC4-CC5（表示学生针对问题达成共识，并将小组建构的意义外化为认知制品）。
图3 实验班认知性对话行为序列
图4 对照班认知性对话行为序列
尽管两个班都进行了一定的认知性对话，但相较于对照班，实验班经历CC2-CC2、CC2-CC3转换的概率更高，据此可以认为行为序列CC2-CC2、CC2-CC3是学生进行深层会话的关键因素。本研究还发现：对照班中CC1-CC1、CC5-CC5转换的概率更高。结合具体的会话内容可知，实验班能够努力从不同角度分析、探究问题，并进行深入讨论，对照班仅停留在对作品的展示、汇报、打分上。实验班未出现CC4-CC5序列，这意味着对照班中进行这些深层会话的学生较少，导致知识在讨论过程中过于碎片化，故对照班很难将知识进行有效的联结整合。
4 访谈结果分析
运用ROST CM6.0软件对访谈内容进行词频分析，针对问题一的访谈结果表明，多数受访学生表示喜欢“四段式”协作知识建构学习活动，如有学生认为：“在学习过程中自由地表达自己的观点，既能为组内成员贡献自己的力量，也能与他人相互辩论和竞争，感觉自己是有用的——这种学习感觉太棒了。”教学”和“欠缺”及“问题”共现频次较高，表明“四段式”协作知识建构学习活动的主要贡献在于帮助学生清楚地了解自己观点的欠缺和问题之所在。针对问题二的词频分析结果显示，“观点”“同学”“表述”“问题”的共现频次较高，这正如访谈中学生所言：“因害怕出错或害羞而不敢提出问题”“会因为观点表述不清导致讨论效果不佳”。而针对问题三的词频分析结果显示，“教师”“理论”“操作”“干预”“过度”“放权”的共现频次较高，这与学生反映的“我希望教师能够多设置一些理论与实际操作相结合的环节，但不要过度放权，还是需要给予适当干预”观点一致。
五 研究结论与改进建议
1 研究结论
（1）“四段式”协作知识建构学习活动能显著提升创造作品成绩
在“四段式”协作知识建构学习活动中，学生的创造作品总成绩显著高于传统协作学习活动，此结果验证了假设H1成立。具体来说，在创新性、艺术性、视觉性三个维度上，对照班和实验班存在显著性差异，这从侧面反映出学生的创造性思维得到了一定程度的提升。然而在思想性和技术性两个维度上，对照班和实验班不存在显著性差异，其原因可能在于两种学习活动均能促使学生恰当运用Photoshop工具，在技术掌握、制作设计方面的机会是均等的，只要学生能有意识地吸收、内化知识内容，就能有效地掌握Photoshop操作技能。“四段式”协作知识建构学习活动在一定程度上为学生提供了责任式、开放式、民主式的协作空间，这有利于激发学生的创新意识，从而推动学生在注意力集中且放松的状态下实现理论知识的实践化[26][27]。
（2）“四段式”协作知识建构学习活动能显著提升创造性思维，且低水平学生受益更多
本研究从独创性、解决问题质量两个维度证实了假设H2成立，也就是说，“四段式”协作知识建构学习活动能从整体上促进学生的创造性思维。这可能是因为“四段式”协作知识建构活动中的辩论话语能引导学生更多地进行与学习相关的讨论、知识内容改进等系列活动，从而帮助学生加深对任务的理解[28]。值得注意的是，低水平者的创造性思维在“四段式”协作知识建构学习活动中得到了更大的提升，其原因主要是：①中、高水平学生的创造性思维水平本来就比较高，进步空间相对较小；②教师重点为低水平者提供了解决问题方面的反馈与指导，让低水平者有更多的精力投入到解决问题上。
（3）“四段式”协作知识建构学习活动能有效提升会话质量，探究性对话和协商性对话是提升学生创造性思维的主要原因
会话质量分析结果显示，传统协作学习活动中的对话多停留在信息分享和交换层面，而“四段式”协作知识建构学习活动中促进学生发生了更多高级、复杂的认知活动，使得学生的会话质量得以提高，此结果证实了假设H3成立。依据维果茨基的观点，思维产生于对话中[29]。学生创造性思维的有效提升，与学生的会话质量得到提高密切相关。为此，本研究从会话视角来深入了解“四段式”协作知识建构学习活动有效提升学生创造性思维的原因。
如前文所述，认知性对话包括共享性对话、探究性对话、协商性对话、整合性对话、基于作品的对话。结合滞后行为序列分析结果可知，探究性对话和协商性对话是有效推动实验班学生观点不断深入发展的关键因素。由此，可以说学生创造性思维的有效发展主要源于探究性对话和协商性对话的赋能作用。建构主义理论认为，知识具有社会性特征，“四段式”协作知识建构学习活动所倡导的对话并非是一个简单协商、质疑的过程，而是主张教师重视对话的生成性、持续性和民主性。在整个对话过程中，每个学生都是积极的认知贡献者，加上有同伴评估学生的贡献，故使得较少参与认知讨论活动的学生逐渐转变为积极分享新思想和促进集体理解的建设者[30]。探究性对话和协商性对话的本质是一种主动性、反思性的对话，这种对话过程能有效促进学生的创造性思维发展。
2 改进建议
本研究基于实证研究结果，为在教学实践有效培养学生创造性思维提出以下建议：
①优化学习支持服务，促进“四段式”协作知识建构活动的顺利开展。具体来说，可在原有活动的基础上，着重从三个方面进行改进：在任务开始前，教师对学生进行简短的培训，帮助学生了解知识建构的活动流程；由于知识图谱具有碎片化知识整合的功能[31]，故教师可在任务进行中借助知识图谱，引导学生建构共享理解；在任务结束时，教师组织学生通过思维导图进行过程性反思，总结和反思的内容主要涉及职责分工、时间分配、遇到的困难、学习收获等。
②强化任务设计，促进“四段式”协作知识建构活动的深入实施。具体来说，可在原有活动的基础上，着重从三个方面进行改进：首先，教师可适当延迟提供学习支持，迫使学生产生学习困惑或遇到失败时能积极、主动地去探究和协商；其次，教师可将学生经常出现的错误设置成“陷阱”任务，同时有意识地引导学生协作探究问题，重点在探究、协商建构阶段提供适当的引导和监控，即要确保为学生提供平等、和谐的组织氛围，又要激发学生产生更多有意义的探究性、协商性对话行为；最后，教师可设计以“观点持续性改进”为评价理念的评价任务，并为学生提供较为详细的互评脚本，重点引导中、低水平学生从自己和他人两个角度建构自我认知图式，从而向高水平学生看齐。
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