颜士刚等 | 论情感教育视角下人工智能机器人的德育困难
摘要：当下，人工智能虽然取得了非凡成绩，但由于其仍然处于弱人工智能阶段，属于专用人工智能的范畴，因此并不能全面应用于教育领域。针对这一特性，结合德育对情感因素的特殊要求，文章通过分析模拟情感与人类情感的区别，对人工智能机器人开展德育时的困难进行了深入分析和系统考察。研究发现，德育的基础和前提是人类的情感，而由于缺乏情感产生的生物性基础和社会实践经历，只能模拟人类情感的人工智能机器人在德育过程中会遭遇的“情感主体身份缺失”“情感互动受阻”“情感的代际传承受限”三个难以逾越的困难。由此可见，教学者应当慎重选择人工智能的教育应用，尤其是在情感教育领域，只有恰当的选择，并结合有针对性的设计和实践，才能有效发挥人工智能的优势，促进人工智能技术更好地服务当下教育的发展。
关键词：人工智能；德育；情感；困难
近年来，随着大数据和深度学习算法在技术上的突破，人工智能获得快速发展。阿尔法狗打败李世石、利用机器人进行高考测试、人脸识别辅助抓逃犯等事件的发生，燃起了人们对人工智能技术的热切期盼。一时之间，似乎人工智能技术已经无所不能，其在各个领域的应用如火如荼、遍地开花——在教育领域亦是如此。例如，有学者提出了人工智能教师的十大角色[1]，畅想了未来人工智能教育应用的愿景。然而一个不容忽视的事实是，当前的人工智能技术虽然在某些领域成果丰硕，为人类社会的进步与发展贡献良多，但由于其匮乏主体意识、情感思维等关键要素而处于弱人工智能阶段，因此不可能与真正的人类相比拟。没有人类的生物基础、生活阅历，没有人类所特有的情感、道德、价值等属性，它似乎仅能模仿，而不能创生。这就带来了人工智能在德育这一情感教育领域的不可预知性[2]，原本依赖情感引领、言传身教才可实现的品德塑造、价值观建立等德育活动，在当下人工智能技术的辅助下，必然会弱化德育活动中的人文关怀，也容易使德育活动目标落空[3]。为此，本研究拟以德育这个重要的情感教育领域为切入点，通过探究情感的本质来分析德育的重要基础，来探讨人工智能在德育领域存在困难的原因及表现，期望能够为其在德育领域的应用提供借鉴。
一 情感及其对德育的重要性
在阐释人工智能机器人的德育困境之前，我们需要了解情感的本质以及情感因素对德育效果的影响。从情感的本质来看，新詹姆斯主义强调情感的生物性基础，将情感的产生具象化为自发性神经系统的模式化改变，是由身体反馈回意识的过程[4]；而认知主义情感理论以意向性思维为本，将情感内容视为对具有意向内容的某物的价值判断（Evaluative Judgment）或评判性信念（Appraisable Belief），情感的发生即接受和确认了有某种命题内容的信念或判断，或者做出了相应的决定或选择[5]。综合上述观点，本研究认为情感的本质是具有生物性身体结构的情感主体与意向性客体相互作用之后产生的身体与心理上的反应。具体到德育过程，情感的主客体实际上指向教师与学生，两者皆为情感主体。因此，德育活动的发生需要满足两方面条件：①德育过程中教育者与受教育者均具备情感主体身份，而由于教师在教育过程中的主动性更强，因此其情感对德育的影响更大；②在情感主体双方间发生情感互动，要求教师具有一定的情感素质，并能够引导学生产生积极的情感体验，从而实现德育活动的情感互动。在这样的理念支持下，德育的理论建设和实践探索均特别强调情感的重要意义。
1 德育的特殊性质决定了教师的情感对德育意义重大
具体来说，德育与客观科学知识的教学不同，它所传授的不仅仅是相对稳定的客观知识，还包括充满主观性、内在性和主体选择性的观念体系，这主要依靠教师的道德影响力和情感化的人格熏陶。所谓“以德育德”，是指通过道德影响和情感熏陶，吸引学生自愿、自觉地认同和趋近。也就是说，教师对学生不仅需要从认知和行为上进行指导、纠正，还需要心与心的真实接触和交流。
与以知识传授为主的教学活动不同，德育活动除了关注相关知识的传授，更需要关注学生思想意识、情感和价值观的养成。如果说知识教育主要培养学生的理性、逻辑思维，那么道德教育则主要倾向于情感因素的培养和熏陶。在德育方面，主体与他人之间的关系不再是“物—我”关系，而是“人—我”关系。“物—我”关系的解决依赖于认知，“人—我”关系的解决则依赖于情感。从这个意义上说，可以将德育理解为学会如何理解他人情感的教育，既包括学生本身的道德生活经历和体验，也包括教师内心真实存在的道德价值观，两者可以相互传递、相互助长。因此，教师的内在情感及其表达对德育意义重大。
2 情感性原则是德育活动必须遵循的基本原则
情感性原则强调两个方面：①教师本身拥有优秀的情感素质；②教师能使学生产生积极的情感体验。一方面，我们讲“感人心者，莫先乎情”，又说“亲其师，信其道”，再述“动之以情”，这些都是情感的教育力量。德国著名教育家第斯多惠曾说：“谁要是自己还没有发展和培养自己的情感，他就不能发展和培养别人的情感。”[6]也就是说，自己是一团火，才能燃烧别人；自己是一盏灯，才能照亮别人。情感虽然无形，却是德育活动中不可缺少并极具价值的一部分。因此，教师本身丰富、积极的情感是从事德育工作的基本前提和必需的人格资质，如果教师本身缺少甚至不具有情感经验的积累，就无法应对课堂中具有不同生活经验的学生，也就无法形成便于师生交往的“情感场”。
另一方面，德育的特殊性质要求其活动过程必须引起学生的内在情感运动，教师需把德育活动作为人的情感交往过程和导向情感的过程，将人与人之间的情感交往作为进行德育活动的基本方式，并在德育活动中融入自身情感，使学生产生积极的情感体验，并收获超越固有知识以外的恒温的东西[7]。因此，在德育活动中，教师的资格和教育成效绝不在于其关乎道德的知识有多少，而在于其是否有支撑道德观念的挚爱真情。教师情感表达越真实，其课堂就越具有撼动人心的力量；教学情境中融合越多的感情色彩、越具体生动，善恶的观念就越容易直击学生的心灵，使其在外界感情的影响下产生类似的情感体验[8]。
由此可见，教师自身的情感养成及其在教学过程中营造的情感场，是德育活动不可或缺的构成，甚至是德育活动成效的关键。从这个意义上来说，情感尤其是教师的情感投入对德育的重要意义怎么强调都不过分。
二 人工智能机器人的情感及其产生机制
当下，人工智能机器人的情感能否具备与人类教师一样的情感？这是本研究必须回答的问题。在电影《终结者2》中，施瓦辛格饰演的赛博格（Cyborg）T-800一直困惑为什么人类会哭泣，历经许多坎坷与艰辛后，它终于在电影的结尾意识到了人类表达欢乐与悲伤、爱与恨等情感的意义，因此它为自己无法模拟人类的这种“奇特”行为而深感遗憾。由此场景，我们似乎可以意会人类与人工智能机器人之间的区别。
有学者在研究人类社会行为产生的生物基础时，通过建立仿人类大脑机制模型，发现人类情感是在大脑皮层的主导作用下，皮层和皮层以下神经协同活动的结果，这说明情感活动需要复杂的生理学基础[9]。人类情感源于社会活动过程中大脑皮层受到各种刺激（主观的或客观的刺激）而产生的复杂反应，是人脑的机能，可以将其理解为生命有机过程的一种生物学特征。受机制所限，当前的电子计算机系统根本无法模拟这种生物特性。此外，人类情感的产生与表达，不仅是人类的整体性生物活动，更是人类价值观、人生观的综合体现，是人类在成长过程中与他人、社会、自然相互作用而形成的一种内在认识，整个过程是复杂且难以预测的。而当前人工智能技术只能将情感发生、发展的过程看作“黑盒子”，避开内在过程，仅关注外在行为表现，这是人工智能机器人情感的本质。因而，我们必须进一步明确“人造”情感与人类情感存在的本质区别。人工智能机器人实质上是模拟人类智能的机器，冯天瑾等[10]对此进行了深入研究，他们首先给出了“模拟”的定义：“模拟”是在与原型B不同的物质系统中构建M（异化），使M与B的某种属性或行为趋于相同（趋同）；继而，他们将“人工智能”界定为：“人工智能”是在研究自然智能的基础上实现的模拟智能，它使机器去做那些原本靠自然（尤其是人类）智能才能做好的事情。有学者在梳理人工智能的定义时，通过溯源Minsky等科学家在达特茅斯学院开会时首次提出的“人工智能”概念，从而将人工智能界定为模拟、延伸和扩展人类智能的机器[11]。由此可见，当前的人工智能主要是通过模拟人类智能的外在表现来实现智能模拟的机器智能。在这一概念的指引下，一个情感型人工智能机器人需要对人类的行为和言语做出一种看似正常人的反馈，也就是模拟人类的外在情感表达。这不可避免地引发了人们对机器智能的质疑：它仅仅像智能而非真智能。人们承认模拟外在行为表现是可行的，但否认模拟中有包含人类情感的真内容。人们认为虽然人工智能机器人能够做出如人类一般的外在行为表现，但这并不能证明人工智能机器人具备情感，机器人只是实现了情感的外在行为“表达”，使其看起来像有情感，实质上只是形式主义。就像计算机模拟下雪这一自然现象时可以通过程序让雪花形状的晶体飘落，让观者觉得寒冷，但这只是形象模拟，产生雪的自然机理和飘落的动力学规律并没有被完美实现。同理，模拟情感的人工智能机器人所表现出来的只是像情感，而非真情感。明斯基指出：“情感是先于理智存在的，人工智能只有智力，没有情感，不是真正的智能。”[12]在这一观点中，即使人工智能借助情感计算能够精准识别人类情感和动作意图，并为人类个体提供个性化反馈，但情感计算的应用归根结底仍然是基于数据库的条件执行语句。因此，人造情感与人类情感存在本质区别，前者只是展现出看似合理的外在行为反馈，或者说是一种“虚情假意”，而后者才是发自内心的真情实感。
当然，许多人工智能机器人在模拟人类情感的外在行为表现方面做得很逼真，如人工智能在识别、理解人的情感之后通过情感语音合成、面部表情合成和肢体语言合成等进行的情感反馈。肢体语言主要包括手势、身体、五官等部位的姿态，而人体关节自由度较高，运动控制比较困难，因此为了丰富虚拟人运动合成细节，一些研究利用高层语义参数进行运动合成控制，通过运用各种控制技术实现合成运动的情感表达……我们必须认可人工智能在趋同方面所做的努力和取得的成果，但不可否认的是，在人工智能体系内情感产生时的大脑皮层认知和智力活动之间有一道难以跨越的鸿沟，另外，人类语气、表情、内在情感和外部行为表露之间的差异存在许多微妙之处，因此人工智能机器人对人类的情感难以识别，也很难模仿。
概括来说，人工智能机器人只是在识别和模拟人类情感的表达，虽然能够做得越来越精准，但仅是模拟而已，本身并不具备情感。它缺少情感产生所必需的人生阅历及内在机制，这决定了它的情感是祛魅的，仅是通过大数据总结出来的“一般情况”，具有“类”的特征，而不具有独特个体的附魅特征。恰恰是这一点的缺失，造成了人工智能机器人在情感教育方面的困难。
三 模拟情感的德育困难及其具体表现
前文提到，情感的本质是具有生物性身体结构的情感主体与意向性客体相互作用之后产生的身体、心理上的反应。这一本质强调了三个方面内容：①情感产生的前提与基础，真正意义上的情感主体必须具备生物性身体结构；②情感互动方面，情感互动需以意向性对象与情感主体的相互作用为触发点；③情感影响的维持方面，情感主体对不同对象的价值判断会影响情感产生的类别与深刻程度。具体到德育活动，德育的实现首先需要教育活动的双方是具备生物性身体结构的主体，然后要实现主体间情感的良性互动，最后具备生物性身体结构的主体需对互动过程中的价值进行判断与维持，如此才能促成德育的发生。由于不具备生物性基础，只能模拟情感的人工人工智能机器人在开展德育活动的过程中会遭遇以下难以逾越的困难：
1 模拟情感不具备情感主体身份，失去了德育的前提和基础
现代情感生理学的大量研究已经证明，大脑皮层、内分泌系统、自主神经系统和中枢神经系统直接参与情感活动，机体、内脏活动、微量元素的变化也与之相关[13]。新詹姆斯主义认为，情感是动物性的，一个能产生情感的主体首先应具备生物性的身体结构，如果没有情感所必需的身体结构，就不可能产生情感[14]。因此，动物和婴儿都有情感能力，因为其具备情感产生所需的生物性基础。相较于动物和婴儿，人工智能机器人的身体结构由多种工业材料拼接而成，这与生物身体结构有着本质区别。因此，人工智能机器人不具备成为情感主体的生物性基础。
另外，仅从生理层面看待情感也是片面的，任何身体反应只有在社会情境与文化过程之中才会被定义、被理解乃至被管理[15]。因此，接受外在社会文化与环境的渲染是成为情感主体的条件之一，这对情感的形成和展开具有重要作用。我们知道，人类区别于动物的关键在于人类的社会性，人类情感也是如此。如果人体的生理结构是情感的前提和基础，那么社会性则是情感的关键意义之所在。人类作为情感主体，能够通过学习和适应社会文化建构自身情感。情感的情境理论特别强调“情感由外在环境及社会文化铸就，情感本身传递着诸多社会信号，是社会关系内化重配的结果”[17]，这个观点为人的社会性是成为情感主体的关键提供了支持。因此，即便人工智能未来能最大化地实现模拟神经网络的运作过程，但人类在社会阅历、生活经验、文化氛围中，在与环境、外物的互动中，所体验到的世间百态、所收获的丰富且复杂的情感，是人工智能机器人通过算法训练所难以识别且无法实现的。
由此可见，人工智能机器人既缺少成为情感主体的生物性基础，也不具备情感主体接受社会文化环境渲染的条件，因此本研究认为人工智能机器人不具有情感主体身份。而情感又是道德教育的基础与关键，是人类的社会存在和道德的真正本质，构成了道德的基础和重要部分[17]。德育过程中情感的交流过程应是对象化的，是两个或多个有情感的生命体之间真挚情感的相互作用。换句话说，德育过程是教师与学生之间的情感交流，并通过此途径帮助学生塑造正确的价值观与道德品质。一旦“教师”不具备情感主体身份，那么情感交流的前提和基础就没有了，也就无法开展正常的德育活动。
2 模拟情感无法与学生真实的情感互动，无法以德育德
情感交互的目的是以德育德，也就是通过真实的情感交互过程拉近师生距离，在师生之间搭设心灵沟通的桥梁。这能使教师有机会读懂学生的内心世界，了解其情感状态；同时，也能使学生真切感受到教师的德行和品质，让学生对教师产生足够的信任与崇敬。如此，这样的师生才能够成为各自的意向性对象。基于此，教师通过有针对性的引导，促进有意义的情感交互产生，使学生养成正确的道德品质，把德育内化于学生的心灵、外化为学生的行为[18]，从而实现以德育德。但是，模拟情感在这个过程中的困难是显而易见的：
一方面，“教师”身份不被认可，必然导致情感交互受阻。将人工智能机器人当作真正的教师，当前还不符合一般社会大众的认知，身处教学活动关键一方的学生更是如此。当前，在教学活动中偶尔出现的所谓机器人教师，也仅仅是教学活动中比较少见的“插曲”，或为某些教学环节的辅助，学生会觉得“有趣”“新奇”甚至“好玩”，短时间内能够接受其教师身份，配合其教学活动；但从长远来看，将其看作与其他人类教师一样的教师显然并不现实，甚至根本不可能被接受，这种情况在情感教育领域更是如此。因此，即便人工智能机器人可以在外观和行为上无限接近人类，并在与学生的“交往”过程中发出情感交互的信号（或刺激），学生也能够接受到这类信号，但只要学生不认可它的“教师”身份，就不会产生应有的反应，更无法进行预期的学习活动。身份不被认同，人工智能机器人就不会成为学生情感的意向性对象——学生与“它”的“交互”根本不会入心，更不可能交心，从而使情感交互“有来无回”，导致情感交互受阻。
另一方面，即便是在将来，随着人工智能应用的广泛普及，人们可能逐步接受了人工智能机器人，甚至能够认可它的“教师”身份，那么它就能顺利地与学生实现情感交互吗？答案是否定的！人工智能机器人模拟的情感反馈仅具有“类”的特征，是大数据归纳总结的“一般情况”，没有针对性，缺少附魅的真实，这必然影响情感交互的顺利进行。即使学生在观念和行为上认可人工智能机器人的身份，能够接收它发出的信号并产生相应的情感，甚至通过身体表现或行为将情感表达出来，但智能机器人却很可能无法正确分析学生所表现出的行为所蕴含的情感状态，因而无法给出恰当、合理的反馈，使情感交互“有去无回”，或者反馈的情感由于缺少针对性，而让学生感觉“被忽视”“不真诚”或“不被理解”，从而使情感交互受阻。
综合以上两个方面分析，人工智能机器人无法与学生进行真正意义上的情感互动，更无法使情感互动形成良性循环，因而也就达不到通过情感交互实现以德育德的目的。需要特别强调的是，情感互动受阻的根源在于模拟情感是祛魅的，无法全面适应个体的差异性。人工智能技术所实现的模拟过程，实质上就是将多种多样的现实情况通过大数据进行规律化处理[19]，这个规律化处理的过程与一般意义上的归纳、总结类似（只是它处理的数据量更大），最终都是将各种现实情况划分为有限的类别，然后按照类别的不同特征，制定相应的应对方案，分而治之。因此，从这个意义上来说，模拟情感及其给出的可能反应（信号、刺激）均是祛魅的，仅有类别意义，没有个性特征。
然而，真正的德育过程是附魅的，每个人都有自己独特的个性特征，这体现在行为举止、思维习惯、情感表达等多个方面。另外，每个学生的思想道德发展情况与趋势也都是独一无二的，教师必须根据学生的个人特征和具体情况制定有针对性的策略，才能有效帮助学生塑造正确的价值观。“循规蹈矩”的智能机器人不能准确把握学生思想道德发展的历史，它仅仅能够关注现实表现，尽量给出相对恰当的反应，并不能有效针对学生的具体情况，尤其不能结合个体情感发展过程做出合理判断，更不具备人类教师的实践智慧，创造性地给出具体的、有针对性的对策。因此，可以说祛魅性质明显的模拟情感无法有效应对附魅特征显著的情感交互过程。
3 模拟情感无法给予学生长期且稳定的影响，无法实现德育的代际传承
“十年树木，百年树人”是《管子·权修》篇的名言，揭示了教育工作的长期性。这种长期性既表明教育工作过程的艰难，更指向情感和价值观教育的复杂性，德育工作尤其如此。
德育工作的长期性主要表现在两个方面：一方面，教师与学生需要经过长期的情感互动，才会建立相互理解、支持和信赖的关系。也就是说，师生双方成为各自的意向性对象并非一朝一夕之事。每个人的情感经历都是具体的，有其特殊性，即都具有附魅特征——教师的情感经历如此，学生亦是如此。在师生情感互动的过程中，教师是主动的一方，需要用自身情感经历所积累的认识和个人的情感体验去体会学生的情感经历，用感同身受的方式去感染和引导学生，以促进学生情感的良性发展，这样的情感经历才会影响学生的一生[20]。这个过程不是简单的几次谈话就能实现的，而是需要师生共同经历情感事件，且教师在处理事件的过程中用行动验证自己的认识和观点，让学生从中感受教师的言传身教，从而产生情感共鸣，只有这样，教师才能成为学生情感交互过程中的意向性对象，也才能真正实现以德育德。就这个过程来说，针对同一个学生，不同教师的处理方式一般会有所差别，效果也会差异巨大，根本原因除了经验和方式的差异，还在于教师个人的情感经历——如果教师不具备个体的深刻情感过程，未必能够感同身受地引导学生[21]。就这一点来说，模拟情感每次都是按照不同类别应对学生，很难形成长期的、持续深入的情感交流，且无法感受学生情感成长的过程，也就把握不了学生情感成长的附魅特性；即便能够通过学生模型“记忆”这种变化，也无法有效分析产生这种变化的原因，进而改变策略，有针对性地影响学生。因此，模拟情感无法实现以德育德的长期性。
另一方面，德育的长期性还表现在代际传承上。中华民族的传统美德是中华儿女一代一代传承下来的，期间涌现了无数模范人物，如古代有包拯、海瑞等清官的典范，现代有王进喜等工人的模范、雷锋等军人的榜样等，可以说从古至今数不胜数。教育领域同样如此，古代有至圣先师孔子，他既是思想家，又是教育家，弟子三千，贤者七十二；现代有云南华坪女校张桂梅校长，她扎根深山办学的事迹感动了亿万国人，受到了全国人民的敬仰和拥戴。这些优秀的中华儿女是整个民族情感传承的意向性对象，会在代际传承中发挥重大作用。但是，德育的代际传承仅有前述民族典范的榜样作用是不够的，还要看实践中千千万万的一线教育者。代际传承除了表现为学生理解、认同教师的道德知识和理念，更重要的是教师在德育过程中身体力行的榜样作用。这种意向性对象所产生的榜样作用，能直接激励并促进学生将来成为教师以后开展的德育工作。教师的教学方法、教学策略甚至教学效果，都会在未来教师的教学实践中得到有效传承。“我的老师曾经说过”“我的老师就这样做的，我要向他学习”等类似的话语或者理念，正是代际传承和教师所起榜样作用的明证。这样的代际传承、这样的榜样作用，不会随着老教师的退休乃至身体陨灭而消失。榜样的身体消失了，有墓园；墓园消失了，榜样也会一直活在人们心中、活在民族的血液里。但是，这种代际传承是模拟情感所无法实现的。人工智能机器人升级换代以后，一般会被直接销毁，或者被拆解另做他用，这两种处理方式本身就决定了它无法承担榜样的作用。就目前社会大众的认知而言，不会有人将一个机器人作为心中的道德榜样来效仿，它也根本不会像至圣先师那样永远活在人们心中。
四 结语
我们知道，德育属于情感教育范畴。道德知识（认知领域）是德育的重要基础和前提[22]，但它并非德育的全部，德育的关键是师生作为情感主体的双方意向性对象的建立，以及在此基础之上的以德育德。虽然人工智能机器人在德育过程中会遭遇三个难以逾越的困难，但其在道德知识的传授方面仍有“用武”之地——当然，这需要进行恰当的设计与实践。具体来说，当前人工智能技术的教育应用应该紧紧抓住弱人工智能的根本特性，把大数据、归类、模拟等关键词作为分析教育应用的重中之重，审慎考察某个应用领域或者教学环节是否符合弱人工智能的特征，是否有大数据做支撑，是否满足人工智能所必需的数据建模、模型训练等关键要素。只有这些条件全部符合，人工智能才能在相应领域或环节真正发挥作用。我们不能盲目乐观地将人工智能技术应用于教育的所有领域，如此既不利于教育的发展，也不能有效发挥人工智能的优势。即便将来有一天人工智能跨入通用阶段、人工智能机器人的智能可与真正的人类相比拟，它的社会性和主体身份仍然是存疑的，我们还是不能用它替代人类教师开展教育活动，因为这有违“人道”这个教育的基本伦理——这是教育的底线，必须坚守。
从本质上来讲，人工智能机器人的德育困难是现代技术教育应用引发伦理危机的一种具体表现。关于这个话题的深入讨论不是本研究的目的，这里就不展开了。但需要明确的是，面对这个伦理危机，未来研究不能像很多既有的研究那样仅仅归咎于技术本身，并且对技术进行单方面的调整治标不治本，否则，这一波危机消解了，下一波危机马上又会到来。这是因为，技术与伦理自产生以来就是双向互动、协同发展的，危机的解除也就需要针对两者的关系及其发展规律进行综合考虑、协同处理，这是后续研究需要继续深入探讨的主题。
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