吴康宁：“教育批判”的合理性问题
“教育批判”不光有一个合法性的问题，而且有一个合理性的问题。
“教育批判”的合理性问题
“教育批判”不光有一个合法性的问题（详见微信公众号“无索味”2017年10月7日推送的《“教育批判”的合法性问题》），而且有一个合理性的问题。
不妨做一个假定，即假定理论工作者的“教育批判”是合法的，那么，在这种情况下，“教育批判”的命运会怎样呢？是否就一定会被教育实践工作者认同、真正让他们心服口服了呢？
这就要取决于“教育批判”本身是否言之有理、能否站得住脚了。而这，就涉及到理论工作者对教育实践的场域是否具有比较全面的认知 以及 能否完全站在教育实践工作者的立场上进行真正的的换位思考 了。
先来说对教育实践场域的全面认知。
所谓对教育实践场域的全面认知，是指对于整个教育实践场域的所有重要构成因素和主要作用机制都有比较细致深入的了解和真切深刻的洞察。教育实践场域是一种十分复杂的文化与社会网络，从它的构成因素来看，包括政治意识形态、经济发展水平、思想文化传统、社会变迁趋向等各种宏观社会背景，包括政府部门、大众传媒、社区组织、出版商、学术团体、用人单位、学生家长等企图影响教育实践的各种力量，也涉及到政府官员、教育研究人员、校长、教师及学生等教育实践的领导、组织和参与者们的素质状况等等。所有这些不同纬度、不同层面、不同类型的构成因素相互之间千丝万缕，千纠万缠。
因此，影响教育实践的那些“教育知识”（包括教育的理念、原则、内容及方式等）的出场，以及教育实践的领导者、组织者及参与者们对这些“教育知识”的选择、辩护及运用，从来都不是教育实践场域中某一种、某一项因素单独作用的结果，而是整个教育实践场域复杂互动、综合作用的产物。
教育实践场域的这种复杂性，对理论工作者的“教育批判”提出了很高的“视域”要求，它要求理论工作者在进行“教育批判”时，需要“看到”整个教育实践场域的全景与纵深，“看到”导致特定的“教育知识”（教育的理念、原则、内容及方式等）出场的全部成因及其复杂关联。
但凭心而论，获得对教育实践场域的全面认知这件事对理论工作者来说近乎于苛求。这是因为，理论工作者的日常生活和社会活动有着相当的局限性，他们通常都不是日常性地身处于教育实践的具体场景之中，他们中的许多人甚至基本上只身处于教育实践的具体场景之外，这就导致他们不可能和构成教育实践场域的所有重要因素都保持大量直接而密切的接触，不可能对教育实践场域的所有重要因素及其作用机制都能获得细致深入的理解和真切深刻的洞察。
在这个意义上，理论工作者对教育实践场域的认知难免会成为一种“片面的”认知，甚至至少在客观上会成为一种“有偏见的”认知。以这种“片面的”、“有偏见的认知”为依据去进行“教育批判”，也容易成为一种错谬的批判，很难完全避免对于教育实践的误解乃至曲解。
这就不难理解为什么许多“教育批判”看起来犀利、深刻，实际上却是以偏纠偏；许多“教育批判”看起来似乎很有针对性，实际上却打错了靶子。重要原因之一，就在于批判者对极其复杂的教育实践场域缺乏全面认知。
这对于以“教育批判”为己任的理论工作者来说实在是一个尴尬的难题：一方面，要想进行真正中肯的、不会误导的“教育批判”，理论工作者就必须对教育实践场域获得全面认知，可另一方面，这种全面认知对任何一个理论工作者来说几乎都可望而不可及。
再来看真正的换位思考。
所谓真正的的换位思考，是指完全站在教育实践的领导、组织及参与者这些“当事人”所承担的角色的立场上，去感受、体会他们对于“教育知识”的选择、辩护及运用，去理解、评价“教育知识”的产生和实施过程。对于以“教育批判”为己任的理论工作者来说，进行这种真正的换位思考的目的，是要对自己的“教育批判”的“资本”进行一番自我审查。
进行这种自我审查的尺度，并不是某种教育理念，也不是某种技术规范，更不是领导人的某个指示，而是教育理论工作者所设想的自己若置身于教育实践工作者所处的同样境况中可能会采取的行动。
道理很简单：如果理论工作者觉得自己真要是置身于和实践工作者相同处境况之中，那就同样不可能像自己在“教育批判”中所主张的那样去行动（如“教师与学生平等对话”），而是会像当事人一样去行动（如“保持对学生的教师权威”）的话，那么，他就没有“资本”对当事人的行动及其体现的“教育知识”（教育的理念、原则、内容、方式等）说三道四。假如此时理论工作者依然说三道四的话，那就只能使人平添滑稽与荒唐之感。这就不只是缺乏自知之明的问题了，而是涉及到理论工作者自身的品性问题了。“对人马列主义、对己自由主义”的所谓“教育批判”不仅是一种不合理的批判，而且是一种不道德的批判。己所不欲、勿施于人应当成为“教育批判”的一个起码的道德准则。
笔者斗胆猜测，假如理论工作者在进行所谓的“教育批判”之前，都能进行真正的换位思考，都能对自己的“教育批判”的“资本”进行严格审查，且都能切实做到“己所不欲，不施于人”的话，那么，恐怕也就不会再有多少人仍然以“教育批判者”自居了，滑稽与荒唐的“教育批判”或许会大大减少。
然而，这恐怕又是一件难为之事，难就难在真正的换位思考与一般性的换位思考有重要区别。
一般性的换位思考经过努力通常是不难做到的，因为这种换位思考中的“换位”完全是假设性的，是“真实的局外人”在“虚拟的境况”中作出的一项无需任何实际兑现的承诺， “换位”之后很快也就“复位”了。
而真正的换位思考则需要换位思考者具有和当事人相同或相似的亲身经历，需要以这种亲身经历为基础。也就是说，只有那些亲身经历过和当事人（教育官员、校长、教师、学生、家长、传媒人、教科书出版商等）正在经历的相同或相似过程的人，才有可能在自己身上调动出曾经有过的“局内人”、“当事人”的亲身体验，才有可能在相当程度上比较准确、比较深入地把握当事人所面临的真实的生存压力、利益诱惑及选择的无奈，才有可能切实做到对这些当事人的真正的换位思考。
可是，又有多大比例的理论工作者具有真正的换位思考所需要的如上所述的亲身经历呢？缺少这种亲身经历，又如何能实现真正的换位思考呢？没有真正的换位思考，又如何能对自己的“教育批判”的合理性具有自知之明呢？这样一步一步追问下去，则“马列主义手电筒式”的“教育批判”比比皆是的个中原委，想来也就不言自明了。
本文根据《“教育批判”的困境》（《教育研究与实验》2004年第4期）第二部分删改而成。
—— 微信公众号：无索味 ——