课程实录 | 提高课程设计能力的两条进路——教育观察
提高课程设计能力的两条进路——教育观察
5月10日，湖北武昌实验小学名师徐莉老师在蒲公英大学进行了以《儿童观察工具与技术举隅》为主题的精彩授课。
本文节选自本课课程实录。
1提高教师的课程设计能力，有两条进路：
一条是教学观念与技术，在理论和实践中寻找，掌握更多的课程设计理念和实践，知道很多的教学流程、教学方式及其变式，它们的适用范围、优点和局限。
还有一条进路是教育观察。作为教育从业者、作为课程设计者，努力提高自己观察、认知、理解学生的能力，这条进路在实践中是少有人走的路，因为它看起来没完没了，几乎也没可能标新立异。
教育这事，需要与教育对象合作，这世上并不存在最好的最完美的课程设计，往往是，知道了不少好方法，仍然做不好教育，仍然过不好教育人生。适合的才是最好的，关键是得确定什么是适合的。我们对教育对象观察、理解、认知的能力越强，我们就越能够设计出更适合我的学生、适合我的境况的方案。
我当然不是要否定课程设计理念和技术的功用，而是说一个好的课程设计者，既要有大致靠谱的教育观念，能够熟练运用丰富多样的教学方式，有一身好武艺一肚子好学问，也需要更多的了解学生。对低龄学童的老师而言，理解学生往往更不容易。
方才听了对上一次课的回顾:当上课铃声响了之后，教师的工作就结束了，学生的学习开始了。这句总结不能绝对化，有一些限制条件。所谓教师工作随着上课铃声结束，是说教师独立决策进行教学设计的工作暂告一段落，学生的学习开始了是指课程实施开始了，这个阶段并不是说教师无可作为，绝对不能作为。
我们来看看教学的一般流程:
课程设计阶段教师的独立决策，既需要把握教学目标，同时还需要结合学生的实际情况，确定教学内容和教学方式，应有与学生合作的意志在其中，并不是与学生无关的。
到了课程实施阶段，作为实践者，我们都经历过，因为课堂上的实际状况，我们不再执行原定的教学目标和教学方案，修订甚至完全按照即时生成的方案去实施。这个过程即使是完全由学生自主学习，也是教师决策的结果，教师不给机会，学生就没有机会。
教师直接教授，看起来是以教师为中心学生很被动，但也可以是基于学生实际需要的指导和帮助，是事实上的以学生为中心。
所以，我们倡导学生自主学习，并不是要取消教师的课程主导权。绝对的让学生自主，是教师的失职。我们要求课堂以学生为中心，并不是对教师行为作出判断，教师讲多了就不是以学生为中心就是错的。是否是以学生为中心，是指从学生的实际需要出发去考量决策。
反思提炼在课程实施之后，也并不绝对，有时实践过程中我们就开始检讨反思了。我们检视目标是否合适，教学内容和方式是否合适，是否存在更佳的方案，一些未尽的问题和新发现的问题需要怎样通过后续的设计和实践得到解决、改善。所以这个阶段和课程设计阶段可以看做重合的部分，所谓一个循环的结束也是一个新的循环的开始。三个阶段也好，两个阶段也罢，都应以对学生的观察、评估为基础再来决断，课程设计得合不合适，得以学生的表现为准：
l 学生学会吗，掌握了吗？——知识技能
l 课堂上学生与学生之间，学生与教师之间的交往合作如何？——社会性发展
l 学生喜欢学习吗？是否能积极主动地参与到学习活动中？——情感态度
l 学生是否对自己的学习过程有觉知，能够认识到什么样的学习方式更适合自己？——后设认知
l 学生会在生活中主动求知，运用已经掌握的知识和技能吗？——内化运用
……
教师在和与学生相处的过程中，需要有心观察搜集许许多多的信息，再经过整理分析，供教师不断检讨改进自己的教育实践。
14教师们平日里也有对学生学习状况的观察和评估，但是容易简单武断，比如“他总是不专心”、“她上课爱讲话”、“他做题一向马虎”、“这个班的学生都不爱学习”…… 对于学生的一些表现，陪伴的教师有感觉，可惜很多也止于感觉。没有或者少有把这种感觉有意识地进行梳理提炼，有意识地基于此去优化课程设计，改变与学生的互动，也就是改变课程实施。
再说说外评。比如学校的管理者、校外专家会来听课，之后给我们一些关于教学设计和实施的意见和建议。比如，从学校到地方，会有相对统一的调考、统考来考查学生的学习成效。很多人认为，只要改变评价标准，改革了考试的方式和内容，不仅可以考察学生知识能力的掌握情况，还可以了解学生在学习过程中的情感态度等等种种。
作为实践者，我认为不应太多寄望于外评的改革，无论你给予外评多么复杂的使命和功用，听课评课、书面考试都有一定的适应范围，总有些顾忌不到和无法作出恰当评价的部分。教育中特别需要你我这样一直和孩子们在一起的教师们，承担起责任，作为专业人士来观察记录，作出即时的更为丰富复杂的判断和决策。
不论课程设计还是实施，整个过程中，教师对于学生的观察和评估是贯穿始终的，教师应有意识地观察评估学生表现，然后在此基础上对课程设计和实施进行优化。考虑到教师日常工作的繁杂琐碎，我有心选了些不必专门拿出时间气力，可以融入日常教学实践中，自己独立使用的观察记录方法。有兴趣的同行，还可以通过阅读，了解掌握一些更加专业的方法和工具，通过同伴互助，进行更为系统严谨的教育观察，其实也是非常容易操作的，并不复杂艰深。
01
摄录——给未来的你的记录片
在智能手机普及之前，我的背包里是长备相机的，方便随时将重要的、特别的教育事件记录下来。我带过的每一个班级，都有一个专门的文件夹，收着我们日常生活的影像记录。首届LIFE创新案例走访考察时，兆凡查阅了我的各种记录后说，具有如此强烈观察、记录、分析意识的一线教师很少见。其实不过是有心而已，积少成多，并不麻烦。这些原始记录不宜也不为公开发表，因为不能给学生以及他们的家人造成困扰。
随着智能手机和网络的普及，很多老师都有拍照记录的习惯，还常常把学生好的表现发到朋友圈、家校群、QQ空间里分享。但我们这里说到的是观察记录，是基于教育学理解的行动，不止于分享好的做法和表现。
给大家举个例子。我接手一个三年级的班级时，反馈的信息是这个班特别混乱，很不好带。在开学之初我设计了一个活动，让大家和班上要好的同学一起合个影。同学们都很开心，觉得新老师很亲切很有趣，没有什么压力，就是各种你找我我找你，我想加入你不同意我去找别人或者大发脾气……
我想在一个比较宽松自然的情境里，观察了解这个班同学之间的互动情况，尝试寻找混乱的原因。那天摄录的就是这帮我还叫不出名字的孩子们的小团体合影，有两人一组的，有三人一组的，有乌拉拉一大帮子的，还有落单了郁郁寡欢被我贴到某个组的。
这个活动、这组照片都很有价值——他们与谁比较亲密，和谁在一起感到愉快。分组的混乱过程有多长，让我对今后小组合作学习之前的自由组队情况有了大致预期。如果教学时间不足就固定分组，如果自由组队哪些同学容易和其他同学产生纠纷，需要预先作出安排或者中间提供帮助。一个学期的教育教学活动之后，那些在社会性发展不足的孩子，他们的发生了什么变化，哪些同学在互动协商上有进步……
那些好的表现，当然应该被观察记录，但是，很多当下的你不能感受理解的好，未来当你能力具备了又被遗忘的好也需要被记录。学生们很多关键的“第一次”尝试，看起来很糟糕的特别作品，会被我无差别的摄录下来。
也举一个例子。早年我带学生做色彩练习，学生起步都很喜欢把几种颜料混在一起，作业色彩浑浊，我笑他们俱是搅和泥浆之作。很多年之后读了些艺术史，看过敦煌壁画，觉得和很多孩子早期的色彩感觉很接近，非常遗憾当初觉得不够好而没有摄录。颜料提纯、合成、大规模生产是工业革命之后的事，之前大多从植物和矿物原料中提取，再加上多年的风化侵蚀，明度彩度都有损失。那种浑浊暗淡其实也是美的，只是我需要经过学习才能理解欣赏这种美。基于观察和理解，我对学生的表现，才会有不同的态度，从而产生不一样的互动。
02
手记——多描述少判断
坚持写教育手记，这件本来的好事招致教师们抵触反感，是因为教育管理者将课后反思、教育手记、教育随笔作为必须完成的工作，检查、考评、比赛并没有让教师感受到它的价值，反而因强迫而生出应付和怨怼。
我个人最喜欢轶事记录，就是特别事件的文字记录。叙事，只需说清楚事情经过，长度、结构什么的都不考虑，少抒情少发表议论，特别是自己的判断能免则免。大家比较喜欢的是课堂实录型的，记录一些精彩的课堂教学片段，学生的特别见解。其实你观察到的，觉得特别的所有事件，都可以成为记录的对象。要点主要是学生的语言、行动、情绪、态度，不是为了证明教师的能力和水准。一个人的变化是一系列努力的结果，记录能带动更为细致理性的思考，带动更多有意识的尝试。
还可以做一个很简单的检核表，留下过程性记录。比如我曾经带过一个班，每项作业都收不齐。后来就专门做了一张交作业情况记录表，坚持记录，每天向没有交作业的同学询问原因，督促补交。认真严谨的态度本身就是示范，等到按时交齐作业成了习惯，就不再记录检核这一项了。当我听到老师和家长说，“他总是不交作业”，我觉得这可能只是感觉而不是事实，这种沟通也行吧，但是容易引起反感。我更倾向于基于记录，先和学生一起寻找分析原因，再和家长交流，能合作就合作，不能合作至少让家长明白老师在试图寻找原因解决问题，而不是抱怨和指责。
还说小组合作，做一个检核表，将你希望学生在小组合作中做到的事情列出来。在巡视的时候，在一个组多待几分钟，就可以观察到这个组里每位同学的状况，起到的不同作用，记录下来。如果时间允许，多观察几个组。这样的记录坚持下来，会帮助你在设计教学时调整分组方式，小组合作学习之前和之中提供有的放矢地指导。在评价反馈的时候，非常具体地描述，给出意见和建议，学生们因此能够明白，应该怎样做，兑现宝贵的“促进学习的评估”和“作为学习的评估”。
我偶尔也用问卷访谈法。这里说的问卷访谈，目的只是为了帮助教师更多的了解学生，甚至只是增加师生交流互动的机会，制造点话题，并不需要在意紧张数据和结论的信度效度。可以用现成的、觉得合意的，也可以简单拟几个你关心的、感兴趣的问题。如果觉得哪些同学问卷反馈的信息比较特别，就单独约谈。深度会谈往往会让教师对学生的了解被意外刷新，令学生产生信任亲近之心。
03
动态——消除错觉和幻觉
很多老师都意识不到自己经常批评训斥某位学生，意识不到自己总是指名那几位同学发言，意识不到自己一节课都在啰啰嗦嗦的自说自话。我们可以把班级座次表多复印几份，试着监测自己的教育行为:l 我指名哪些同学发言或者分担班级事物
l 在巡视的时候总是站在哪些同学的的身边
l 我表扬鼓励了谁
l 批评指正了谁
l 我某节课有价值的提问的次数
……
刚开始生疏，可以一次只选一项来统计，用自己习惯的符号在学生的名字旁边记录。一节课下来，一天下来，或者一周下来做个数据汇总，你会有许多意外发现。当然，记录过程中，你会开始留意并调整自己的教育行为。
在学生受约束较少的课堂活动中，你可以重点观察和记录一两个同学在教室内的活动路线，藉此发现这位同学的偏好，你甚至可以在一个较长的时间内，观察记录某位同学与其他同学的互动关系图。这些都能帮助你，在处理某些特殊学生的问题时，找到很深层的问题原因，作出更加适宜的决策。
我曾经因为一位非常焦虑的家长，记录她的孩子在不同的课堂任务中专注手上工作的时间长度，一段时间之后告诉家长孩子不存在她担心的问题，在这个年龄的孩子中，偶尔的不专注是共同特点，不必惩罚，成长自会带来好的变化。我也记录过一个情绪经常失控的孩子在活动中的情绪变化过程，寻找规律，避免自己与他、也避免同学与他频繁地发生激烈冲突，强化他的抵触和敌意。
这些观察和记录一部分是边上课边顺手做了，有些会课后记录。我的经验是必须及时，只要拖延几天，就会不了了之，因为当时的情绪状态过去了，很多细节也随着时间变形了。
想解决学生的问题，首先是了解原因，理解学生的特点和境况，再来提供支持和帮助。教育实践中的观察和分析与教育理论研究中的质性研究、量化研究有相同也有差异，并不需要多么玄妙多么精密，贵在坚持，贵在充满善意，贵在让各方理解和接受这份善意。
之所以有的老师会质疑，觉得这样做既增加工作负担，又没多大用处，是因为面对体力和智力都不及教师的低龄学童，粗暴简单压制往往也能达到目的，令结果看起来一样好甚至更好。可等到孩子长大了，与老师力量相当了，粗暴简单的指责训斥压制惩罚解决不了问题了，大错已经铸成，我们错过了最佳的干预期。
学生年龄越小，教师在组织管理教学上花去的时间、精力和智慧越多。整天的鸡零狗碎，一身武艺一肚子学问没得机会施展，这一点幼儿园和小学低年级的教师体会比较深。
我的切身感受是，教育观察中，教师首先要尽力将学习问题和其他问题区分开来，也就是在观察和分析问题原因的过程中，不要过于简单地将所有问题都归结为学习态度问题。原因找对了，教师才有可能以正确的态度去正确应对。一些简单的区分如图所示：
（【美】Marjorie． V·Fields，Debby Fields，2007）
特别需要强调的是，并不是所有的“不当行为”教师都需要立即作出反应，除了那些给自己和他人带来的危险的行为要立即制止，余下的都来得及观察分辨然后干预。成长发展的问题要等待，需要教师改变自己的态度，设计更符合学生兴趣和需要的教育教学活动。社会性发展问题需要提供必要的支持和帮助。严重的身心问题需要专业人士的长期援助，不能讳疾忌医放弃治疗……辨识出各种行为问题的原因，在课程设计和实施中安排有针对性的教育教学活动，不仅有利于问题的解决，还能赢得学生及其家人的合作，除了表扬鼓励、批评惩罚，我们可以做的还有许许多多。
关于学习问题和社会性发展问题分别有不同的前提假设和处理程序（如下图），大家可以在实践中尝试但又不必拘泥，因为实践远比理论梳理出的流程图要丰富有趣得多。
结语：一位教师想提高课程设计与实施水平，除了去看很多很多同行设计的优秀方案，还要提高自己观察、认知、理解学生的能力。教师观察、理解、认知学生的能力越强，他的课程设计能力和实施能力就越强，因为他能令课程设计和实施更适合自己的学生，更适合自己。
我们需要改变习惯——无意识地对学生的行为作出反应，随意的鼓励表扬、批评指正甚至惩罚等等种种，将无意识转为有意识。有意识地观察了解学生在学习过程中的状态和反应，有意识地分析学生学习成果，努力通过观察和分析认识学生，对他们的行为、对学习的效果做出解释，再以此为依据进行课程的设计和实施。
其实只要坚持做，自会越来越得心应手，这一切并没有你想象中那么复杂艰难，倒是颇有趣味。
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