全国教育科学规划课题成果公报 | 鲍东明：试析校长课程领导实践的方法论
本文为国家社会科学基金“十二五”规划2011年度教育学一般课题“校长课程领导的策略研究”（BFA110054）的阶段性成果。
随着我国基础教育课程体制改革的不断深化和“为每个学生提供适合的教育”理念的贯彻落实，学校课程实施及开发建设的主体地位日益凸显。随之，校长作为学校课程管理与领导的核心人物，其行为特征正不断超越“自在”的课程领导方式，走向“自为”的课程领导角色。校长作为“自为”的课程领导者，实际上反映的是其对课程本质及课程领导规律把握自觉程度的不断提升。由于校长在课程领导上的自觉性与自主性、专业性与反思性、能动性与创造性，所以校长能够根据学校课程发展和学校各主体发展的内在需要，在理性选择和自觉行动的基础上，采取富有理论自觉性与实践合理性的课程领导方式。[1]其实，这也正反映了“自为”发展阶段校长课程领导的方法论。
高品质结构化的学校课程体系建构是对学校存在的多元课程形态的自觉反映，是学校创新育人模式、追求人才培养特色的主体实践。所谓的“高品质”，意指学校课程体系建构要自觉反映“以人为本”、“多元文化”和“自主选择”三个核心价值，[2]以此来区分功利意义上的发展观与本体意义上的发展观，进而实现学校课程改革从工具理性到价值理性的根本转化。所谓整体设计，就是学校课程体系构建必须从顶层设计理念出发，基于学校办学定位、教育理念和培养目标，审视学校课程开发建设，形成学校个性化育人特色。高品质结构化的课程体系内含着学校所持的课程价值观，体现着对必修、选修各类课程关系的统整，彰显着校本选修课程、特色课程开发的能力，同时，也是课程建设主体对各类课程价值功能的正确把握。高品质结构化的学校课程体系具有分层、分类、生成的特点，可以将以学生发展为本的核心价值理念落到实处。
我国基础教育课程制度由高度统一的国家课程走向国家、地方、学校三级课程管理体制，由此带来课程形态的多元化。如，与国家课程对应，有了地方课程、校本课程形态；与学科课程对应，有了活动课程或者说综合实践活动课程形态；与必修课程对应，有了选修课程形态。
学校如何面对这些不同的课程形态？或者说校长在课程领导实践中如何面对这些多元的课程形态？简单的思路就是有什么课程形态就开设什么课程，这是一种粗浅的“加法”思路，表现为粗放型的课程实践，结果是学校课程的膨胀。特别是在当今我国基础教育课程改革的背景下，大多数校长以为在国家规定的必修课程方面做不出什么名堂，于是非常热衷于所谓的校本课程开发。笔者常听见和看见有的校长在介绍学校课程改革经验时，说学校几年中开发出几十种甚至上百种校本课程，与之相适应，开发编写出几十种甚至上百种校本教材。大有哪个学校开发建设的校本课程多，哪个学校好像就更“以学生为本”之架势。如果说这不是虚张声势的话，那么这样的做法似应引起我们深刻的反思。
校本课程的数量并不能简单地代表课程的质量，尤其不能代表学校教育的品质。从高度统一的国家课程走向国家、地方、学校三级课程管理体制，对学校尤其是对广大中小学校长来说，具有从思想到行为的解放之意义。如果据此认为学校（校长）最初对校本课程开发数量的追求是可以理解的话，那么在基础教育课程改革不断深入的背景下，校本课程开发应不再单纯地追求数量，其根本在于课程品质的提升。特别是对学校（校长）而言，在从“自在”的课程领导者走向“自为”的课程领导者的过程中，具有课程实施与开发建设的“结构化”思想和“整体化”思想非常重要。在课程数量与课程结构之间，我们更应在课程结构上下功夫。不论哪种课程形态，到了学校这个层面，都是学校育人的一部分。如果说“育人为本”是学校教育工作的核心和最高原则的话，那么学校在育人的载体、内容和形式等方面都可以进行能动的创造。淡化不同课程形态的边界，学校课程体系的建设与形成是对校长课程领导的自主、能动与创造程度不断提升的必然要求。
树立课程整体化的思想，学校（校长）要坚持国家课程也即核心课程的主体地位。虽然我国目前实行了国家、地方、学校三级基础教育课程管理制度，但无论在时间上还是在空间上，国家课程的主体地位都十分明显。国家课程即核心课程既反映一个国家的核心教育价值观，也反映一个国家的整体基础教育质量，是培养学生核心素养的根基。
近年来，加强国家课程即核心课程建设是世界各国基础教育课程改革的一个基本趋势。像美国、英国等长期以来课程制度比较自由的国家，近年来课程改革都着力于加强核心课程建设。在我国，由于学校作为科层组织系统中一个组成部分的鲜明特性，校长身上所具有的“课程管理”与“课程领导”双重职能十分明显，这两种职能同时存在。管理重在落实。校长相对于上级教育行政主管部门，是被委任者，代表国家教育意志，所以必须坚持国家培养目标，执行国家课程计划，这时校长承担的就是课程管理的职能。与此同时，领导重在带领组织创造性发展。校长相对于学校而言，是最高领导者，担当引领学校发展的重任。国家统一性的教育目标、课程计划，需要结合本地本校实际情况，创造性实施，凸显学校育人个性化，这时校长的课程领导使命就相当明显。
就校长所处的“关系”范畴而言，校长课程管理与校长课程领导是两种同时存在的范式，不能因为强调其课程领导职能而削弱课程管理职能。校长是国家教育意志的履行者，认真贯彻实施国家课程计划是其必须履行的责任。在一些学校，事实存在的高考考什么教什么、高考不考的课程不开，或者重视所谓的主科轻视所谓的副科，随意增加或缩减课时的行为，都应绝对不被允许。我们所说的校长课程领导，一定是学校（校长）坚持国家课程即核心课程主体地位的课程领导，在对国家课程计划都没有认真履行落实责任的情况下，来谈校长课程领导是一种庸俗的曲解。
当然，我们说坚持国家课程的主体地位，并不是简单地照本宣科，我们认为国家课程可以进行校本化实施，可以进行课程创生。事实上，在校长课程领导显意识时期，在校长课程领导实践中走在前面的学校，都是在这方面做得比较好的。
总之，校长课程领导关键是要树立课程的“结构化”“整体化”思想，着力于根据学校教育哲学或者说办学思想进行学校课程体系建设。学校的教育哲学或者说办学思想应是国家教育方针、总的教育培养目标的具体化。
坚持学校主体是高品质结构化学校课程体系设计的基本理念之一。它是现代教育关于人是作为主体存在、主体发展（自主性、主动性和创造性）这一思想的必然反映。所谓发展的主体意识和特色意识，就是要求学校要由被动发展走向主动发展、由千校一面走向追求特色发展，学校真正成为“育人为本”的主体是学校特色发展的基础和前提。学校作为“育人为本”的主体，既是信息社会、知识经济时代和创新驱动发展模式的应然要求，也是我国深化教育改革的实然状态。赋予学校办学自主权、鼓励和促进学校特色发展是我国教育改革政策的重要主张，特别是基础教育课程改革，充分扩大了学校在课程开发、建设和实施中的自主权。学校要顺势而为，充分把握发展的主动性和创造性。
任何一所学校，不论其历史长短、规模大小、层次高低、基础厚薄、影响力大小，总会存在某种优势，总能在某些方面焕发出自己的生命活力。坚持学校的主体意识和主体能力，就是善于发现和凸显其发展优势。学校要珍视自己的历史，从学校发展的历史长河中继承和发扬优良传统，并将其融入现代学校课程体系建构中；学校要尊重自我的存在，不好高骛远，充分挖掘自身优势，把“小亮点”做成大特色。学校的优势就是学校的潜在特色，将其发扬光大就能成为学校特色。学校要善于把自身的优势转化成育人的载体——课程，构筑学校特色课程体系。学校特色就是学校特殊的质量、特殊的品质、超出学校普遍和一般特征，从根本上要在课程开发建设中体现出来。学校特色有助于学校的持续发展与后发超越，一些原来水平较高的学校的持续进步，一些基础薄弱学校的成功超越，往往都因他们形成自身某一方面的特色而实现卓越。整个教育事业的活力来自于千万所学校的活力，每所学校办学活力的充分释放是我国教育事业兴旺发达的基本保证。
坚持学校主体，其中重要的一个方面就是树立和激发教师在课程体系开发建设以及实施中的主体地位。教师职业本身蕴含着专业创造性，即课程创生特性。教师风格和特色的形成有赖于这种专业创造性。虽然教师在学校课程体系开发建设及实施中的主体性无人质疑，但要使其成为一种实然状态，有赖于校长的课程领导。校长要通过课程领导，营造一种鼓励教师课程创生的学校组织文化，唤醒、激发和保护教师拥有的专业自主意识、自主空间和自主能力。20世纪80、90年代以来，西方兴起的民主课程领导观、创造课程领导观等课程领导理论思潮，代表着课程领导从“工具”取向向“价值”取向的重要转变。这种转变凸显了课程领导的愿景性、民主性、合作性、建构性和批判反思性。强调教师不是课程的机械传递者和执行者，而是课程的有机组成部分，要对教师赋权增能，使其参与课程决策，更应使其在课程开发建设及实施中成为主体。[3]
综合实践活动课程是相对于学科课程而存在的一种课程形态。早在1992年国家教育委员会公布的全日制小学、初中教学计划中，就将活动课程纳入其中，这是我国课程发展史上的一件大事，它标志着我国中小学长期以来学科课程一统天下局面的结束。无论是在我国的义务教育课程方案还是在普通高中课程方案中，综合实践活动课程都是一门必修课程。
实践活动课程对学科课程的补充作用，或者说实践活动课程的功能具体体现在以下几个方面：（1）活动课程有益于对学科知识的理解。实践活动可以为课堂上和书本上抽象的、孤立的知识提供极为生动形象的例证和解释。（2）活动课程为学科知识的应用提供更多的机会。学习一切知识的目的皆在于应用。活动课程可以使学生通过应用感悟知识的价值，促进学生素质的提高。（3）活动课程有益于学科知识和技能的迁移和发展。越来越多的研究表明，学历不等于学力。实践是使学生完成这个转化的必要条件。（4）活动课程有益于各学科学习之间的有机联系。任何实践活动都需要综合的知识，任何实际问题的解决都需要综合运用各科知识。这是单一学科课堂教学无法做到的。[4]人们对综合实践活动课程的这些价值以至它在学校课程体系中的地位是没有异议的。然而，在学校课程体系构建实践中，学科课程往往占有相当大的比重。所谓课程开发，多为学科课程的拓宽和延伸，相比之下综合实践活动课程还处于明显的劣势，“似有实无”是它的总体样态。虽然这里有校长的认识因素，但外在的安全环境等客观因素常常造成校长“多一事不如少一事”的心理，即使这种心理是不正确的。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》将“坚持以人为本、全面实施素质教育”作为教育改革发展的战略主题。其中，“坚持能力为重”是与“坚持德育为先”“坚持全面发展”并列成为“战略主题”的基本维度。坚持能力为重就是：“优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来。”显然，综合实践活动课程在实现教育培养目标的“能力为重”方面有其重要的价值和功能。与此同时，综合实践活动在平衡课程的“学术性与职业性”、扭转普通中小学教育重“学术教育”轻“职业指导”的倾向等方面，都有其不可替代的价值和作用。因此，校长在课程领导实践中要充分发挥主观能动性和创新精神，重视和加强综合实践活动课程建设，本研究的项目学校在这方面进行了很好的探索。如，北京大学附属小学开发“妙趣横生经济学”课程，通过生活中的常见现象或事件，辅助以游戏、戏剧、小型拍卖会、模拟经营等活动，使学生在玩中学，了解相关经济学知识，体验企业运作流程，让学生理解常见的经济现象和实用的经济学常识。深圳市南山区后海小学开发“红领巾·中国梦”课程，通过红领巾监督岗、跳蚤市场、“我是社区小义工”等活动形式，让学生学以致用，培养他们的服务意识和社会责任感。当然，全社会特别是社会有关部门要着力为学校开展综合实践活动创造一个支持性的环境。
学校作为一个处于社会大环境中的微环境，无时无刻不在受着社会大环境的影响。特别是随着信息传播技术的发达，学生获得知识或者说信息的渠道越来越多，也越来越快。学校教育（课程）的相对封闭性与社会环境的开放性之间的矛盾日益凸显。早在20世纪80年代联合国教科文组织的重要报告《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》就深刻指出：“四五十年前，学校还被看作是教育的主要的独立领地，是科学教学的唯一圣殿。而今天，人们在学校之外学习基本知识。相当一部分关于空间、现代物理、技术和艺术文化知识的新认识材料是由传播媒介传送的。那么今后学校应起什么作用呢？应怎样把‘课程设计’和‘校外活动设计’联系起来，把知识和校外获得的信息联系起来呢？这个问题在其他时候无疑曾被尖锐地提出过，现在是需要回答的时候了。”[5]显然，这个问题在今天要比在2000年还要尖锐得多。学校不能躲避这种挑战，而只能积极地应对。所谓积极应对这种挑战，就是我们要树立一种融入、动态生成的课程思想。学校教育（课程）是有一定系统性的，这也是学校这个组织不同于社会其他各种信息媒体传播知识的地方，但学校教育的系统性不应该是封闭的，任何设计好了的课程与各科学领域的不断发展相比，其知识都有滞后性，学校教育（课程）系统的开放，能够不断涌入新的知识源泉。我们所谓的课程开发，其重要意义也就是在这里。
与此同时，教育系统特别是学校总是面对着来自社会各方面试图在学校开展各类教育的压力。如人口与计划生育教育、环境保护教育、国防教育、法制教育……种类繁多，并且各项教育都想成为一门课程存在。对青少年健康成长而言，每类教育都有其合理性，但都要作为一门独立的课程来实施就不太现实。这就要求学校通过整合以及动态生成手段，恰切地将这些教育内容整合到学校课程体系中，使其成为某一主干课程或课程领域的模块、教育主题。
总之，学校面对的是一个开放并快速发展的世界，教育（课程）体系保持一定的开放性是适应这种变化的必然要求。“当代世界性问题的一个重要方面，就是变化的节奏愈来愈快。这主要是由于技术的变化所致。我们知道教学要跟上技术变化的步伐是极其费力的。于是，一般教学便担负起提供一个牢固基础的任务。这一基础是一般文化共同的主干，以后的职业或其他方面的培训均可嫁接其上。这就要求学校不仅能够与变化共存，而且能够培养学生适应变化。这种双重要求促使人们给予未来学校教育内容和结构以足够的灵活性，并注意把学校和外部世界、把学校和国家及国际社会的文化、经济生活持久地结合起来。”[6]充分认识学校课程系统与外部世界的关系，树立一种融入、动态生成的课程思想，是对校长课程领导的必然要求。
注释
[1] 鲍东明.从“自在”到“自为”：我国校长课程领导实践进展与形态研究[J].教育研究，2014，（7）.
[2] 裴娣娜.变革性实践与中国基础教育的未来发展[M].北京：教育科学出版社，2015：314.
[3] 鲍东明.关于西方课程领导理论发展趋向研究[J].比较教育研究，2016，（2）.
[4] 高峡.活动课程的理论与实践[M].上海：上海科技教育出版社，1997：41.
[5][6] S. 拉塞克，G. 维迪努．从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M]．马胜利，高毅，丛莉，等，译．北京：教育科学出版社，1996：4、274.
（责任编辑：张蕾）
论文来源于《教育科学研究》2017年第4期
“课题成果公报”专栏由全国教育科学规划领导小组办公室与《教育科学研究》共同创办，主要介绍全国教育科学规划课题优秀成果。专栏的开设旨在立足和服务于我国教育改革与发展的重大理论和现实问题，及时反映全国教育科学研究课题成果的最新进展，加强学界前沿的沟通和交流，促进教育科研的改革与发展。