邬大光｜探索高等教育普及化的“大国道路”

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2021.02.02

摘要

我国已经成为世界上高等教育规模最大的国家，并迅速进入了高等教育普及化时代。在历史的“拐点”上，重新认识西方高等教育大众化理论的内涵和本质，探索一个高等教育大国迈向高等教育强国的发展路径，既是高等教育大国应有的理论自省，也是实现高等教育强国的客观要求。从理论和实践的视角，详细分析高等教育大众化理论在西方产生的背景，揭示西方高等教育大众化理论的内涵和本质，指出我国高等教育在大众化阶段的特殊性。在此基础上，明确提出高等教育体系和结构优化是实现高等教育大众化和普及化的制度保障，高质量人才培养是普及化阶段的重要任务。

关键词

高等教育；大众化；普及化

　　我国高等教育已经进入了普及化时代。需要承认，当我国对高等教育大众化理论和实践还没有完全理解和彻底消化的时候，就迅速地被“普及化”取代，这一事实既让世界刮目相看，也让我们自己有些应接不暇。中共中央和国务院2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出：到2020年，我国高等教育毛入学率要达到40%。十年后的2020年，我国高等教育毛入学率已经达到51.6%，在校大学生4 002万，已经成为世界上高等教育规模最大的国家。面对突然而至的高等教育普及化，我们需要思考：西方的高等教育普及化指标和理论是否适应我国国情？我国高等教育普及化的路究竟应该怎么走？我国高等教育需要什么样的普及化？

一、理性认识高等教育大众化和普及化的划分标准

　　严格说来，我们近些年常常提到的高等教育大众化和普及化是“舶来品”。它源于20世纪70年代美国学者马丁•特罗提出的高等教育规模扩张理论，即高等教育规模扩张可划分为“三个阶段”：精英化、大众化和普及化，其具体的区分指标是5%、15%和50%。该理论在2000年前后引入我国之后，“大众化”成了“规模扩张”的代名词，而且“三个阶段”的量化指标也逐步成了判断我国高等教育发展水平的一个标准。

　　需要澄清，高等教育大众化理论的核心不是“量”的扩展，而是“质”的变化，包括被忽略的高等教育体系与结构的变化，量的变化只是体系和结构变化的外在表征。因此，当仅仅用“大众化”理论来解读高等教育规模扩张的时候，无形当中就遮蔽了该理论的内涵和本质，同时也降低了该理论的应用价值。因此，当今天再用“普及化”来解读我国新时代高等教育的格局时，就需要走出对高等教育“规模扩张”理论的误读。

　　过去20年，大众化理论对我国高等教育发展产生了重大影响。尤其是“三个阶段”的划分标准已被我国欣然接受，极少有学者对“三个阶段”划分标准进行质疑。其实，除我们熟悉的“三个阶段”划分之外，马丁•特罗的大众化理论还有如下被人们忽视的价值。第一，在西方，大众化理论是关于高等教育发展的一种“预警”理论，并不是目标理论，是告诉人们：当高等教育规模达到一定量的时候，整个高等教育系统尤其是大学内部系统要发生重大变化。第二，大众化理论是关于高等教育发展的“道”的理论，而不是“术”的理论，即随着经济社会的发展，高等教育规模扩张是大势所趋，把握规模扩张带来的一系列变化，是整个高等教育系统的一种理性自觉，任何一个国家都要从规模扩张的视角对此有所准备。说到底，高等教育大众化理论是带有前瞻性的一种“预警理论”。

　　然而在我国高等教育理论和实践层面，几乎都把具有“预警”功能的理论解读成了“目标理论”，尤其在实践中又逐渐把其变成了追求的“发展目标”，成了各级教育管理部门判断高等教育发展水平的重要指标，由此弱化了人们对高等教育大众化理论内涵和本质的关注。正是由于这一“误读”，使得我们过去对高等教育大众化的理解以及今天对高等教育普及化的理解都没有摆脱“追求指标”的思维模式，即使今天对高等教育普及化的理解似乎依然被套在“三个阶段”的划分标准上。在我国制定“十四五”高等教育发展规划时，这一思维惯性需要彻底扭转。

　　高等教育规模扩张的“三个阶段”划分标准，其实只是提出者的经验判断，是一个基于只有2.1亿人口的美国理论，而不是基于一个人口大国的理论。马丁•特罗自己就坦诚指出“该划分标准没有科学依据”，完全是基于个人经验，而且是基于美国高等教育发展阶段和水平的经验，并不一定具有世界范围内的意义。也正是基于此，当高等教育大众化理论被引入到欧洲和日本之后，面对出现的“水土不服”，马丁•特罗分别于1978年和1998年两次修订自己的理论。遗憾的是，马丁•特罗没有看到高等教育大众化理论在中国的实践，也就没有机会修订和提出一个适合高等教育大国的指标体系。

　　马丁•特罗曾经用“质的规定性”来阐述规模扩张后高等教育系统的特点，从其理论的出发点来看，揭示的是“量”的扩张，从其实践价值来看，是提醒人们关注“质”的变化，因此“质的规定性”是高等教育规模扩张理论的核心。我国在引进高等教育大众化理论之后，恰恰忽略了对“质的规定性”的关注，把注意力放在了“划分标准”上。因此，当前有必要重新思考规模扩张的“质的规定性”。

　　高等教育大众化理论讲的“质的规定性”是西方的话语体系。马丁•特罗曾从宏观到微观的11个维度描述了这些“规定性”的内容，如高等教育规模、教育观念、教育功能、课程、教学形式与师生关系、学生学习经历、领导与决策、学术标准、学校类型与规模、入学与选拔以及高等学校内部治理等。在我国的语境下，这些“质的规定性”更多地体现为高等教育的“内涵式发展”，即“外延式”的高等教育规模扩张基本完成之后，要关注高等教育内涵式发展，尤其是大学内部系统和组织的变化，及时调整高等教育系统和大学内部的“生产力与生产关系”。虽然这些“质的规定性”不一定完全符合我国高校的内部治理，但具有方法论意义。

　　我国高等教育规模扩张从“大众化”到“普及化”有自己的特殊性。首先，西方高等教育规模扩张理论提出的时代背景与我国完全不一样。1998年，面对世界经济危机，我国启动高校扩招，主要是作为“拉动”经济增长的手段。虽然我们还无法评估1999年启动的高校扩招在应对经济危机中的贡献，但我们在一定程度上感受到了此次扩招对经济发展的推动作用。但同时应该承认，在这一过程中，我们既享受着高校扩招的红利，也在承受着扩招的“阵痛”。从“红利”的角度看，扩招极大地满足了经济崛起过程中人们对接受高等教育的期待，弥补了因历史原因造成的“人才缺口”；同时在扩招的压力下，也突破了计划经济时代的机制体制障碍，如通过校园置换建设新校区、社会资本进入后勤服务等，尤其是利用银行贷款和社会融资，基本解决了“硬件”不足的问题。同时在办学形式上，恢复了民办高等教育，创造了国家学历文凭考试、二级学院和独立学院、网络教育学院和中外合作办学等新的办学模式。回顾这些“创造性”尝试，不难发现，适龄青年接受高等教育的机会基本得到满足，高校的“硬件”得到极大改善。但从“阵痛”的角度看，在高等教育大众化后期，质量和就业等深层次问题逐渐凸显，并被带进了高等教育普及化时代。

　　“红利”与“阵痛”并存，是我国高等教育进入大众化后期的一个显著特点。西方的高等教育规模扩张不是在马丁•特罗“预设”的目标理论驱动下完成的，主要是一个自然过程。因此，西方高等教育规模扩张在实践当中遇到的问题与我国也完全不一样。首先，西方的高等教育大众化主要是解决适龄青年接受高等教育的机会问题，而我国的高等教育大众化很大程度上还要解决大学生的就业问题。本来高等教育大众化和就业没有直接关系，但在我国，对大学生就业十分重视，把就业的责任“压”给了高校，这是我国和西方高等教育在规模扩张上最大的不一致。其次，西方的高等教育入学率与毕业率和就业率是不同的概念，而我国的高等教育入学率与毕业率和就业率是相同的概念。有多少大学生入学就希望有多少大学生毕业，有多少大学生毕业就希望有多少大学生就业。最后，西方的高等教育大众化是建立在市场经济的基础上配置资源，而我国的高等教育大众化阶段的资源配置还在很大程度上受到计划经济思维的制约。

　　总之，把高等教育规模扩张理论解读为“目标理论”，是一种理论“误解”。在西方，没有国家把其当成高等教育的“发展目标”，也没有一个公认的“大众化指标”；“三个阶段”的划分标准，只具有“统计”上的意义，并不具有指导实践的价值，只是作为学术界分析问题的一个方法论或视角。因此，一个人口大国和高等教育大国的普及化，应该有自己的指标体系，不应以一个2.1亿人口国家的指标为参照系，更不应该把该理论解读为“目标理论”。在我国刚刚踏入高等教育普及化的“门口”时，既要肯定自己的发展成就，也应该反思：作为一个人口大国和高等教育大国，是否应继续以马丁•特罗划定的“标准”为参照系？我国现阶段的经济发展水平和实力、经济结构和产业结构是否能支撑起马丁•特罗划定的“标准”？

二、多样化的体系和结构是普及化的保障

　　我国仅用17年时间就走完了高等教育“大众化阶段”，这是一个惊人的速度。我国与西方国家相比，无论是进入高等教育大众化还是普及化阶段，最显著的特点是“既晚又快”。高等教育毛入学率从5%到15%，我国用了9年时间、美国用了30年、英国用了26年、日本用了23年、德国和澳大利亚用了10年；高等教育毛入学率从15%到50%，我国用了17年、美国用了40年、德国用了26年、英国用了25年、澳大利亚用了22年、日本用了20年。2015年已经有70个国家步入高等教育普及化阶段。我国进入高等教育大众化的时间，晚于美国61年，晚于英国、日本、澳大利亚30年以上；进入高等教育普及化阶段的时间，比美国晚50年，比日本晚30年，比英国、澳大利亚和德国也要晚20多年。尽管我国高等教育在规模上迈入了普及化阶段，但由于在启动大众化之前，缺乏对高等教育体系和结构的整体设计；在推进过程中，虽然进行了许多体系和结构性改革，并没有形成与大众化相匹配的体系和结构，许多做法是不得已而为之，带来的“阵痛”也比较多，正面临着许多深层次问题的挑战，急需一个缓冲、修补和恢复过程。因此，我国的高等教育普及化，如果没有一个支撑普及化的体系和结构，当高等教育规模越来越大时，就会影响高等教育的健康发展。我国当前的高等教育发展就处在这个时间“拐点”上。

　　从西方国家高等教育大众化进程的经验看，一个合理的高等教育体系和结构扮演着重要角色，是顺利度过大众化、进入普及化的重要前提。西方国家基本是在高等教育体系和结构相对成熟的基础上开始大众化和普及化进程的，即大多数国家都是先做“质量”，再做“体量”，前期的体系和结构“储备”构成了大众化和普及化基础。反观我国高等教育，从精英化到大众化的启动十分仓促，既缺乏对大众化理论的深刻理解，也缺乏整体的体系和结构设计，许多制度安排都是在进入大众化阶段才酝酿构建，这无疑影响了大众化的发展质量。一个大国在高等教育“体量”进入了普及化之后，只有尽快完成支撑普及化的“体系和结构”调整，才能实现高水平的高等教育普及化。

　　一国的高等教育体系和结构设计是一项系统工程，既是一个国家高等教育发展的历史积淀，也折射着一个国家的高等教育治理能力；既涉及宏观层面的国家治理能力，也涉及高校层面的微观治理能力。高等教育发展逻辑告诉我们：普及化是一个开放的体系，一个关注终身教育的体系；普及化体系是一个包容的体系，既是精英的，又是大众的，既是学术的，又是应用的。在这个意义上说，我们既要弥补在大众化阶段尚未完成的高等教育体系和结构调整，又要提前谋划普及化阶段的体系和结构设计，这是两个相互叠加的重大任务。唯一的选择是站在多样化的高度，重新思考高等教育在普及化阶段的体系和结构。

　　1. 高等教育普及化阶段需要多样化的教育观念。高等教育普及化带来的是学生群体的多元化，高校治理的复杂化等一系列新的挑战。整个高等教育系统面临的利益相关者更加复杂，其诉求也更加多样，任何教育观念和诉求都有了合法性，国家和人民对高等教育的期待，既有价值的一致性，也有差异性。在高等教育普及化阶段，不管是政府作为主体还是市场作为主体，或是多主体共同治理的结构都应该允许。只有存在多元的治理结构，才会生长出多样性的特色鲜明的优势学科和一流大学。现存的教育观念仍然残留着精英教育的印迹，这与“以社会需求为主导方向”的高等教育普及化思想很难兼容。回答和解决多样化的教育需求，只能从多样化的办学体制、投资体制和管理体制找答案。

　　2. 高等教育普及化阶段需要多样化的办学模式。政府举办高等教育是新中国成立以来的基本做法，也是基于国情的选择。高等教育办学模式问题之根本在于高等教育资源的配置问题，而资源配置问题的实质是多方利益相关者诉求的协调。在高等教育精英教育阶段，由国家“包办”高等教育体系不是问题，但到了高等教育大众化和普及化阶段，任何国家都无法完成这一使命。在新中国成立之后，我国曾建起了多样性的非学历教育体系，如夜大、电大、职大、企业大学和自学考试等。后来，这些多样化的办学形式几乎都纳入到了学历教育体系。这些办学形式的消失，也就丧失了办学模式的多样性。在高等教育普及化时代，需要重构非学历教育，并且要成为学历教育的重要组成部分；恢复和创造新的多样性，是高等教育普及化时代必须要解决的问题。

　　3. 高等教育普及化阶段需要多样化的投资体系。在计划经济主导的高等教育精英教育阶段，国家是唯一的高等教育投资主体，到了高等教育大众化和普及化阶段，相较于依靠市场完成高等教育大众化和普及化的西方国家，我国高等教育大众化是依靠“政府”完成的。在我国，政府在高等教育办学体制、管理体制和投资体制中扮演着重要角色，但这并不意味着政府是投资体制的唯一主体。社会力量举办高等教育，社会资本进入高等教育，是高等教育发展的内在逻辑，也是社会发展的重要趋势。特别是在普及化阶段，需要扭转以政府财力为主要推动力的传统做法，鼓励民间财力参与高等教育，更多地由市场来配置资源。OECD数据显示，西方国家的高等教育投资有50%是由社会投入，而我国只有20%。

　　4. 高等教育普及化阶段需要多样化的类型和层次结构。在计划经济主导下，我国高校的类型和层次结构主要是重点大学和地方高校，以及综合性高校、多科性高校和单科性高校，对不同类型高校的定位缺乏区分度，总体以追求学术和“研究性”大学为主。进入高等教育大众化发展阶段以来，对应用型人才的需求催生了高等职业教育的发展，无论是学校数量还是在校生人数，高等职业教育都占据了半壁江山，支撑了我国高等教育快速进入大众化和普及化阶段。但是，由于历史和文化传统的偏见，高等职业教育在整个高等教育体系中，一直处于“低端”的位置。尽管社会需求十分旺盛，但由于“地位”不高，始终没有得到应有的发展。近几年，我国明确提出了“高等职业教育是一个类型，而不是层次”的制度设计，但真正把这一设想付诸实践，只能在高等教育普及化阶段完成。此外，民办高等教育的“社会地位”也需要重新设计。在普及化阶段，高等学校的类型区分显然比层次重要。

　　国际经验告诉我们，当高等教育体系和结构不够坚实的时候，在规模扩张进程中就要进行张弛有度的发展速度和规模调整。如日本在20世纪70年代中期到80年代，大约有15年时间高等教育规模处于停滞期，就是因为政府担心体系“脆弱”而釆取的规模控制。直到20世纪90年代，因为人口下降造成生源短缺，一批私立大学招生困难乃至倒闭，政府才放弃对高等教育规模的干预。英国高等教育大众化进程中也曾出现过规模在短期内的迅速提升之后进入“停滞期”的现象，原因也是政府担心质量下滑，开始调控规模和发展速度。因此，高等教育规模扩张中出现的“停滞期”，释放的是一个极为重要的“质量”信号，对这一信号需要警惕。

三、高等教育普及化阶段的高质量是人才培养质量

　　自我国启动高校扩招以来，在强化“外延式”规模扩张的背景下，在一定程度上忽略了内涵和质量建设；或者说为尽快实现大众化，来不及把工作重点转移到质量和内涵建设上，更没有从“质量和内涵”上进行精心设计。尤其是在高等教育大众化后期，由资源不足引起的质量问题，一直伴随并困扰着大众化进程，就业和“质量”等一系列深层次问题开始凸显，顺延到了高等教育普及化阶段。昔日“数量”上的紧迫性源于经济危机和“人口大国”这个命题，今天“质量”上的紧迫性源于建设“高等教育强国”这个命题。两个不一样的命题，代表着不同的时代要求。在制定“十四五”规划前夕，国家提出了“建立高质量教育体系”的设想，国家需要的是高质量的高等教育普及化，即有质量有内涵的普及化。

　　质量，是伴随教育和学校的永恒主题，高等教育也不例外。但是，在高等教育领域，随着高等教育职能的拓展，质量的涵义被不断放大，逐渐偏离了质量的本真。实际上，质量一词在高等教育中的涵义就是人才培养质量或教学质量。但是在今天，质量的涵义已逐渐延伸到科学研究、社会服务和学科建设等方面。质量概念的拓展，看似扩大了质量的覆盖范围，其实遮蔽了质量最重要的本义。因此，今天有必要从高等教育三大职能演进的角度重新认识质量。三大职能是高等教育发展的实践逻辑和时间顺序，无论高等教育职能增加多少，人才培养永远是高等教育的本质职能，科学研究和社会服务是衍生职能，这一认识不能动摇。回归质量的本义，就是要把人才培养质量作为高校的最高追求，对高校的任何评价都应该围绕人才培养质量展开，把人才培养放在“最优”的位置上，这既是高等教育普及化阶段的重大使命，也是回归高等教育初心的必由之路。

　　1. 高质量的高等教育普及化需要重塑“精英教育”理念。高等教育大众化和普及化是从精英教育走过来的。从高等教育大众化理论的角度看，我国似乎已经跨过了高等教育精英化阶段，但由于我国高等教育历史较短，并没有形成或走完精英教育阶段之路。当我国高等教育处在精英阶段时，仅仅是从入学率角度而言，并非是传统意义上的“精英教育”。为避免高等教育培养的人才出现学历“贬值”，高等教育需要重塑精英教育理念。高等教育大众化和普及化提倡多样化的质量观，这是一种新的质量理念，但并不意味着高等教育大众化阶段不应存在精英高等教育的质量观。同理，高等教育普及化阶段也不意味着要完全消除精英教育的质量观。恰恰相反，高等教育普及化阶段更需要精英教育，“需要深化新工科、新农科、新医科、新文科建设，加快培养理工农医类专业紧缺人才，系统化培养拔尖创新人才”。普及化阶段是多样化的高等教育，应为精英教育提供更宽广的发展空间。

　　2. 高质量的高等教育普及化需要构筑高等教育质量底线。要以精英教育为基础建立高等教育质量的“底线标准”，增强高等教育质量的“底线意识”，培育高等教育质量的“底线思维”。无论高等教育发展处在任何水平和阶段，大学都不应该放弃“质量底线”。高等教育进入大众化或普及化发展阶段，改变的只是入学方式，而不是毕业方式。无论大学生进入大学的方式如何，宽进严出都是一个普遍规律。但进入21世纪以来，我国高校毕业率居高不下，目前在我国，找到一个大学生毕业率低于90%的高校非常难，绝大多数高校的毕业率都在90%以上。其实，高毕业率并不能代表人才培养的高质量。

　　回顾历史，“严进严出”是我国的教育传统，在20世纪上半叶和新中国成立后，我国大学生毕业率并不是很高。如清华大学在1928—1937年每年的学生淘汰率为27.1%，理学院最高淘汰率达到69.8%；辅仁大学毕业率在30%左右。2014年，厦门大学课题组随机做了145所高校毕业考试调查，发现许多高校采用“清考”，总体清考率是68%。2018年8月，教育部发布文件取消“清考”，但取消“清考”之后，大学生毕业率似乎并没有降下来。显然，许多高校还没有扎牢质量底线。“严出”制度的缺失，是高等教育规模快速扩张过程中缺少质量保障的一个重要原因。

　　3. 高质量的高等教育普及化需要充分利用现代教育技术。高等教育已经进入数字化时代，尤其在突如其来的疫情面前，现代教育技术发挥了重要作用，在线教学已经“渗透到了每一所大学、每一位老师、每一名学生、每一个教务管理系统”。在高等教育普及化阶段，要更加充分有效地运用现代教育技术，建资源、搭平台、拓空间、创模式，构建基于多样性高等教育信息化手段的教学环境。高校应该站在数字化时代与高等教育普及化交汇的时代高度，认识现代教育技术对于推动高质量高等教育普及化的重要意义，深入推进现代教育技术与人才培养的深度融合。

　　4. 高质量的高等教育普及化需要一流大学、一流学科反哺人才培养。高等教育强国不是强在规模，而是强在一流大学，一流大学才是高质量的重要载体，更应该是培养精英人才的主阵地。在我国高等教育发展史上，有相当长的时间没有强调科学研究与社会服务，主要是通过人才培养和教学反哺科学研究；今天在强调学科建设和科学研究的时代，需要创新一流学科和科学研究反哺人才培养和教学的模式，否则，任何学科建设和一流大学建设都失去了根基。在这个意义上来说，要从质量的最本质涵义出发重新认识普及化阶段的“高质量”，一流大学和一流学科更要在人才培养上走出一条新路。

　　无论高等教育处在任何时代，高等教育质量不能被“大众”化，人才培养不能被“大众”化，大学文化不能被“大众”化，高等教育大众化和普及化更不是以“稀释”人才培养质量为代价的。当下我们对高等教育大众化理论进行反思，对进入高等教育普及化进行展望，并不是否认西方理论的价值，更不是否定我国高等教育在大众化和普及化道路上已经取得的成就，而是希望藉此探索出一条更加可持续发展的中国高等教育普及化道路。因为这既是中国道路的重要内容，同样也是世界高等教育不可或缺的一部分。无论是理论上还是实践上，作为一个人口大国和高等教育大国的普及化道路，不仅应该是中国，也必将成为世界高等教育值得研究的课题。

作者

邬大光，兰州大学高等教育研究院院长，甘肃兰州　730000；厦门大学教育研究院教授，福建厦门　361005；中国高等教育学会第四届学术委员会副主任，北京　100191

原文刊载于《中国高教研究》2021年第2期第4-9页

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