【基础教育】张佳慧、辛涛丨15岁学生幸福感的影响机制探讨 ——来自中国四省市PISA2018的证据
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摘 要：中国四省市在PISA2018三项核心素养上表现优异，但学生幸福感在国际比较中仅处于中等或中等偏下的水平。为解决如何提升学生幸福感的问题，本研究采用PISA2018中国四省市问卷数据，探索学生幸福感的影响机制。研究发现，社会支持(家长、教师以及同伴情感支持)对不同家庭社会经济地位学生的影响不同；积极情绪在心理韧性和生活满意度之间起部分中介作用。本文从家庭、学校以及心理韧性的培养等角度，提出了提升学生幸福感的建议。
关键词：幸福感;PISA;社会支持;心理韧性;家庭社会经济地位
在PISA2018的评估结果中，中国四省市在三项核心素养测验上均取得优异成绩引起广泛关注，但报告同时揭示了中国四省市15岁学生令人担忧的心理健康状况。幸福感是学生心理健康的一个重要指标。PISA2018数据显示，中国四省市家庭社会经济条件较好的学生中有34.6%达到了PISA2018定义的幸福感标准，在各参测国家(地区)中处于中等水平；而对于家庭社会经济条件较差的学生，这一比例仅为27.9% 。随着国家对教育投入不断增加，学校的软硬件得到了显著改善，以学生认知结果为主要指标的教育质量逐步提高，然而一些学生的生活满意度、幸福感低成为了新的问题。
一
文献回顾
主观幸福感 (subjective well-being) 是积极心理学的核心概念，被定义为主观的综合满意度以及积极的心理健康，是个体依据自己的主观标准，量化描述生活质量的重要心理参数，而不是短暂的、完全由环境事件决定的情感状态。学生的主观幸福感是学生学习和发展的必要基础，幸福感低的学生容易产生焦虑、厌倦、抑郁等心理问题。心理学和脑科学的研究发现积极的心情有助于激发创造力，提高注意广度，提高感觉记忆。研究者通过对大量研究结果的分析，揭示了幸福感与成功之间的关系。还有追踪研究发现童年的幸福感对成年时的幸福感有长期影响，因此一个幸福的、快乐的学生更有可能会成为幸福的成年人，这也体现出提升学生幸福感的重要意义。《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》明确了育人为本是教育工作的根本要求，这就要求学校把学生的情感态度发展放在与认知发展同等重要的地位，使提升学生幸福感成为重要的教育目标。目前，我国的基础教育质量监测以及PISA都将学生幸福感的相关指标纳入评价体系。
主观幸福感通常分为认知和情感两部分。幸福感的认知成分即生活满意度，是主观幸福感最稳定的成分，一般针对具体领域(比如工作、婚姻、学校)或通过一个笼统的生活满意度指标来测量。主观幸福感的情感成分则与快乐感(happiness)的概念重合，表示个体较少地感受到生活事件的压力，正向情感多于负向情感。对学生或青少年的幸福感研究也多采用认知和情感的二分法，并通过生活满意度以及情感成分来测量幸福感。此外，一些研究则通过多题目的量表测量学生或青少年的总体幸福感，不区分认知和情感成分。还有研究者提出了学生幸福感模型：恩格斯(Engels)及同事将学生对学校的认同感纳入学生幸福感的定义；科努(Konu)等人的学校幸福感模型包含了学生对学校条件、社会关系(包括亲子关系、师生关系、同伴关系、欺凌等)、自我实现和健康状况四个方面的感受。
在幸福感影响因素和机制方面，多数研究以成年人(包括大学生)为对象。研究者普遍认为幸福感受到环境因素和个人因素的共同影响。本研究重点关注环境因素中的家庭社会经济地位和社会支持以及个人因素中的心理韧性 (psychological resilience)。下面分别回顾家庭社会经济地位、社会支持和心理韧性的相关研究。
家庭社会经济地位对青少年发展的影响往往不容忽视。PISA2018报告指出，包括中国四省市在内的22个国家和经济体中，来自高社会经济地位家庭的幸福学生的比例显著高于来自低社会经济地位家庭的学生。然而，随着学生的家庭社会经济地位 (或家庭收入)提高，学生幸福感会稳定提高吗？一些研究给出了肯定的答案。然而，有学者对大量文献进行综述，发现处于低收入水平时，成年人收入与幸福感之间有紧密的关系；但当收入达到一定水平后，幸福感的增长幅度变小。另一项对274名已婚美国成年人为期10年的追踪研究也发现，收入对幸福感的效应随着收入水平提高而减弱。以上成年人幸福感的研究结果都指出，社会经济地位或收入与幸福感之间存在非线性关系。
在社会支持与幸福感的关系方面，研究普遍发现社会支持和成年人幸福感之间存在正向关系。社会支持的操作化定义包括朋友的数量、感受到的陪伴、有形的支持和情感支持、人际支持、关系的亲密度等。其中，一项成年人的家庭社会支持与幸福感关系研究发现，在控制收入之后，家庭社会支持仍然显著预测幸福感；收入较低的家庭相对于收入较高的家庭，家庭社会支持与幸福感之间的关系更强。青少年学生处于发展的关键期，主要的社会支持来自家长、教师和同学。针对农村青少年和流动儿童的研究发现了家庭支持(包括亲子沟通和亲子关系)对身心发展的重要性。对9～12岁加拿大儿童的研究发现了同伴关系对幸福感的预测作用。
在个人因素对幸福感的影响研究中，心理韧性近年来引起研究者的注意。心理韧性可看作能够从负面的情感经历中恢复的能力，在逆境中仍能够表现出较好适应的能力。对人在逆境和严重压力条件下的研究发现，心理韧性对生活满意度有正向影响，积极情感在其中起到中介作用。对美国大学生的实验研究结果也表明，心理韧性得分高的人在应对压力时体验到更多积极情感，积极情感帮助他们更好地从压力情景中恢复。国内研究者以一般生活条件下或压力较小的大学生为研究对象，同样发现积极情感在心理韧性对生活满意度的作用路径中起部分中介作用。
已有研究从多个方面对幸福感的影响机制进行了有益的探讨，有一些专门针对流动儿童和农村青少年的研究，但鲜有研究深入探讨各影响因素对不同家庭社会经济地位学生幸福感是否存在不同的影响。OECD报告初步比较了中国四省市高、低社会经济地位学生的幸福感之间的差异。有研究发现了不同收入水平下，家庭收入对成年人幸福感有着显著不同的影响。而社会支持和心理韧性等变量对幸福感的影响是否与家庭社会经济地位有关还尚待研究。各影响因素对于不同家庭社会经济地位学生幸福感的差异性影响能够为不同背景学生的幸福感提升提供针对性的建议。此外，大多数研究存在抽样以及样本代表性的局限性。PISA关注15岁的青少年学生，青少年阶段一般伴随着多方面的剧烈变化，给一些青少年带来了相当的压力，会对他们的幸福感产生影响。由于青少年阶段的特殊性，通过成年人得到的结果能否适用于青少年学生尚存疑问。针对青少年的研究也存在样本量以及抽样方法的限制。PISA数据则不具有以上的限制：在科学的抽样设计下，中国四省市的学生样本能够代表四省市96.8%的15岁在校生。对PISA2018的数据进行科学的分析应该能够为青少年学生幸福感研究提供有益的补充。
二
样本、变量和分析方法
1.样本
本研究使用PISA2018的学生问卷数据，重点分析了中国四省市学生的数据。PISA2018采取两阶段抽样，第一阶段采取按规模成比例概率抽样 (probability proportionate to size sampling, PPS) 方法抽取样本学校，第二阶段在学校内部随机抽取特定数量的15周岁学生。由于特定的数据结构，在分析PISA2018学生水平数据时需考虑两类权重。第一类权重是样本权重 (sample weight)。中国四省市12058名学生实际代表约99.2万名15岁在校生。样本中包含优势学生和弱势学生各4373和2115人，分别代表总体中的24.7万名优势学生和24.7万名弱势学生。为了获得无偏的总体参数估计，在进行数据分析时需要使用样本权重对学生进行加权处理。第二类权重是由于学生嵌套于学校的数据结构所产生的80个复制权重 (replicate weight)，用于标准误的准确估计。
2.变量
主观幸福感。本研究采用PISA2018学生问卷中对生活满意度和正向情感的测量分别作为主观幸福感的认知和情感指标。生活满意度的测量要求学生对自己的总体生活满意度在0-10的量尺上打分(0分表示一点都不满意，10分表示完全满意)。积极情感的测量由5道具体题目构成，学生报告是否经常感受到快乐、欣喜、自豪、兴高采烈、充满活力的情绪，采用4级评分(从来没有，几乎没有，有时，总是)。OECD通过对5道积极情感题目的作答进行项目反应理论 (Item Response Theory, IRT) 分析，得到一个以OECD国家平均水平为参照的合成指标。本研究涉及的所有通过IRT合成的连续变量都具有以下的量尺：OECD国家学生的平均水平为0，标准差为1。积极情感分数越高,说明学生体验到更多的积极情感。
家庭社会经济文化地位、弱势学生和优势学生。家庭社会经济文化地位(Index of Economic, Social and Cultural Status, ESCS指数) 是OECD用于反映学生家庭社会经济水平的综合指标，通过主成分分析将父母受教育程度、父母最高职业和家庭财产的相关数据合成为一个连续变量。其中，家庭财产是通过学生回答是否拥有某些家庭用品而生成的指标，因为学生通常不了解家庭收入。ESCS分数越高说明学生的家庭背景越好。根据OECD的标准，每个经济体ESCS指数从高到低排在前1/4的学生和排在后1/4的学生分别被定义为在社会经济中处于优势和弱势的学生，下文简称为优势学生和弱势学生。
情感支持。本研究选取PISA2018的三个变量作为社会支持中的情感支持指标，即家长情感支持、教师教学热忱和欺凌。PISA2018对家长情感支持的测量由3个题目组成(我父母支持我在学习上的努力和成绩；当我在学校遇到困难时，我的父母会支持我；我父母鼓励我要自信)，采用4级评分(非常不同意，不同意，同意，非常同意)，通过IRT分析合成一个连续变量。家长情感支持分数越高说明学生感受到更多的家长情感支持。PISA2018通过4道题测量教师教学热忱(我能清楚地感觉到老师喜欢给我们上课；老师的热忱激励我；老师喜欢讨论课堂的主题；老师很喜欢教学工作)。本研究假设学生感受到的教师教学热忱可以作为教师情感支持的指标，因为教师表现出的积极情感能够感染和激励学生。教师教学热忱题目同样采用4级评分(非常不同意，不同意，同意，非常同意)，通过IRT分析合成一个连续变量。教师教学热忱支持分数越高说明学生感受到更多的教师情感支持。欺凌指标由6道题目的作答合成，涉及关系、言语和身体欺凌等三种欺凌方式。学生选择是否从来没有或几乎没有、一年几次、每月几次、 一周 一次或更多遭受各种欺凌，如被同学嘲笑。欺凌分数越高说明学生遭受欺凌越频繁、越严重，同时说明学生的同伴情感支持越差。
心理韧性。PISA2018的学生问卷首次加入5道测量心理韧性的题目，即 “我通常有方法达成目标”“我对完成的事情感到自豪”“我认为自己能同时处理多件事情”“我对自己的信心使我可以渡过难关”“当身处逆境时，我总是能找到出路”。采用4级评分(非常不同意，不同意，同意，非常同意)，通过IRT分析合成一个连续变量。心理韧性的分数越高，说明学生应对压力和困难的信心更充足。
3.分析方法
本研究通过IBM SPSS Statistics 21对数据进行预处理。描述统计通过IEA IDBAnalyzer 4.0生成语句，调用SPSS软件完成。通过Mplus7进行多元回归分析与多组分析 (multiple-group analysis)，并对积极情感的中介效应进行检验。在对嵌套数据的处理上，由于本研究并不关注学校层面的变量，且幸福感变量的校间差异较小(例如，生活满意度的校间变异仅占总变异的3.3%)，本研究没有采用多水平模型，而是通过使用复制权重来解决嵌套数据的标准误估计问题。在多组分析和中介效应检验中，采用了偏差校正百分位 Bootstrap 法计算新参数(即参数的差值或乘积)的置信区间，研究显示该方法比传统的 Sobel 法得到的置信间有更高的检验力。
三
变量描述统计
1.主观幸福感、心理韧性与阅读素养的国际比较
我国四省市的两个幸福感指标在各参测国家(地区)中属于中等或中等偏下的水平。PISA2018数据显示，我国四省市学生生活满意度平均分为6.64分(SE=0.04，SD=2.51)，低于60个参测国家或地区；正向情感平均分为0.11(SE=0.01，SD=0.89)，低于32个参测国家或地区。在与幸福感相关的学生个体特质心理韧性方面，平均分为-0.12(SE=0.02，SD=0.94)，低于61个参测国家或地区。
本文选择15岁学生人口与中国四省市相当的俄罗斯、德国、日本和美国，在图1中对以上三个变量以及阅读素养成绩在相同的标准量尺上进行比较。中国四省市学生在阅读素养和正向情感上表现的生活满意度和心理韧性更为突出，同为东方国家的日本表现出相似的模式。中国四省市学生的生活满意度低于美国、德国和俄罗斯，但有更多正向情感的体验。
2.中国四省市弱势与优势学生的幸福感比较
如表1所示，优势学生在除了欺凌指标以外的所有连续变量上都显著高于弱势学生 (p<0.05)。对连续变量进行描述统计和相关分析，发现优势学生的家长、教师、同伴情感支持指标与两个幸福感指标显著相关，ESCS与幸福感指标不相关；弱势学生的各个情感支持指标、ESCS均与幸福感指标显著相关。在优势学生或弱势学生内部，生活满意度没有显著的性别差异，但女生显著体验到更多积极情感 (p<0.05)(见表2)。
四
模型与结果
1.心理韧性对生活满意度的影响：积极情感的中介作用
下面分三步探索幸福感的影响机制。首先，在控制ESCS、性别、家长情感支持、教师教学热忱和欺凌的条件下检验心理韧性对生活满意度的预测作用。回归模型一的结果如表3所示，在控制其他变量的情况下，心理韧性可显著正向预测总生活满意度。第二步通过回归模型二和模型三检验积极情感在心理韧性与生活满意度之间的中介作用。如表3所示，积极情感在心理韧性和生活满意度之间起到了部分中介作用。中介效应为 0.18，95%的置信区间为[0.16,0.21]；总效应为0.53，99%的置信区间为[0.48,0.59]。
2.弱势学生与优势学生的幸福感影响机制
在检验了积极情感在心理韧性与生活满意度之间的中介作用之后，通过多组分析比较弱势和优势学生的不同影响机制(见表4)。其中，没有显著组间差异的回归系数在两组间固定为相同。对于家庭背景较好的优势学生，ESCS与正向情感、生活满意度之间有显著的负向关系；在控制其他变量的情况下，ESCS不能显著预测弱势学生的幸福感。女生比男生感受到更多正向情感，弱势学生的性别差异更大。控制其他变量后，男生生活满意度显著高于女生，弱势和优势学生表现出同等的性别差异。在个人因素方面，心理韧性对生活满意度的影响有明显的组间差异 (Δb=0.15, p<0.01)，对弱势学生的影响更大；积极情感对优势学生的生活满意度影响更大 (Δb=-0.17, p<0.01)。家长和教师的情感支持对正向情感有正向预测作用，欺凌有反向预测作用，无组间差异。在情感支持对生活满意度的影响方面，教师教学热忱对弱势学生的影响比对优势学生的影响更大 (Δb=0.19, p<0.01)；家长情感支持对优势学生的影响比对弱势学生的影响更大 (Δb=-0.18,p<0.01)；欺凌对两组学生的影响相同。
五
讨论与建议
学生幸福感是重要的教育结果之一，是青少年全面发展的重要指标。PISA2018的结果显示，高阅读素养国家(地区)学生的生活满意度普遍较低，这可能是因为学生学习压力、学习负担较大所致。中国四省市初中学校语文、数学、科学的周课时数分别为7.3节/周、7.7节/周、8.5节/周，其中数学、科学均远超过规定的课时数。有研究者通过对参与PISA2012的多个国家数据进行分析，发现没有教育系统能同时兼顾学生的认知发展和学生心理健康发展——东亚国家和地区成功地促进了学生学业成就，奥地利、挪威和西班牙等则在促进学生归属感上更为成功。由此可见，如何在取得高水平学业表现的同时使学生获得较高的幸福感，不仅对我国教育系统是一个挑战，同时也是世界性的难题。
在这样的背景之下，本研究使用PISA2018数据，探索社会支持和心理韧性对不同家庭社会经济文化地位学生的影响，对青少年学生幸福感的影响机制进行了探索。根据发展资源理论，外部资源 (环境因素，如社会支持) 与内部资源 (个体因素，如心理韧性) 二者共同促进个体获得充分发展，幸福感的提升也需要二者共同发挥作用。本研究的结果显示，来自家庭、教师和同伴的社会支持对生活满意度和正向情感这两个幸福感指标都有着显著的预测作用。本研究在青少年学生的样本中也发现了积极情绪在心理韧性和生活满意度之间起中介作用，与对成年人(包括大学生)的研究结果一致。
本研究揭示了弱势学生与优势学生的幸福感影响机制的不同之处，为提升学生幸福感的具体举措提供参考。首先，家庭为学生提供的物质条件是学生健康发展的必要基础，但并不是学生幸福感的保障，应重视家庭情感支持的重要作用。虽然ESCS与学生幸福感存在正向关系，但控制其他影响因素之后，ESCS对于弱势或优势学生的影响是不显著甚至是负向的。对于ESCS较低的弱势学生，在控制其他影响因素之后，ESCS对幸福感的影响不再显著，这与楚啸原等人的研究结果一致。对于ESCS较高的优势学生，控制其他变量不变时，ESCS甚至对幸福感有负面影响。这说明ESCS对幸福感的影响随着ESCS水平的变化而变化，这与对成年人幸福感的研究结果一致。一项对300名美国儿童、青少年的调查发现家庭关系与儿童的生活满意度有密切的关系，其重要性可能超过家庭提供的物质条件，这可能为ESCS对优势学生幸福感的负面影响提供解释。随着ESCS达到一定水平，在物质需求达到满足的情况下，青少年更渴望得到父母的情感支持。本研究还发现，来自家庭的情感支持对优势学生的影响比对弱势学生的影响更大，这同样说明了对于ESCS较高的学生，家长情感支持尤为重要。
在幸福感方面，弱势学生需要额外的关注。来自ESCS较低家庭的学生在各方面都处于劣势：更易成为同伴欺负和被歧视的对象，父母照顾较少，父母在子女的各项活动上所花时间更短，亲子互动和交流也更少。从家庭因素入手提升弱势学生的幸福感并非易事。考虑到青少年学生的大部分时间都在学校度过，如果在学校环境中给予弱势学生特别的关注，可以在一定程度弥补其家庭背景带来的劣势。本研究发现，教师的情感支持以及心理韧性对于弱势学生幸福感的影响更大。热爱教学、热爱学生的教师能够激励、感染学生，对于弱势学生的幸福感有更重要的影响。在个人因素方面，心理韧性对生活满意度的积极影响对于弱势学生更大。研究表明心理韧性可以通过有效训练或心理辅导得到提高和改善。教师情感支持以及心理韧性训练可以成为学校提升弱势学生幸福感的重要抓手。
学校作为学生学习和生活的重要场所，必须保障学生的身心健康发展。在提升学生幸福感的过程中，学校应该起主导作用，并给予弱势学生相应的关注，同时倡导家校合作，使得不同经济条件的学生都能在学校中获得全面发展。本研究主要关注来自家庭、教师和同伴的情感支持以及心理韧性的影响，但由于数据的限制，不能对各个因素的影响机制有更深入的考察。未来还应加强对青少年学生幸福感的研究，尤其是纵向研究和干预研究，为教育系统提高学生幸福感提供更多实证依据和有效建议。
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