王齊洲 || 孔子對周代學校教育的守正和出新
中國是一個重視學校教育的國度，五千年的中華文明史離不開學校教育的強力支撐。而孔子開創的儒學教育對中國傳統學校教育有著異常深刻的影響，形成了其特有的教育思想、教育理論、教育內容、教育形式和教育方法。細心清理孔子教育思想的來源，認真探討孔子教育理論的基本內涵和邏輯結構，同情地理解孔子在其教育實踐中所推行的教育形式、教育內容和教育方法，對於加深我們對傳統學校教育的認識，繼承這一份寶貴的文化遺產，促進現代學校教育的健康發展，無疑具有積極意義。
教育是伴隨著人類誕生而出現的。人類為了生存和繁衍，其後代必須接受前代關於生產、生活的基本技能教育，這在任何原始人類中都沒有例外。然而，進行學校教育，即組織專門的機構、提供固定的場所、安排專業的人員、實行專業的管理、按照一定的理論和方法對個人進行系統教育，這在不同的民族國家中並非完全一樣。不僅學校發生的時代早晚和教育形式存在差別，而且教育思想、教育內容、教育目標和教育方法也同樣存在差別。
中國的學校教育誕生很早，傳說夏代即有學校。孟子曾說：“設為庠序學校以教之。庠者，養也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，學則三代共之，皆所以明人倫也。”夏代的學校雖然目前尚無原始材料可以證明，但殷商時期已有學校卻是證據確鑿的。已出土的殷商甲骨卜辭記載有“大學”，並有“丙子卜，貞，多子其學，版不冓大雨？”（《林》25.9）“”是“徙”的或體，“徙學”即“往學”；“版”借為“反”，與“返”通；“冓”即“遘”，遭遇之義；“多子”是指王室貴族子弟；“學”顯然是一個較為固定的場所。另《甲骨續存》中有一片不甚完整的卜辭與此相關聯，陳邦懷認為：“以前辭日辰‘丙子’參證，蓋為‘乙亥’、‘丙子’連續兩日所卜者，是知殷代貴族子弟每日往學，必須卜其返時有無遇雨之事也。”這便證明了殷商時期確有固定的學校，王室貴族子弟要接受正規的學校教育。另有“丁酉卜，其乎（呼）以多方小子小臣，其教戒”（《粹》1126），“多方”即“多國”，指殷商之外的其他國家，“據此，可知殷時鄰國，多遣子弟遊學於殷也”。此種近似於留學的遊學，也證明殷商學校教育比較先進，在鄰國具有相當影響。至於周公對已經亡國的殷遺民所說“惟殷先人，有冊有典”，自然是歷史事實，而“典冊”的存在為當時的學校教育提供了穩定的教育文本。只是我們尚未發現除甲骨卜辭以外的“典冊”實物，無法展開論述。
關於周代的學校教育，則不僅有大量的文獻資料可供參考，而且有不少彝器銘文可作證明。根據傳世文獻，參考出土西周彝器銘文記載，可以肯定，天子王城和諸侯國都均設有學校，而且明確分為小學與大學兩個層級。小學由擔任王室警衛的高級軍官師氏、保氏掌管，教以“三德”、“三行”、“六藝”、“六儀”，主要是對年幼的貴族子弟進行基本禮儀知識傳授、軍事素質訓練和道德行為培養。大學由“掌成均之法，以治建國之學政”的大司樂掌管，以“樂德”、“樂語”、“樂舞”教國子，除了開展一定強度的軍事訓練，如習射外，還包括宗教、藝術、文化等教育教學活動。
關於小學，周康王時彝器《大盂鼎》銘文載：“女（汝）妹（昧）辰又（有）大服，余佳（唯）即朕小學，女勿剋余乃辟一人。”郭沫若解釋說：“妹與昧通，昧辰謂童蒙知識未開之時也，盂父殆早世，故盂幼年即承繼顯職，康王曾命其入貴胄小學，有所深造。”《師嫠簋》銘文也提到“在昔先王小學，女（汝）敏可事”，進一步證明周代確有小學存在。關於大學，康王時彝器《作冊麥方尊》和穆王時彝器《靜簋》銘文都提到周王在京的大學組織習射，前者稱“在辟雍，王乘於舟，為大豐，王射大龔（鴻），禽”，後者稱“王令（命）靜司射學宮，小子（暨）服小臣尸（夷）僕學射”，這裡提到的“辟雍”、“學宮”，其實都是指大學。“學宮者，所謂天子之大學辟雍也”，“名異而實同”。由此可見，西周確有大學，天子頻繁參與大學的習射活動。而彝器銘文是一種特殊文體，“銘者，自名也，自名以稱揚其先祖之美，而明著之後世者也”，並不特別關注學校教育，故其關於學校教育的記載自然也不會細致和完整。
應該承認，傳世文獻對於周代學校的某些說法存在一定的矛盾，有關明堂與辟雍（學校）的關係更是兩千年來學者們聚訟不已的疑難問題。其實，這些文獻記載的矛盾也許只是反映著周代學校教育的發展變化，或者反映著不同層次不同地域的學校教育差異。況且，現存傳世文獻都經過了漢代學者的整理，原始材料和後人的理解往往混雜在一起，難以準確分辨時間先後和事實真假。不過，更為重要的是，不少學者沒有用發展的眼光來看問題，總以為明堂與學校的關係應該是固定不變的，於是產生許多不必要的爭論。而細心清理，其實是可以發現明堂與辟雍之間有著發展變遷的歷史脈絡的。
周代初期的大學和小學，都設在天子王宮中的明堂周圍，分為東、西、南、北“四學”，或者加上中間的明堂為“五學”，天子直接管理。《詩經·大雅·文王有聲》云：“鎬京辟雍，自西自東，自南自北，無思不服。皇王烝哉。”朱熹認為：“此言武王徙居鎬京，講學行禮，而天下自服也。”黃以周指出：“辟雍之制，中曰大學，其外四學環之，大學四達於四學。《詩》曰：‘鎬京辟雍，自西自東，自南自北，無思不服。’志其制也。其外四學兼用四代之制，東學曰東膠，取夏代之制，謂之東序。西學曰西雍，取殷學之制，謂之瞽宗。其北學則取有虞上庠之制也。其南學則周制，謂之成均，無他名焉。”王國維的解說則更為具體詳明，他說：“自余說言之，則明堂之制，本有四屋、四堂相背於外，其左右各有个，故亦可謂之十二堂。堂後四室相對於內，中央有太室，是為五室。太室之上為圓屋以覆之，而出於四屋之上，是為重屋。其中除太室為明堂宗廟特制外，餘皆與尋常宮室無異。”以上各家已經將明堂和學校關係解說得很清楚了。實際上，明堂是由原始社會公共議事場所“大房子”演變而來，後來成為太廟所在地，饗先祖、祀上帝、朝群后、迎時氣、獻馘囚、頒曆告朔等國家大事，均在此舉行，而尊賢養老、教育國子也在此地。西周初年的學校教育就是以明堂為中心來進行的，有關的說法雖然很多，但它們其實各自從不同的角度說出了不同層次學校的不同教育功能，並無根本性矛盾。
然而，隨著社會文化發展和教育規模的擴大，以及各諸侯國學校的興起，加之小學和大學因教育層次不同而有不同的教學要求，為了滿足教育要求和擴大教育規模，天子和諸侯的國學中的大學便逐漸轉移到郊外舉辦，小學則仍然保留在王宮之內。因此，《禮記·王制》說：“天子命之教，然後為學。小學在公宮南之左，大學在郊——天子曰辟雍，諸侯曰頖（泮）宮。”這樣的學校設置格局大概在周康王時期就穩定下來了，所以《作冊麥方尊》和《靜簋》銘文所記載的習射便都在郊外的大學（辟雍、學宮）進行。正如阮元所說：“洎夏、商、周三代，文治益隆，於是天子所居……猶襲古號曰明堂。若夫祭天則有圜丘，祭祖考則有應門內左之宗廟，朝諸侯則有朝廷，養老、尊賢、教國子、獻俘馘則有辟雍、學校。其地既分，其禮益備，故城中無明堂也。然而聖人事必師古，禮不忘本，於近郊建明堂，以存古制。”而近郊的明堂與大學實為一地，也與周代大學的教學特點相一致。楊寬根據可靠的史料，結合禮書的記述，概括出西周大學（辟雍）的三個特點：“第一個特點，建設在郊區，四周有水池環繞，中間高地建有廳堂式的草屋，附近有廣大的園林。園林中有鳥獸集居，水池中有魚鳥集居”；“第二個特點，西周大學不僅是貴族子弟學習之處，同時又是貴族成員集體行禮、集會、聚餐、練武、奏樂之處，兼有禮堂、會議室、俱樂部、運動場和學校的性質，實際上就是當時貴族公共活動場所”；“第三個特點，西周大學的教學內容以禮樂和射為主要”。“小學在公宮南之左，大學在郊”的學校設置格局以及大學的基本功能，不僅在周王室是這樣，在各諸侯國也是這樣。這樣安排，是為了保證貴族子弟都能夠進入學校學習，以培養宗法封建統治所需要的統治階級的接班人。
周代學校除天子和諸侯的國學（小學和大學）外，還有鄉校，以作為國學教育的補充。據《周禮》記載，周代有“六鄉”，分布在四郊，王城連同四郊六鄉合稱為“國”，其居民為“國人”。“國人”與國君有血統關係，為國君提供軍賦，戰時則組織軍隊以護衛王權，因而屬於貴族集團的基層成員。朝廷有小司寇，“掌外朝之政，以致萬民而詢焉：一曰詢國危，二曰詢國遷，三曰詢立君”。這裡所說“萬民”即是“國人”，可見“國人”有參與國家政治的權利。就教育而言，“大司徒……以鄉三物敎萬民而賓興之：一曰六德，知、仁、聖、義、忠、和；二曰六行，孝、友、睦、婣、任、恤；三曰六藝，禮、樂、射、禦、書、數。”（《周禮·地官·大司徒》），“鄉大夫之職，各掌其鄉之政教禁令。正月之吉，受教灋於司徒，退而頒之於其鄉吏，使各以教其所治，以考其德行，察其道藝。……三年則大比，考其德行道藝，而興賢者、能者。鄉老及鄉大夫帥其吏，與其眾寡，以禮禮賓之。厥明，鄉老及鄉大夫群吏，獻賢能之書於王，王再拜受之，登於天府，內史貳之。退而以鄉射之禮五物詢眾庶：一曰和，二曰容，三曰主皮，四曰和容，五曰興舞。此謂使民興賢，出使長之；使民興能，入使治之。”（《周禮·地官·鄉大夫》）這說明，西周“六鄉”都是有學校的，由鄉大夫掌管，鄉校教育內容與國學雖有區別，但更有聯繫；鄉校每三年進行一次大考，挑選出賢能者推薦給君王，還要舉行鄉射禮驗證其能力，舉行鄉飲酒禮宣揚其賢能。因此，《儀禮·鄉飲酒禮》“主人就先生而謀賓介”鄭玄注：“古者年七十而致仕，老於鄉里，大夫名曰父師，士名曰少師，而敎學焉。恒知鄉人之賢者，是以大夫就而謀之，賢者為賓，其次為介，又其次為眾賓，而與之飲酒，是亦將獻之，以禮禮賓之也。”不難看出，西周“六鄉”居民享有受教育的權利，並且有制度化的個人升遷通道，而鄉校便是屬於他們的學校。楊寬認為，春秋時期“鄭國的‘鄉校’，該屬於‘國人’的學校性質”，這一論斷無疑是正確的。鄉校雖不能算是完整的貴族學校，卻也承擔著貴族學校教育的基本功能，尤其是作為打通貴族上下階層教育的橋梁，發揮著特有的作用。
對於貴族子弟的入學年齡、學習內容和學校管理，周代也有具體規定。《大戴記·保傅》載：“古者年八歲而出就外舎，學小藝焉，履小節焉。束發（注：謂成童）而就太學，學大藝焉，履大節焉。”這裡所說小學、大學的入學年歲是就王世子而言，他們八歲入小學，學校在公宮南之左；十五歲束發成童入大學，學校在郊外。而其他貴族子弟與此不完全相同，所謂“古之王者必立大學、小學，使王子、公卿、大夫、元士之適子，十有五年始入小學，見小節焉，踐小義焉；二十始入大學，見大節焉，踐大義焉。故入小學，知父母之道，長幼之序；入大學，知君臣之儀，上下之位。”王世子十五而冠，王子、公卿、大夫、元士之適子二十而冠，行加冠禮後才算成年，成年人可入大學，見大節，踐大義。由此可見，周代的小學是學童教育，大學是成人教育。當然，無論大學還是小學，都是貴族學校，這一點是相同的。據《禮記·內則》所述，周代小學教育的“小藝”（“小義”）和“小節”主要有“教之讓”、“學數日”、“學書計”、“學幼儀”、“肄簡諒”，“十有三年學樂、誦詩、舞《勺》，成童舞《象》、學射禦”。“二十而冠”後的“大藝”（“大義”）和“大節”，則是“始學禮，可以衣裘帛，舞《大夏》，惇行孝弟，博學不教，內而不出”（《禮記·內則》）。而《禮記·王制》則云：“樂正崇四術，立四教，順先王詩、書、禮、樂以造士。春秋教以禮、樂，冬夏教以詩、書。王大子、王子、群後之大子、卿大夫元士之適子、國之俊選，皆造焉。凡入學以齒。將出學，小胥、大胥、小樂正簡不帥教者以告於大樂正，大樂正以告於王。王命三公、九卿、大夫、元士皆入學，不變，王親視學。不變，王三日不舉，屏之遠方。”這裡說的應該是大學教育中的部分課程，主要是關於禮樂文化的教育，說明這些內容是文化教育的核心內容。而“西周大學的教學，在禮樂之外更有射，而且射更為重要”。至於大學的學子，則既包括朝廷貴族官員的子弟，也包括鄉校選拔的“俊選”。他們要在學校學習詩、書、禮、樂等文化知識和射藝，並接受學校組織的成績考核，考核合格者朝廷會予以任用；而考核不合格即“不變”者，由天子或國君親自審查，落實後給以嚴厲處罰。這樣要求和管理，就保障了學校的教育質量，真正能夠為朝廷提供合格有用的人才。
二、孔子對周代學校教育理念的堅守
孔子所在的春秋時代，王綱解紐，諸侯爭霸，“禮崩樂壞”，造成“天子失官，學在四夷”。周天子已經沒有了維持開辦學校的人力、物力、財力和控制力，各諸侯國的發展又很不平衡，學校的形式和內涵自然也隨之發生變化。在《詩經》、《春秋》經傳及《國語》等傳世文獻中，有關學校的記載雖然很少，但只要細心梳理，還是能夠發現學校教育在春秋時期發展變化的一些軌跡。
在春秋前期，主要諸侯國仍然延續著西周學校對貴族子弟教育的傳統，將學習禮樂文化和培養禮樂精神作為貴族素質的基本要求和考查人物的重要指標。例如，《詩經·魯頌·泮宮》載：“穆穆魯侯，敬明其德。敬慎威儀，維民之則。允文允武，昭假烈祖。靡有不孝，自求伊祜。明明魯侯，克明其德。既作泮宮，淮夷攸服。矯矯虎臣，在泮獻馘，淑問如皋陶，在泮獻囚。”毛公序云：“《泮水》，頌僖公能修泮宮也。”即是說，魯僖公（前659~前627在位）能夠在魯國興修學校，《泮水》詩歌頌了魯國在大學（泮宮）弘揚禮樂文化教育，舉行獻馘獻囚等禮樂儀式的盛況。在晉國，同樣也能看到西周學校禮樂文化教育的深遠影響。例如，魯僖公二十七年（前633），晉國“作三軍，謀元帥”，大夫趙衰向晉文公舉薦說：“郤縠可。臣亟聞其言矣，說（悅）《禮》、《樂》而敦《詩》、《書》。《詩》《書》，義之府也；《禮》、《樂》，德之則也。德、義，利之本也。《夏書》曰：‘賦納以言，明試以功，車服以庸。’君其試之。”（《左傳·僖公二十七年》）趙衰將具有《詩》、《書》、《禮》、《樂》修養作為擔任元帥的重要條件，並認為懂得它們就是有德、義，可見中原大國晉國的貴族們這時仍然信奉西周學校的教育理念，晉文公在稱霸諸侯的過程中也仍然注意弘揚這一傳統。稍後，楚莊王的大夫申叔時在回答如何教育楚太子時說：“教之《春秋》，而為之聳善而抑惡焉，以戒勸其心；教之《世》，而為之昭明德而廢幽昏焉，以休懼其動；教之《詩》，而為之道廣顯德，以耀明其志；教之《禮》，使之【知】上下之則；教之《樂》，以疏其穢而鎮其浮；教之《令》，使訪物官；教之《語》，使明其德，而知先王之務，用明德於民也；教之《故志》，使知廢興者而戒懼焉；教之《訓典》，使知族類，行比義焉。”這說明，西周學校教育的影響巨大而深遠，在春秋中期“南蠻”楚國的貴族教育，仍然以《詩》、《書》（《故志》《訓典》等可歸入《書》類文獻）、《禮》、《樂》作為基本內容，以利於培養貴族子弟的品格與德行。
春秋後期，戰爭更加頻仍，兼并更趨激烈，諸侯僭於天子，陪臣執掌國命，禮樂制度名存實亡，禮樂文化的影響逐漸式微，學校的地位和作用也悄然發生變化。魯襄公三十一年（前542），“鄭人遊於鄉校以論執政，然明謂子產曰：‘毀鄉校如何？’子產曰：‘何為？夫人朝夕退而遊焉，以議執政之善否。其所善者，吾則行之；其所惡者，吾則改之；是吾師也，若之何毀之？我聞忠善以損怨，不聞作威以防怨。豈不遽止，然猶防川，大決所犯，傷人必多，吾不克救也。不如小決使道，不如吾聞而藥之也。’然明曰；‘蔑也今而後知吾子之信可事也。小人實不才，若果行此，其國實賴之，豈唯二三臣。’”（《左傳·襄公三十一年》）鄭國這時的鄉校已經不是致仕的賢士大夫在其中教育“國人”子弟了，而是成了人們聚集議論朝政的場所，以致鄭國大夫鬷蔑（字然明）建議執政大臣公孫僑（字子產）毀棄鄉校，公孫僑沒有接受他的建議，仍然讓那些人在鄉校發泄不滿，這說明鄉校的禮樂文化教育功能正在弱化。魯昭公十八年（前524）秋，曹平公舉行葬禮。魯國派往曹國參加葬禮的使者見到周大夫原伯魯，“與之語，不悅學”，使者回國後告訴魯大夫閔子馬。閔子馬感歎道：“周其亂乎！夫必多有是說，而後及其大人，大人患失而惑，又曰‘可以無學，無學不害’。不害而不學，則苟而可，於是乎下陵上替，能無亂乎？”（《左傳·昭公十八年》）據此可知，東周王國內已經多有不喜歡學問之人，而且還有人主張“可以無學，無學不害”。閔子馬認為在位的公卿大夫惑於此言，就會茍且過活了。一國之人皆懷苟且，於是在下者陵侮其上，在上者替廢其位，怎能不發生政治混亂？這樣看來，春秋晚期，社會彌漫著厭學情緒，以周王室為代表的貴族集團已經忘記了西周學校教育的優良傳統，也不屑於去組織貴族子弟去學習禮樂文化了。這樣一來，學校的廢棄也就不足為奇。這種狀況在《詩經》中也有反映，《鄭風·子衿》云“青青子衿，悠悠我心。縱我不往，子寧不嗣音？”毛公序：“《子衿》，刺學校廢也，亂世則學校不修焉。”鄭玄箋：“鄭國謂學為校，言可以校正道藝。”孔穎達正義：“鄭國衰亂，不修學校，學者分散，或去或留，故陳其留者恨責去者之辭，以刺學校之廢也。經三章皆陳留者責去者之辭也。”詩中的確反映出鄭“國人”對學校廢敗、學子棄學的憂慮與諷刺。此詩作於何時，雖不能確定，但結合子產執政時鄭國鄉校議論執政的情況，大體可以判斷，鄭國學校的衰敗應該就發生在子產執政前後。鄭國的鄉校作為案例，在各諸侯國具有代表性，反映出貴族學校的衰敗已是大勢所趨。
貴族學校的衰敗還可以從《左傳》所載貴族們的“賦詩”活動中間接反映出來。《左傳》記“賦詩”始於春秋前期的魯僖公二十三年（前637），秦伯享晉公子重耳，公子賦《河水》，公賦《六月》。魯襄公、昭公時期（前572~前510）出現“賦詩”高潮，一時能“賦詩”者，“晉有范、韓、趙三卿，魯季孫氏有文子、武子、平子，叔孫氏有穆子、昭子，鄭有七穆子孫。是皆世卿公族，風流文雅，聚在百年之間”。至定公四年（前506），申包胥赴秦乞師，秦哀公賦《無衣》。此後，《左傳》遂不復記載有“賦詩”之事。“賦詩”活動活躍的百餘年間，正是西周實行的“采詩”、“獻詩”制度退出社會文化體制的時期，也是諸侯爭霸最為激烈的時期。“采詩”、“獻詩”制度的退隱標志著天子權力的沒落，而“賦詩”活動的活躍則反映出諸侯勢力的膨脹。推動“賦詩”的都是各諸侯國的世卿公族，他們在外交舞台上既叱吒風雲，又溫文爾雅，借助傳統禮樂文化，演出著爭霸天下的活劇。“賦詩”需要具備禮樂文化知識，尤其是對《詩》文本的熟悉和理解，同時需要有對禮樂精神和貴族風度的把握與追求，“禮”的旗號仍被高舉，而“詩”的作用更被充分表達。因此，“賦詩”活動的存在標志著西周以來的學校教育仍然發揮著潛移默化的影響。而“賦詩”活動在定公時期終止，這一現象與傳統貴族學校的衰落若合符節，證明國學和鄉校在襄、昭以後已經不再延續西周學校的《詩》《書》《禮》《樂》教育，貴族們自然也就沒有了“賦詩”的能力和禮樂文化修養，而禮樂精神和貴族風度也就蕩然無存了。
孔子出生於魯襄公二十二年（前551），生活在春秋後期，這一時期正是學校處於無序化狀態的時期。周天子和各諸侯的國學早已解體，而所謂鄉校也名存實亡，周代的學校教育體制事實上已經崩潰，而新的學校教育正在醞釀成長之中。有人利用舊學校來傳授新知識，也有人創辦新學校來傳播新思想。例如，“子產治鄭，鄧析務難之，與民之有獄者約：大獄一衣，小獄襦袴。民之獻衣、襦袴而學訟者不可勝數。以非為是，以是為非，是非無度，而可與不可，日變所欲，勝因勝所，欲罪因罪。鄭國大亂，民口讙嘩。子產患之，於是殺鄧析而戮之，民心乃服，是非乃定，法律乃行。”大夫鄧析私造刑法書於竹簡，教民“學訟”，極有可能利用了鄭國的鄉校，不一定是在自己創辦的學校裡，聯繫“鄭人遊於鄉校以論執政”針對的正是子產，我們可以做這樣的推測。不過，子產並未殺害鄧析，據《左傳》載：“鄭駟歂殺鄧析，而用其竹刑。”（《左傳·定公九年》）子產在定公七年（前503）去世，駟歂（字子然）接任執政，定公九年（前501）駟歂將鄧析殺害。再如，“少正卯在魯，與孔子並。孔子之門，三盈三虛，唯顏淵不去”。少正卯在魯國私人辦學，與孔子進行競爭，造成了對孔子辦學的巨大壓力。這說明春秋後期私人辦學已經不是個別現象，這種現象與官學的衰落互為表裡。
孔子私人辦學正是順應了時代潮流。而關於孔子辦學的時間地點、層次規模、組織管理、經費來源等基本問題，前人往往語焉不詳。即或言之，也常有誤。如《史記·孔子世家》載：“孔子年十七，魯大夫孟釐子病且死，誡其嗣懿子曰：‘孔丘，聖人之後……今孔丘年少好禮，其達者歟？吾即沒，若必師之。’及釐子卒，懿子與魯人南宮敬叔往學禮焉。”按照這一說法，魯昭公七年（前535），虛年十七歲的孔子就招收了孟懿子和南宮敬叔兩個學生。其實，這是誤讀了《左傳·昭公七年》的記載而造成的錯誤。這一年，不僅孟釐子沒死，孟懿子和南宮敬叔也還沒有出生，自然不可能有孔子招收他們為學生之事。筆者在《關於孔子辦學的幾個基本問題》一文中揭示了這一錯誤，並且指出：不僅說孔子十七歲招收學生有誤，說孔子三十歲創辦學校也不可信。實際情況是，魯昭公二十五年（前517），魯國“三桓”（季孫氏、孟孫氏、叔孫氏）聯合起來抗拒公室，昭公征“三桓”兵敗後奔齊，魯國陷於混亂。孔子這時離魯赴齊。齊景公打算重用孔子，遭到齊國執政晏嬰等人反對而擱淺。孔子在齊國呆了兩年，因受到來自齊國貴族的威脅，遂於昭公二十七年（前515）匆匆返回魯國。這時魯昭公仍在國外，魯國內政治仍舊混亂，孔子無心參政，於是創辦私學，招生授徒。《史記·孔子世家》載：“桓子嬖臣曰仲梁懷，與陽虎有隙。陽虎欲逐懷，公山不狃止之。其秋，懷益驕。陽虎執懷。桓子怒。陽虎因囚桓子，與盟而醳之。陽虎由此益輕季氏。季氏亦僭於公室，陪臣執國政，是以魯自大夫以下皆僭離於正道。故孔子不仕，退而修《詩》《書》《禮》《樂》，弟子彌眾，至自遠方，莫不受業焉。”事實上，陽虎與季桓子的矛盾鬥爭發生在孔子辦學之後，而非之前。定公五年（前505），陽虎囚桓子而專魯政後，曾送蒸熟的小豬給孔子，希望孔子出仕；孔子表示願意考慮，而其實並未接受。有人問孔子為何不從政，孔子回答說：“《書》云：‘孝乎惟孝，友於兄弟，施於有政。’是亦為政，奚其為為政？”他認為踐行禮樂制度、弘揚禮樂精神就是從政，從而表明了他對政治的態度。
其實，孔子辦學就是他從政的一種手段，或者說是從政的另外一種形式。在國內政治混亂而無法實現其政治抱負的情況下，通過私人辦學，貫徹自己的政治思想和文化理念，培養從事社會管理的政治人才，不能說與政治無關。孔子正是通過創辦學校，以實際行動堅守周代學校教育理念，為復興周代的禮樂文化，培養具有禮樂精神的新型人才，發揮了從事一般政治活動所不能發揮的作用。
孔子堅守周代學校教育理念，具體體現在以下方面：
一是在其所辦學校中以學習禮樂文化、培養禮樂精神為教育宗旨。西周的學校，是在周公“制禮作樂”，建立起完備的禮樂制度後發展成熟起來的。如果說其小學重在宗法社會知識的教育和日常行為規範的培養，其大學則以學習禮樂文化、培養禮樂精神為教育宗旨。所謂“凡三王教世子，必以禮樂。樂所以修內也，禮所以修外也。禮樂交錯於中，發形於外，是故其成也懌，恭敬而溫文”（《禮記·文王世子》），其所指主要就是西周大學教育。孔子辦的私人學校屬於大學教育層次，他自覺地接續起西周大學的教育傳統，將學習禮樂文化、培養禮樂精神作為學校教育宗旨。他明確表示：“周監於二代，鬱鬱乎文哉！吾從周。”（《論語·八佾》）孔子所說周之“文”主要體現為禮樂制度、禮樂文化和禮樂精神。因此，他強調“不學詩，無以言”，“不學禮，無以立”（《論語·季氏》），主張“君子博學於文，約之以禮，亦可以弗畔（叛）矣夫”（《論語·雍也》），並提出“興於詩，立於禮，成於樂”（《論語·泰伯》）的為學路徑，來指導弟子們的學習成長。
二是以《詩》《書》《禮》《樂》為教材，向學生傳授系統的禮樂文化知識。在西周大學裡，“樂正崇四術，立四教，順先王詩、書、禮、樂以造士。春秋教以禮、樂，冬夏教以詩、書”（《禮記·王制》）。這裡的“樂正”等同於《周禮》中“掌成均之法，以治建國之學政”的“大司樂”。孔子學校的教育，繼承的正是西周大學“崇四術，立四教，順先王詩、書、禮、樂以造士”的傳統。《論語·述而》載：“子以四教：文，行，忠，信。”孔子所教之“文”，邢昺解釋為“先王之遺文”，其實是指傳留的三代典籍，也即司馬遷所稱“孔子以《詩》《書》《禮》《樂》教弟子”。孔子之所以要以這些“先王之遺文”來教育弟子，因為這些“遺文”是周公“制禮作樂”即進行周代禮樂制度建設和文化教育中所確認的，其中不少文本就是周公本人創作的，如《尚書》所載周初“八誥”和《詩經》中的部分雅頌，學習這些“先王之遺文”就能夠系統掌握周代禮樂文化知識，有利於培養弟子的禮樂精神。因此，孔子說：“述而不作，信而好古，竊比於我老彭。”（《論語·述而》）老彭是殷商賢大夫，“於時但述修先王之道，而不自制作，篤信而好古事”。孔子自比老彭，表明了他崇奉周公，堅守周代大學教育理念的堅定立場。
三是以維護禮樂制度，強調禮樂實踐，注重情感體驗為教育手段。西周大學的禮樂教育並不特別強調禮樂知識的學習，而是強調禮樂制度的踐行，注重在實踐過程中的情感體驗。所謂“祀乎明堂，所以教諸侯之孝也。食三老五更於太學，所以敎諸侯之弟也。祀先賢於西學，所以敎諸侯之德也。耕藉，所以敎諸侯之養也。朝覲，所以敎諸侯之臣也。五者，天下之大敎也”（《禮記·祭義》），就是強調教育的實踐意義。孔子說：“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾而親仁。行有餘力，則以學文。”（《論語·學而》）又說：“誦《詩》三百，授之以政，不達；使於四方，不能專對；雖多，亦奚以為？”（《論語·子路》）認為踐履和實行比學習知識更重要。“子貢問曰：‘何如斯可謂之士矣？’子曰：‘行已有恥，使於四方，不辱君命，可謂士矣。’曰：‘敢問其次？’曰：‘宗族稱孝焉，鄉黨稱弟焉。’曰：‘敢問其次？’曰：‘言必信，行必果，硁硁然小人哉，抑亦可以為次矣。’曰：‘今之從政者何如？’子曰：‘噫！斗筲之人，何足算也。’”（《論語·子路》）在孔子看來，士人的標準既不是看你學了多少知識，也不是看你有多高的身份地位，而是看你在怎樣行動。孔子重視踐履的教育思想為弟子們所接受和遵循，如子夏便說：“賢賢易色，事父母能竭其力，事君能致其身，與朋友交言而有信，雖曰未學，吾必謂之學矣。”（《論語·學而》）很好地詮釋了孔子注重踐行的教育理念。
三、孔子對周代學校教育傳統的突破與創新
在春秋末年官學衰敗的情勢下，孔子創辦私人學校，雖然繼承了周代官學的基本教育理念，但在更多方面則體現了新學校的新氣象和新特點，給予中國教育思想、教育觀念、教育文化以及教育方法以巨大而深遠的影響。或者換一種說法，在孔子創辦的私人學校裡，不僅有對周代學校教育傳統的繼承，更重要的是有對周代學校教育傳統的突破與創新；正是這些突破與創新，才開創了中國教育的新時代，孔子也因此成為中國歷史上最偉大的教育家。孔子對周代學校教育傳統的突破與創新主要體現在以下方面：
其一，在教育對象上，孔子主張“有教無類”，其所招收的弟子主要是平民子弟而非貴族子弟，這便突破了周代學校主要招收貴族子弟的教育傳統，開創了平民教育的新時代。眾所周知，周代規範的官學是貴族學校，即使是鄉校中的“國人”子弟，也仍然是貴族集團中屬於下層的一部分。“國人”包括士、農、工、商“四民”，雖然“國人”以“士”為主體，靠近貴族，但畢竟還有“農”、“工”、“商”之類的平民，他們的子弟可進入鄉校，算是貴族學校為平民打開的一條門縫。然而，需要指出的是，工、商子弟在鄉校學習後，仍然要留在原鄉執技效勞，繼承其上輩的職業，並無仕進的通道，而居住在“六遂”的“野人”（或稱甿、庶人、鄙人等）則是沒有受教育的權利的，面世的出土文獻及彝器銘文均不支持“六遂”有學校教育的說法。《周禮·地官司徒》也載：“遂人掌邦之野……以歲時稽其人民，而授之田野，簡其兵器，敎之稼穡。凡治野以下劑，致甿以田瑞，安甿以樂昏（婚），擾（順也）甿以土宜，敎甿稼穡以興鋤，利甿以時器（耒耜之類），勸甿以強予（有餘力復予之田），任甿以土均平政（讀為征，征稅也）。”這裡的“甿”亦作“氓”或“萌”，指“野人”或“鄙人”之類，即居住在“六遂”的農民，他們只有接受勞動能力訓練和職業技術培養的義務，並無接受學校文化教育的權利。這正是我們強調西周學校教育只有貴族教育沒有平民教育的理由。而孔子明確提出“有教無類”（《論語·衛靈公》），他的學校招收一切願意學習的學生，不分階級或階層。他說：“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉。”（《論語·述而》）這樣說並非門面語或廣告詞，而是真真切切的辦學理念和教育實踐。“束脩”本義是十條乾肉，借指當時親朋好友間相互饋贈的薄禮，而厚禮則用玉帛。孔子的意思是說，只要弟子自願繳納一定的學費，誠心向學，他都願意招收他為弟子，給予正式的教育。在孔門三千弟子中，見於《史記·仲尼弟子列傳》者七十七人，其中可以明確其出身的，有貧民顏無繇（字路）、顏回（字子淵）、卜商（字子夏）、曾點（字子皙）、曾參（字子輿）、公皙哀（字季次），有賤人冉耕（字伯牛）、冉雍（字仲弓）、冉求（字子有）、宓不齊（字子賤），有鄙人仲由（字子路）、樊須（字子遲）、顓孫師（字子張），有賈人端木賜（字子貢），有刑殘之人漆雕啟（字子開）、公冶長（字子長），如此等等，僅司馬耕（字子牛）確定為宋國貴族，澹台滅明（字子羽）可能出身於士族。這便充分說明，孔子學校的教育對象主要是“六遂”中的“野人”、“鄙人”、“賤人”，而絕少貴族子弟。孔子的學校教育向這些“野人”、“鄙人”、“賤人”開放，標志著中國學校教育的一次身份解放，為打破西周以來的階級固化、促進社會階層合理流動提供了現實的通道，也為中國文化教育尤其是平民教育的發展提供了極大的動力。孔子的學校教育改革被其弟子所繼承，如澹台滅明“南遊至江，從弟子三百人，設取予去就，名施於諸侯”，受到孔子的肯定，這是孔子學校教育向社會擴張的實例。“孔子既沒，子夏居西河敎授”，魏文侯、田子方、段干木、李克、吳起均拜他為師，這些人物成為戰國初年政治、軍事、教育、學術、文化發展的主要推手。子夏在魏國的教育實踐可以作為孔子辦學思想推動戰國學校教育和思想文化發展的有力證據。
其二，在培養目標上，孔子主張“學而優則仕”（《論語·子張》），打破周代身份世襲的禁錮，為平民階層走上政治舞台提供了重要台階，也為學校教育在新時代的發展注入了強大生命力。在西周，學校教育為貴族所壟斷，成為貴族子弟仕進的預備班和訓練所，貴族子弟來學校學習，只是為日後從政準備必要的知識和技能，除了學習極差和不堪教育者外，他們中的絕大多數人都會成為今後社會的統治者。周代實行分封制和世襲制，“昔周公吊二叔之不咸，故封建親戚，以蕃屏周。管、蔡、郕、霍、魯、衛、毛、聃、郜、雍、曹、滕、畢、原、酆、郇，文之昭也；邘、晉、應、韓，武之穆也；凡、蔣、邢、茅、胙、祭，周公之胤也”（《左傳·僖公二十四年》），這些分封的諸侯是世襲的，其他重要官爵也同樣是世襲的，只是按禮需要由周天子重加冊封而已。不少出土西周彝器銘文記載了周天子冊封重臣的情況，最顯著的例子就是虢季氏世代為師和微氏世代為史。不僅貴族和平民之間的身份界限是固定而清晰的，“四民”的身份總體上也是不變的。直到春秋前期，管仲仍然勸齊桓公將“定民之居，成民之事”作為治國首選，讓“士之子恒為士”，“農之子恒為農”，“工之子恒為工”，“商之子恒為商”（《國語·齊語》）。因此，周代學校教育並不是為了改變學生的身份，只是為了提高他們的能力。而孔子教育學生，雖然也是為了提高他們的能力，但更重要的是想改變他們的身份。孔子“三千弟子、七十二賢人”中很少貴族子弟，絕大多數是“農”、“工”、“商”民子弟。此前他們不可能依靠自己的身份進入社會管理層，而在“禮崩樂壞”、貴族學校衰敗的春秋末期，他們才有了憑借學問和才能實現身份突破的可能。孔子辦學的培養目標，並不是要他的弟子們掌握各行各業的專門知識，將來去從事某種具體的職業，而是要他們成為社會管理人才，以便進入官場來管理國家。孔子說：“君子謀道不謀食。耕也，餒在其中矣。學也，祿在其中矣。君子憂道不憂貧。”（《論語·衛靈公》）凡是弟子向他請教為政之道，他總是耐心解答，如子張學干祿，孔子說：“多聞闕疑，慎言其餘，則寡尤；多見闕殆，慎行其餘，則寡悔。言寡尤，行寡悔，祿在其中矣。”（《論語·為政》）子張問為政，孔子回答：“尊五美，屏四惡，斯可以從政矣。”不厭其煩地解釋什麼是“五美”，什麼是“四惡”。（《論語·堯問》）然而，弟子樊須（字子遲）請學稼，孔子卻說：“吾不如老農。”請學為圃，孔子說：“吾不如老圃。”樊須出，孔子不無失望地說：“小人哉，樊須也！”（《論語·子路》）在孔子看來，學稼、學圃是與他的教育目標背離的，他完全不能接受。這是因為，周代本有掌稼穡之官教民稼穡，即教那些“野人”們如何更好地為貴族們生產糧食和農副產品，與學校教育並無關聯。孔子不贊成社會階層的固化，希望他的學生能夠成為“士”，進而成為社會的管理者，這便突破了西周分封制和世襲制的傳統，使得學人之“士”可以登上社會政治舞台，對當時政治制度的轉變和政治文化的發展起到了巨大的促進作用。在魯國，孔子弟子仲由、冉雍、冉求都做過季氏宰，高柴、閔損做過費宰，卜商做過莒父宰，言偃做過武城宰，宓不齊做過單父宰；在國外，端木賜做過衛信陽令，宰予做過齊臨淄大夫，高柴還做過衛之士師，證明孔子的教育目標得到了實現。實踐證明，孔子的教育目標適應了社會發展的現實需要。
其三，在成才標準上，孔子提出要做“君子”，強調學生的人格養成教育，鼓勵弟子做“君子儒”而不做“小人儒”，提升了學校教育的道德標準，開創出儒學教育的新時代。古代貴族被稱為“君子”，是因為他們都是群眾的管理者，所謂“君，群也”，是說他們是天生的群眾領袖，這是一種身份認同。而被他們統治的群眾則被稱為“小人”，也是一種身份指稱。孔子對子夏說：“女（汝）為君子儒，無為小人儒。”（《論語·雍也》）這裡提出的“君子”，是與“小人”相對而言的，不是身份認同或身份指稱，而是道德評價。孔子提到身份上的“小人”一般稱“野人”或“鄙人”，而“野人”或“鄙人”是不可能為“儒”的。“儒”與“巫”本有關聯，章太炎說“‘儒’之名蓋出於‘需’，需者雲上於天……明靈星舞子吁嗟以求雨者謂之儒”，徐中舒說“那些專門替殷商奴隸主貴族主持賓祭典禮、祭祖、事神、辦喪事、當司儀的人，才算是最早的儒家”。從身份上說，殷商時期的“儒”屬於巫覡集團成員，在社會上層，因為商王即是大巫。即使如胡適所說，“儒是殷民族的教士”，或者如郭沫若所說，“儒本來是‘鄒魯之士縉紳先生’們的專號”，“儒”都不是社會下層群眾，而是有知識有文化的學者。因此，孔子要求學子願意做“儒”，穿儒服，踐儒行，才肯招收其為弟子。《史記·仲尼弟子列傳》便記載“孔子設禮稍誘子路，子路後儒服委質，因門人請為弟子”。孔子自己也以穿儒服、戴儒冠示人。魯哀公曾問孔子穿戴的是否就是“儒服”，孔子回答：“丘少居魯，衣逢掖之衣；長居宋，冠章甫之冠。丘聞之也：君子之學也博，其服也鄉。丘不知儒服。”（《禮記·儒行》）孔子先祖是宋人，宋為殷商後裔，章甫冠正是殷人之冠，而周初分封給魯的“殷民六族”，後來成為魯之“國人”，孔子少時所穿“逢掖之衣”也應該是殷人之衣，如果是國族周人之衣，魯君當不會發問。這便表明，“儒服”其實只是殷商“知識分子”的衣服，孔子用這種服飾來包裝或定義自己的弟子，從而開啟了儒學教育的新時代。更為重要的是，孔子並不以普通“儒者”作為弟子成才的標準，而是以“君子儒”作為成才標準，這無疑提升了殷商“儒者”的道德水平，自然也提升了孔子學校的教育規格。孔子對“君子”的要求很多，歸納起來，無非是“好學”、“謀道”、“修己”、“敏行”、“篤親”、“仁愛”、“坦蕩”、“快樂”。有了這些德行的儒者就是“君子儒”，反之則為“小人儒”。孔子所定義的儒學教育，成為了中國傳統教育的核心價值，對中國學校教育的發展帶有全局性和根本性的影響。
其四，在教學方法上，孔子主張“因材施教”，提倡“啟發式”教學，尊重弟子的學習主體地位和性格差異，按照不同的教育對象給予不同的教育，以便獲得最佳教育效果，這是對傳統教育方法的一大創新。關於“啟發式”教學，孔子說：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”（《論語·述而》）如果學生的學習主體性和能動性沒有調動起來，這時施行的教育不會有好效果；而一旦學生的學習主體性和能動性被調動起來，就應該運用啟發的方法，讓他們能夠舉一反三，以獲得最佳教育效果。“啟發式”教育在《論語》中不乏顯例。例如，“子貢曰：‘貧而無諂，富而無驕，何如？’子曰：‘可也。未若貧而樂，富而好禮者也。’子貢曰：‘《詩》云“如切如磋，如琢如磨”，其斯之謂與？’子曰：‘賜也，始可與言《詩》已矣，告諸往而知來者。”（《論語·學而》）“啟發式”教育方法，是以學生為主體、尊重學生的主體精神和自主意識的教育方法，與“因材施教”實為一體之兩面。孔子雖然沒有直接提出“因材施教”，但他在具體教育中的確貫穿了“因材施教”的原則，宋人總結為“因材施教”是完全符合孔子的教育思想和教育實踐的。這裡不妨舉一個實例：“子路問：‘聞斯行諸？’子曰：‘有父兄在，如之何其聞斯行之？’冉有問：‘聞斯行諸？’子曰：‘聞斯行之。’公西華曰：‘由也問聞斯行諸，子曰有父兄在；求也問聞斯行諸，子曰聞斯行之。赤也惑，敢問？’子曰：‘求也退，故進之；由也兼人，故退之。’”（《論語·先進》）子路和冉求請教同樣的問題，孔子回答的意見卻正好相反，這是因為他們二人的性格正好相反（一急躁，一謹慎）的緣故，這種有針對性的回答，體現的就是“因材施教”的原則。在《論語》中，弟子們問禮、問仁、問孝，等等，孔子幾乎沒有完全一樣的回答，都是根據弟子的個性特點予以“因材施教”。正因為如此，孔子的學生都能夠保持自身的個性特點，而成就個體的成長，這在中國教育中成為一種新的傳統，並且始終是儒學教育的主流。
孔子對周代學校教育的開拓和創新，當然不只以上四點。而僅此四點，已足以確立其在中國學校教育史上的崇高地位，說他是“至聖先師”並不為過。孔子之所以有這樣的開拓和創新，主要是受到春秋以來人道主義思潮的影響，也與士人登上社會政治舞台中心位置的歷史發展進程相契合。從人道主義的觀點來看，孔子的學校教育貫徹了以學生為主體、以德行為本位、以成人為導向、以社會需要為宗旨的辦學思想。孔子認為：“天地之性，人為貴。”在這一思想指導下，孔門教育能夠把學生當人看待，尊重學生的個性，培養學生的“仁愛”之心，讓學生成為一個全面發展的具有健全人格的人。閱讀《論語》，我們可以感受到，孔門弟子個性鮮明，孔子與其弟子親密無間，和諧融洽勝似親人，教學相長生動活潑。何能如此？其根本原因在於孔子的學校教育提倡人道精神，孔子能夠深愛他的每一個弟子。樊遲問“仁”，孔子回答：“愛人。”（《論語·顏淵》）孔子以為，“君子學道則愛人”（《論語·陽貨》），“愛人”不僅是君子的成身之階，也是古人的為政之本：“古之為政，愛人為大；不能愛人，不能有其身；不能有其身，不能安土；不能安土，不能樂天；不能樂天，不能成其身。”（《禮記·哀公問》）而“愛人”就要尊重他人：“己所不欲，勿施於人”（《論語·衛靈公》）；成全他人：“已欲立而立人，已欲達而達人”（《論語·雍也》）；包容個性：“（高）柴也愚，（曾）參也魯，（顓孫）師也辟，（仲）由也喭”（《論語·先進》），他們都能夠成為孔門優秀弟子。孔門教育的目的首先是要讓學生“成人”。“成人”標準有高有低，“若臧武仲之知，公綽之不欲，卞荘子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣”（《論語·憲問》），這是較高的標準；“見利思義，見危授命，久要不忘平生之言，亦可以為成人矣”（《論語·憲問》），這是稍低的標準。總之，孔子的學校教育要讓學生成為具有“仁愛”之心的健全的人。孔子的時代，士人已經成為最為活躍的社會階層，並對當時社會產生了顯著影響。而孔子的學校教育則超越了“士”的身份視野，將“士”的要求提升到“士君子”或“君子儒”的道德高度，從而提升了學校教育的質量。孔子說：“士志於道，而恥惡衣惡食者，未足與議也。”（《論語·里仁》）沒有道德使命感，只追求物質利益和生活享受的人，是不配做孔門弟子的。孔子教育學生的雖然是“先王之遺文”，但經過孔子的整理和闡釋，貫穿了他的以人為本的人道主義思想，而“興於詩，立於禮，成於樂”的進學路徑，為培養坦蕩快樂和積極進取的“士君子”或“君子儒”開辟了道路。而所有這一切，其基礎都是“仁”。孔子說：“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”（《論語·八佾》）沒有“仁”，就不可能學習好禮樂文化，更不可能具備禮樂精神。“君子去仁，惡乎成名？君子無終食之間違仁，造次必於是，顛沛必於是。”（《論語·里仁》）如果拋棄“仁”，就不可能有“君子”的名聲；而要做“君子儒”，就要時刻抱持“仁”，守護“仁”，不可須臾背離“仁”。孔子甚至要求弟子“當仁不讓於師”（《論語·衛靈公》）。毫無疑問，“仁”是孔子學校教育的核心思想和不朽靈魂，要想正確認識和理解孔子的學校教育，必須從這個基點出發。
[責任編輯 桑海]
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“人權運動”與黨化教育的頡頏——知識分子、國民黨與私立光華大學 / 韓戍
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