王竹立｜替代课堂，还是超越课堂？——关于在线教育的争鸣与反思
作者简介：王竹立，高级工程师，硕士生导师，中山大学教师发展中心（广东广州 510275）。
引用：王竹立(2020).替代课堂，还是超越课堂？——关于在线教育的争鸣与反思[J].现代远程教育研究,32(5):35-45.
摘要：学界对在线教育长期存在争议，新冠肺炎疫情期间开展的大规模在线教学将这一争议进一步放大。争议的焦点是在线教育的质量，其本质在于对技术与教育关系看法的差异，体现了不同的教育信念和价值取向。开展在线教育不是特殊时期的权宜之计，而是时代需要和历史必然。信息时代知识载体和媒介的变化，导致知识的内涵、结构、生产方式、呈现方式与传播方式都发生了巨大变化，这些变化必然导致学习和教育的变化，在线教育恰是这些变化的必然体现。这即是大力发展在线教育、推动教育变革的底层逻辑。同样，化解“人才培养悖论”、赢得大国竞争和培养创新人才也是发展在线教育的现实需求。在底层逻辑和现实需求的支持和推动下，发展在线教育不应以替代线下课堂为目的，而应满足时代和现实的迫切需求，实现推动教育变革和学习型社会建设的更高目标。在后疫情时代，线下教学应该向线上教学看齐，采取“双线教学模式”和“线上线下交换授课制”，进而打造混合式教学的“新常态”。
关键词：在线教育；停课不停学；新知识观；人才培养悖论；T型人才培养模式
学界对在线教育的看法，一直存在争议。新冠肺炎（COVID-19）疫情导致全球190多个国家停课，15亿多学生和6300万教师受到影响（央视财经，2020）。这一严峻现实迫使人类开展了史无前例的在线教育大试验，同时也将对在线教育的争议推向前台，引发全民关注。我国是最早开展疫情期间在线教学的国家之一，对于在线教学的看法有较大分歧。一种观点认为在线教学质量不高、效果不好，只能作为非常时期不得已的权宜之举，疫情过后就应尽快恢复线下教学的常态；另一种观点认为在线教学是未来的大趋势，本次疫情为在线教学发展提供了难得的机遇，有利于推进教育教学变革，即使疫情结束之后，也应该继续发挥在线教学的优势，打造线上线下混合式教学的“新常态”。这两种意见各有支持人群，孰是孰非，值得深入讨论。
围绕在线教育主要有两种不同观点。一种是否定或批评的观点。这种观点认为，本次疫情期间为“停课不停教、不停学”而开展的在线教学，总体上是失败的、不合格的、令人不满意的。由于疫情持续时间不确定，全国各地区各学校不得不开展应急式在线教学，在技术和经验都准备不足的情况下仓促上阵，难免手忙脚乱、故障频发，一度出现所谓网课“翻车现象”，引发部分家长、教师和学生的吐槽和抱怨（徐上峰，2020）。期间一位有四个小孩的以色列母亲情绪激动地宣称“新冠病毒没要我命，网课先要我命了”的视频，在网络上被迅速转发，更是将对在线教学的批评推向高潮（生命时报，2020）。
如果说民间的吐槽主要缘于疫情期间尚不成熟的“网课”的话，那么学术界对在线教学的批评则起源于对信息技术教育应用有效性的质疑。例如，吴刚在梳理国际上一些重要的教育技术应用结果的研究文献后，认为“教育技术总体上并没有给我们带来令人激动的应用效果，更没有从根本上改善教育形态”（吴刚，2018）。李芒等认为：“在教育领域，信息技术根本承受不起人类向它提出的高期待，也根本不具备人类在妄想中赋予它的‘神力’”（李芒等，2017）。“看似绚烂辉煌的‘技术之于学习’神话，实际上只不过是智能技术许下的靠不住的诺言。”“‘促逼技术’并未回应教育技术的基本矛盾，而是走向唯技术主义的极端，缺乏对人的尊重和对教育本质的认识，导致使用技术反而伤害了学生。”（李芒等，2020a）因此，他寄希望于非教育技术专业学者“跨界”研究教育技术问题，站在哲学的高度认识教育技术，引导技术主体和利益相关者树立正确的价值意识（李芒等，2020b）。
正因如此，作为全面依赖信息技术的疫情期间的在线教学，自然也在这类学者的否定或批评之列。例如，吴刚认为，“事实上，如果做一系列的田野研究，我们就会发现，疫情期间在线教育的实验效果令人失望。不仅陪伴孩子的家长疲惫不堪，学生也觉得在校学习更有趣且更有效。老师们把在线学习看作无奈的权宜之计，他们需要付出更多时间却未必能达到面对面教学的效果……正是对照在线教育的贫乏，学校的吸引力重新得以彰显。”（吴刚，2020）李芒等认为，“大规模的、全方位的、过猛之极的、单枪匹马式的线上教学，一定会出现负面效应，暴露了线上教学之短，进而引发了课程与教学之外的社会性消极体验，使得学生、家长、教师对线上学习产生抗拒。”（李芒等，2020c）
另一种是肯定和支持的观点。这种观点认为，在线教育是未来教育变革的大趋势，应该充分肯定，紧抓不放，加快推进教育教学变革，实现教育现代化。例如，朱永新认为，对于教育信息化和网络教学来说，疫情也许是一次契机，是一次把坏事变成推进教育变革的机遇（朱永新，2020）。戚耀琪认为，“对公办教育来说，线上教学已经是迟来、却又不得不进行的革命。如果不是因为新冠肺炎疫情的持续影响，公办教育的在线化、视频化还会推后很多年……来自行政安排的网课，和市场上已经高度成熟的机构网课相比，明显非常稚嫩，也有着很多硬伤。”（戚耀琪，2020）尚俊杰等认为，“这次疫情将显著改善人们对在线教育的认知，提高对在线教育的接受度、满意度，在线教育重塑中国教育将成为必然。”（尚俊杰等，2020）针对疫情之下在线教学的调查也证明了这一点，例如高校教师对在线教学的认可度较疫情之前有较大程度的提高（郑宏等，2020）。通过对334所高校师生的大规模问卷调查，邬大光等认为我国首次大规模线上教学达到甚至超出了预期目标，是一次成功的在线教学实践（邬大光等，2020）。对于在线教育质量问题，有人通过自身的实践认为在线教育的质量优于线下课堂；但更主流的看法是，在线学习的质量主要取决于学生的主动性和自觉性。例如，教育部高教司司长吴岩在新闻发布会上透露：疫情基本结束、学生返校后，针对学生的第一次考试发现，学生被分为五类：一是基础好、自觉性强的学生，是班里的“领头羊”，是名副其实的“学霸”；二是基础好、自觉性差的学生，大多数掉出了班级前10；三是基础一般、自觉性强的学生，成功利用假期做到了“弯道超车”；四是基础一般、自觉性也一般的学生，依旧处于班级中等位置，不温不火；五是基础不好、自觉性还差的学生，成绩惨不忍睹，被戏称为“班级吊车尾”（朗读君，2020）。
上述两种观点的本质，实际上代表了两种不同的价值取向和教育主张。一种认为以课堂面对面教学为主的传统教学体制，有其内在的合理性与必要性，反对进行以技术为引领的“激进”的教育变革，主张恢复“好的”课堂教学。另一种认为现有的教育教学体制，已不能适应时代发展需要，必须借助在线教育的引入，促进变革的发生，加快教育教学的现代化转型，即使暂时付出某些代价（如卷面考试分数下降）也在所不惜。双方都在为各自的观点寻找支持的理据。
例如，吴刚在《作为风险时代学习路标的教育技术：困境与突破》一文开头就提出质疑：在线教学有效吗？作者在梳理在线教育有效性相关资料时，对支持性的数据和材料提出质疑，指出其局限性，认为“国际上有关教育技术及在线教育有效性的研究数量虽然庞大，但都不是大规模的系统研究，也没有借助控制组实验或准实验方法展开实验探索，且绝大部分围绕成人和高等教育展开”（吴刚，2020）。紧接着作者提出的三个反面例证都是中国疫情期间开展在线教育的问卷调查，其中两个调查只是基于某个学校甚至某个年级的，也不是“大规模的系统研究”和“实验或准实验研究”，第三个例证调查了全国2377名中小学教师，可以算得上“大规模”，但该调查仅仅针对“在线教学中的互动”存在的问题，并不是对在线教学“有效性”的“系统研究”。
对于各种否定在线教学效果的证据，吴刚没有像对支持有效的证据那样进行分析，而是采取基本接受的态度。以作者在文章中所举的2011年美国电话调查数据为例，作者没有对调查问题是否得当、调查方式是否适宜、调查时间是否具有代表性等问题进行分析，提出质疑并指出调查结果的局限性，就简单认定这次调查是“严格的”（吴刚，2020）。可见一个人在遇到与自己的倾向性一致的证据时，接受的门槛就会大大降低。这种情况在支持在线教学的一方同样存在，这是值得教育研究者重视的一个问题。
事实上，吴刚所要求的“大规模的系统研究”和“控制组实验或准实验研究”在教育领域里很难实现。真正意义上的实验研究，不仅要求设置实验组与对照组，还要求实验组与对照组除了自变量之外，所有的条件都尽可能完全一致。自变量也最好是单一因素，而不是复杂因素。比如要检验一种药物是否有效，必须先把药物提纯，最好是一个单一的化合物，然后选择标准化实验动物进行对比性实验。标准化实验动物一般要求是纯种动物。什么是纯种动物？就是经过20代以上的近亲繁殖后的动物，这样的动物其基因相似度在99%以上，才可能对药物产生同样的反应。而且实验组与对照组除了使用的药物不同之外（一个是实验药物，一个是安慰剂），其他条件都要尽可能齐同。如果是临床试验，甚至连试验的参与人员（医生和病人）都不知道哪个组是实验组、哪个组是对照组（双盲实验），只有到最后数据统计结束后才能揭晓。因为只有这样，才能排除一切主观因素的干扰，所得出的因果关系才是可信的。
在教育实验中，有可能做到这样的严格要求吗？我们能要求实验班和对照班的学生都是双胞胎吗？能要求授课教师都是同一人吗？能要求教学内容都完全一样吗？能要求考试难度都完全一致吗？能要求自变量只是单一因素吗？能要求参与研究的教师和学生事先不知道自己是实验组还是对照组吗？这些条件很难同时满足，甚至大部分都难以做到。因此，在教学领域很难进行严格意义上的实验研究。而绝大部分都是不严格、设计中有很多缺陷的准实验研究，其所得结果可能会出现多种解释，因而也很难得出让人完全信服的因果结论。
这就导致了教育领域“公说公有理婆说婆有理”的现象。诚然，找到支持你的观点的证据有很多，同样找到反对你的观点的证据也有很多，但这些证据都不具备“一锤定音”的效力。而且对于同一个证据，不同的人可以有不同的解读，很难达成一致性意见。
从另一个角度看，教育教学中的“有效”指的是什么？有效或无效，一定是针对某个具体指标而言的。对某个指标无效，未必代表其对另一个指标也无效。反之亦然。例如，在教育教学中，一种方法对提高考试分数无效，则未必代表其对培养学生的综合能力和高阶思维也无效。
在线教学与课堂教学是两种诞生于不同时代的不同教学形态，课堂教学是网络诞生之前就出现的教学形态，在线教学是网络诞生之后才出现的新型教学形态，而标准化考试作为课堂教学的主要评价方式，其未必是在线教学的主要评价方式。以一两次标准化的考试成绩来评价在线教学是否有效，既不合理，也不科学。
笔者在《后疫情时代，教育应如何转型？》一文中指出：“在线教育主要的学习材料是什么？是纸质教材吗？不是。纸质教材只是在线教育学习材料的一部分。网络上有丰富的学习资源，这些学习资源不仅有文本资源，还有丰富的图形、图像、音频、视频、流媒体、虚拟现实、增强现实和混合现实资源等。其中很多信息和知识甚至无法用语言和文字来表达。如果仅用局限于教材和大纲内容的标准化考试来衡量在线学习成果，显然是远远不够的。通过网络学习获得的信息、知识、能力，远远超过教材和大纲所规定的范围，除了知识之外，还包括网络检索、信息的快速获取、甄别、选择、加工、整合、重组、传播、在线交流、合作、创新、创造等多种能力，这些能力都是今天这个时代所必需的，是信息时代的核心素养和能力。仅仅考查对书本知识的掌握，在线教学确实不比课堂教学更具优势，但如果把所有这些方面都考虑进去，在线教与学的收获显然比单纯的课堂教学要丰富得多、有用得多。”（王竹立，2020）因此，在线教学主要的评价方式应该是多元化评价和形成性评价，标准化考试只能占其中的一小部分。
由此可见，笼统地讨论“在线教育是否有效”是没有意义的。我们只能讨论在某个具体情境下，基于某个具体目标的有效性，而不宜笼统比较在线教学与面对面教学谁更有效。李芒认为，信息技术对教育教学的影响会出现四种情况：一是绝对有效；二是有效，但可被其他手段代替；三是无效；四是负效（李芒等，2017）。这一分析框架同样可以移植到对在线教育有效性的讨论中来，虽然在线教育不等于信息技术教学应用，但在线教育确实离不开网络与信息技术的全程参与，它是信息技术最典型、最全面的教育应用领域。
与课堂面对面教学相比，在线教学的优势是可以突破时空限制、实现优质资源共享；劣势是互动与监管比较困难，难以保证教学质量。由于在线教学中，教师和学生分处于不同的空间，时间上也不要求同步，因而互动起来没有课堂教学中那么直接、便利与高效。在线教学过程中，教师很难看到每一个学生的表情和动作，也感受不到课堂的氛围，难以适时调整教学策略，或进行针对性提问；也很难组织学生开展分组活动，实现生生之间的互动。学生完成作业或参加考试时也难以实施有效监管，防止作弊现象。这些确实是在线教学不如课堂教学之处。互动与监管困难是因，难以保证教学质量是果。
然而，笔者在实践中发现，在线教学在互动方面也并非一无是处，它也有线下教学所不具备的优势（见表1），而且其缺点随着技术的进步未来也有望得到改善。
从表1可以看出，线下课堂互动的优点是无需借助技术，而且容易形成一种有现场感的集体交流氛围，既可开展师生互动，也可进行生生互动；而线上教学互动由于依赖技术的中介，受限于技术的条件与水平，在直接性、便利性、多向性、集体氛围形成等方面目前确实比不上线下课堂互动。例如，利用视频会议系统，虽然也可看到彼此的表情和动作等，但在一对多的情况下，不仅互动比较困难，而且还容易发生网络卡顿等问题，但这些问题随着技术的进步将得以改善。当5G通信普及后，网络卡顿问题将被彻底解决；而且随着虚拟现实技术、增强现实技术、全息技术和视频会议技术的进步，真实课堂中的场景有望被虚拟出来，从而让大家真切地感受到在线教学就如同线下教学一样逼真。届时，线上互动的大部分劣势都将不复存在。
而线上互动的优点却是线下互动无法替代的，例如突破时空限制、方便文字交流、可记录可回放等。有调查发现，在线教学中学生的提问率及互动频率明显高于线下课堂教学，55% 以上的学生对线上教学师生交流互动的效果表示满意。原因可能有两个方面：一是教育技术带来突破时空限制的便利，使在线教学互动方式多种多样，而且互动无所不在，无时不可；二是学生心理及表达方式的变化，在线教学的互动主要靠书面语言，相对而言学生有思考和组织的时间，不必面对集体压力等（刘振天等，2020），这说明在线教学互动与线下课堂互动各有千秋，到底孰优孰劣，不好一概而论。
至于在线考试监管难的问题，也有望通过技术进步加以解决（彭湘华，2020）。目前市场上已有多款基于手机和视频监控的在线考试监控系统，不仅可以通过人脸识别确定考生身份，还可以通过考生的面部表情、眼球移动判断是否存在作弊可能。对于平时学习的监管问题，教师可以通过更多地采用形成性评价来实现。例如，教师可以利用手机APP学习平台，对学生发起通知、签到、提醒、提问、选人、抢答、投票、测验、问卷调查、主题讨论、布置任务等活动，而且可以通过学习平台实时记录并长久保存学生平时的学习表现，这些学习情况数据可作为教师评定学生学习成绩的客观指标，从而使形成性评价更加有据可依。另外，利用手机记录学生平时的学习情况，要比传统课堂教学仅凭观察更加科学、客观、合理。
对技术在教育中的作用和在线教育价值提出质疑的学者，大都持有这样一种观点，那就是坚持认为技术只是教育教学的辅助工具和手段，人与技术是支配与被支配的关系，人可以用技术，也可以不用技术，完全根据自己的需要而决定。教育自有其内在的本质和规律，不会因为技术的发展而改变。他们捍卫人性的尊严，反对技术对人性的扭曲与异化，坚持一切活动应以人为中心，以人为本。
然而，历史上每一次具有革命性的技术进步，都引发了人类社会形态的巨变。例如，种植技术的出现导致农业社会的形成，蒸汽机的发明让人类进入工业时代，计算机和网络技术的诞生催生出信息时代，人工智能技术的发展开启了智能时代。时代的改变使得社会对人才的类型和能力要求也发生了改变，教育也必然因之改变。技术的进步不仅能改变教育应该培养具有什么样知识技能与价值观的人这个总体目标，还能改变如何培养人所需要采用的方法和手段（王竹立，2018）。技术与教育的关系不是一成不变的，而是随着时代的变化而变化。技术不仅仅是教育教学的工具和手段，还可以是环境与生态，并最终与人构成学习伙伴关系，甚至有可能成为超级人类自身的组成部分（王竹立，2019a）。今天，虽然大部分技术看上去好像还是作为教育教学的工具和手段在使用，但有一些革命性的技术已经悄然成为人类生存的环境和生态的有机组成部分，如电、网络，乃至我们人手一部的智能手机。我们与这类革命性技术的关系不仅仅是支配与被支配的关系，还存在依赖与被依赖的关系，简单说就是人类已经离不开这些技术了。人类所有的活动包括教育教学活动，都处在这种环境的包围之中，都必须主动适应这种新的环境，而不能背离它。未来，随着人工智能和脑机接口技术的发展，技术及其产品甚至可能“侵入”我们的大脑和肌体，成为我们“自身”的一部分，从而与人类构成“你中有我、我中有你”的关系。事实上这种情况已经到来。如果我们还用以前的思维看待技术与人类的关系、技术与教育的关系，势必落后于时代。今天很多论者举例证明技术并未对教育教学产生实质性影响，皆因所观察的时间段较短，如果拉长所观察的时间，技术对教育的革命性影响几乎是不言而喻的。从长远来看，人类未必永远是天之骄子、宇宙的中心，我们也许不得不学会谦卑，学会与大自然、以及我们人类自己创造出来的包含技术在内的“第二自然”和平共处。
然而并不是所有人都意识到或认同这一观点。技术对教育的不断渗透，在很多人心中产生强烈的压迫感和抵制情绪。技术发展得实在太快，让越来越多的人感到不适应。正如邬大光所言，“除了教育观念影响教育技术之外，真正影响教育技术‘倒逼’教学改革的主要原因是教师业已形成的‘教学惯性’或‘教育记忆’。这种‘惯性和记忆’已经被模式化和固化，且进入了集体无意识状态。这种‘记忆’在教师与周围教学环境的互动过程中，自然达成某种‘默契’的心理场。无疑使用一种新技术，在某种程度上就要改变原来的教学习惯甚至行为习惯，突破多年形成的‘心理场’。特别是随着年龄的增长，教师尤其是老教师对新技术使用有一种莫名其妙的恐惧感和排斥感。所以，从人的自然心理而言，这是一种再正常不过的现象了。”（邬大光，2020）。郭文革直言“今天关于教育信息化的很多争论，本质上不是关于技术与教育关系的争论，而是站在印刷技术环境下的教育的立场上，对互联网时代教育探索的质疑和批评。”（郭文革，2018）
平心而论，李芒等人的观点代表了许多具有人文情怀的教育工作者对教育信息化过程中某些现象的反思与担忧，其中不乏深刻的见解和高度的道德责任感。例如，对教育中无目的地滥用技术的批评，对一味追求复杂、昂贵的高精尖技术产品导致巨大浪费的痛惜，对在线教育照搬线下课堂导致的种种乱象的剖析，对资本和技术霸权下人性异化和自由丧失的警惕等，笔者都深表赞同。事实上，在发展在线教育、推动教育变革的过程中，如何避免上述问题，如何防止“穿新鞋、走老路”，如何“拒绝把线下教学的‘恶’带到线上来”（李芒等，2020c），李芒等学者的观点可谓鞭辟入里、振聋发聩。但笔者也不赞成因此而因噎废食，低估甚至否定技术推动教育变革的正面意义和强大动力。
表面上看，疫情期间开展在线教学，是特殊时期的权宜之计，是对线下教学的暂时“替代”，实际上并非如此。在线教育从来不是什么权宜之计，而是形势所迫、大势所趋。在线教学的目标从来不是为了替代课堂，而是为了超越课堂，适应时代发展的需要。之所以要抓住疫情这个契机，主要是为了减少无谓的争论，降低变革的阻力，通过这次实践经历快速提升社会对在线教育的认识程度。
原因其实很简单，因为时代不同了。过去知识主要存储于纸质书本之中，并通过纸质媒体传播扩散。现在信息和知识主要存储于网络和数字媒体，并首先通过网络和数字媒体传播扩散。纸质书本已退居次要位置。由于人类记录、存储、传播信息与知识的方式发生了巨大变化，过去难以被语言文字表达和记录的信息与知识，几乎可以事无巨细、毫无遗漏地被数字媒体记录下来，并通过网络快速复制、分享与传播，人类的知识生产方式因而也发生了根本性的变化。以往知识生产是专家学者的专利，因为用文字符号表达、整理各类知识是一项专门技能，不是一般人能够做到的，需要依靠各行各业的专家学者才能完成。网络和信息技术的发展，使得信息与知识的表达和分享有可能不再必须通过文字符号的中介，而可以通过音视频等多媒体形式直接实现，并在传播过程中不断被众多网友共同加工成型。于是一类新的知识类型出现了，这种新的知识类型被称为“软知识”。软知识是正在形成过程中的知识，是未被完全结构化和系统化的知识，是通过多种媒介（而不仅仅是文字符号）共同表达的知识，是产生快、更新也快的知识。与软知识相对应的是传统的被专家学者加工整理过、被结构化和系统化、以文字符号形式写进各种教科书和经典著作中的“硬知识”（王竹立，2017；王竹立，2019b；王竹立，2019c）。
在这样一个软知识层出不穷且快速更新的时代，只学习书本中的“硬知识”显然是远远不够的。书本知识的形成过程、书籍的编撰发行周期，相对于这个快速变化的时代，已经越来越显得滞后、落伍、与现实脱节。今天的很多信息和知识，甚至必须借助多媒体、虚拟现实、混合现实等新型媒介才能很好地表达，而无法单靠语言文字和简单图形就能表达。因此，仅仅以纸质教材为主要学习对象的传统教育已经无法满足时代的需要，人类学习需要从读书为主，向读“网”为主转变。
虽然目前实体课堂中的面对面教学，也经常采用多媒体辅助形式，但毕竟没有直接利用网络进行学习来得便利。传统学校和教师倾向于在课堂中限制使用网络和移动终端，更凸显了学校教育的保守与僵化。信息时代的知识结构，不再是书本中那些静止不变的线性与层级结构，而是在网络中奔腾不息的“河流”，是三维立体的动态结构。信息时代的学习过程，也不再是对前人总结出来的文字符号与图形的理解和记忆过程，而是对以多媒体形式呈现的立体“模型”的共同设计与建构过程。正因为如此，在线学习是必不可少的途径，网络是学习的最重要场所。
信息技术的飞速发展，导致知识的内涵、结构、载体、传播方式等发生变化，这就必然要求学习的目标和方式也发生相应的转变，学习目标和方式的变化又进一步要求教育教学目标和方式发生相应的改变。只有基于互联网的教与学才能适应这些变化，单纯的线下教学做不到这一点。未来的教育教学体系将围绕互联网这个中心而重新组建。在线教育本质上是教师带领学习者在互联网上进行信息与知识的选择、加工、整理、交流与交换，并共同建构新的软知识的过程。这就是今天我们必须大力推动在线教育的底层逻辑。正因为如此，在线教学不必追求与线下课堂教学完全等效，也不仅仅是为了与线下教学优势互补以实现传统的知识传承目标，而是应该实现课堂教学所无法实现的更高的教育目标。“为创新而学习、在学习中创新、对学习的创新”应成为在线教学的指导思想和价值取向。在线教学不是为了替代课堂教学而生，而是为了超越课堂教学而生。评价在线教育的成效不能仅仅看考试分数，更应看学生多方面能力和思维的发展；不能仅仅看学生理解和记住了多少知识，更应看学生完成了多少任务和作品、解决了哪些问题。同样，评价一位在线教师的教学能力，也不能仅仅看他（她）讲课有多好，更要看他（她）的教学设计能力、教学组织能力、信息技术能力、线上线下混合教学能力和教育创新能力等。
那么，线上教育是否有可能或有能力实现超越课堂教学、促进教育变革这一更高层次的目标呢？这是另一个值得深思的问题。质疑信息技术对教育具有革命性影响的学者，往往举信息技术对教育改变较小的例子来证明信息技术引入教育后的“无效”。但实际上教育正在悄然发生巨变。网络与在线学习早已渗入学校，甚至深入课堂，单纯的课堂教学已难以为继。一些人不赞成在线教学，除了认为在线教学不能保证教学质量之外，还因为在线学习会对传统课堂教学产生潜在的“威胁”。传统课堂教学主要采取的是班级授课制，班级内的学生在年龄、前期基础水平、对教学的需求等方面比较接近，有利于教师开展统一的以讲授为主的教育教学活动。在线教学鼓励学生开展基于网络的自主学习，对学生监管大幅降低，更依赖学生的自律性和自主学习能力，学习者的差距可能会显著拉大。即使疫情结束后恢复线下课堂教学，也会给教师的授课与管理造成困扰。由于学生的学习状况不一，教师很难像以往那样从“零起点”开始，采取按部就班的讲授方式；学生从网络中获得多元信息和知识，也将对教师教学和应变能力提出更高的要求。这些都是持传统教育观念的教师所不愿看到的。
在线课程的开展将推动课程教学目标从教材大纲中的知识目标，扩大到包含信息素养、自主学习能力、自我规划能力、创新思维能力在内的能力目标；教学材料将从单一学科的纸质教材，扩大到包含网络中的多媒体学习资源；教学方式将从讲授为主，扩展为直播与录播授课、微课和慕课自学、在线研讨与交流、任务驱动的自主学习等多种形式的有机组合；学习流程将从传统的“预习+听课+复习”，发展为“教师指导下的自主学习+线上交流互动协作+学习成果展示与分享”；教学评价将从单一的标准化考试，转变为多元化评价与过程性评价，以及从重视学习的输入（即知识的理解记忆），转向重视学习的输出（即知识的迁移应用）。
虽然大多数教师在涉足在线教学的初期，会采取将线下课堂教学向网络简单“搬家”（即所谓“上网课”）的做法，但随着时间的推移、经验的累积、对线上教学规律认识的提高，势必会在教学目标、教学内容、教学方式、教学流程、教学评价等方面，对传统课程进行改造乃至彻底重构。这一趋势在笔者近期多次评审广东省部分高校在线教学优秀案例过程中已得到初步证实。
必须指出的是，在线教育的大发展，并不会全面取代线下教育，而是将知识的传递、信息的交流、学习活动的发起和推动、软知识的建构等更多地放在线上进行；一些必须在线下完成的知识与技能学习、实验实习实践活动等仍然会在线下进行；即使是疫情期间的完全线上教学，也离不开线下学习活动的参与，例如教师布置很多学习任务，需要学生自己或在身边人的帮助下在线下完成，然后再在线上提交。只不过此时他们的学伴由原来课堂里的同学，更多地变成了家长、兄弟、姊妹、朋友，以及他们可以求助的任何人。新的学习生态将逐渐形成，这种新学习生态对于基础教育而言，将是由“教师—家长—学生”三方构成的学习共同体（宋灵青等，2020）。学校与社会的区隔将被完全打破，正规教育与非正规教育、正式学习与非正式学习的界限也将逐渐消弭。未来在线教学与线下教学会你中有我、我中有你，只不过会以线上教育统领、整合、带动线下教育而已。
“人才培养悖论”是笔者最近的一个新发现（王竹立，2020）。它指的是大学按照专业口径培养人才，与当今市场上职业需求的快速变化之间的矛盾，即人才培养需要按专业口径培养，然而越是专业化的人才，越难以适应快速变化的环境。这可以从大学毕业生专业—职业匹配度不足30%、年轻人跳槽比例高、绝大多数毕业生将在灵活多变的小微企业工作等事实中得到印证。为了解决这一矛盾，学校唯有经常调整专业设置作为回应。教育部每隔一段时间就要公布新增和撤销专业名单，如2019年度教育部就新增高校备案专业1672个，撤销专业367个，这表明高校专业越分越细，而且变化很快（中华人民共和国教育部，2020）。即便如此，计划还是赶不上变化。市场需求瞬息万变，一个专业的开设和撤销并不是一件容易的事，单靠对专业设置的调整根本满足不了现实的需要。传统高校根据市场职业需求决定专业设置，再结合学科规律和专业需求确定专业课程，这样一种办学模式已捉襟见肘。今天的人才，不仅要掌握某门专业知识，更需要具有应对变化的能力、自主学习的能力和创新创造的能力。
高校显然已经意识到这一问题，通过加大本科通识教育力度，试图扩大学生的知识面，让学生了解更多人文社会和自然科学的常识。但近年来又发现这类课程中“水课”较多，质量不高，于是又开始大幅减少通识性课程，强化专业教育。这种现象本身就是“人才培养悖论”在课程设置方面的一种表现。如何解决高校人才培养与社会需求脱节这一矛盾，已成为摆在教育工作者面前的一个挑战。
笔者认为，当今高校应该教给大学生的，不仅仅是某一个专业领域的知识，还应该培养学生将自己从某一专业领域学到的知识和技能，快速迁移到另一个领域的能力。为此，笔者提出一种“常识+精研”的“T”型人才培养模式（见图1）：即让大学生在掌握一般的人文社科、自然科学、专业领域常识的基础上，采用教师指导下的研究性学习方法，在某个专业领域的某一两个具体研究方向上进行深度学习。
这种“T”型人才培养模式与传统的“金字塔”型人才培养模式不同，它不主张按照从一般基础知识到某个专门知识的阶梯式顺序，开展按部就班、循序渐进式学习；而主张在拓宽学生知识面的基础上，让学生在教师的指导和帮助下，结合个人兴趣与未来发展需要，在某个专门领域开展研究性、探究性和协作性学习，完成一个或多个深度学习项目，并写出相应论文或提交相关成果。在这一过程中，教师需要结合具体的项目，指导学生学习相关的专业知识，重点掌握该领域的研究方法和基本技能，尤其要重视培养学生掌握该领域的专业思维和自主学习能力。经由这种研究性学习所获得的思维能力、学习能力和实践能力，远比从书本和教材中获得的专业“硬知识”，更具有可迁移性。在未来需要转换工作领域时，学生也更容易尽快适应。以笔者的个人经历为例，笔者在本科和研究生阶段学习的都是医学专门知识，后来转专业到教育技术领域，发现原来学过的大量医学专业知识都不再有用，但在医学院学习和工作期间所形成的科学思维方法和严谨务实习惯，却发挥了重要作用，完全可以迁移到不同领域。
在线教育在培养“T”型人才中大有用武之地。有经验的教师都知道，在线开放课程更适合通识类课程，而不是专业类课程。专业类课程还应以线下教学为主。但在线学习培养出来的信息素养和自主学习能力等，则对研究性学习和探究性学习非常重要。因此，笔者建议，大学应多开展通识性在线教育，通过线上教学和线上线下混合式学习方式，培养学生广阔的知识视野、信息素养和自学能力。在此基础上让学生参加各种专业领域的项目式学习、合作式学习、研究性学习，通过这些学习掌握一定的专业知识，尤其是掌握专业的思维和研究方法，以为未来应对各种挑战做好准备。
当今我国正处于百年未有之大变局时期，不仅新冠肺炎疫情对世界各国产生了深远的影响，中美两个大国之间的政治经济竞争也已达到白热化阶段。中美两国在各个领域全面脱钩的可能性越来越大，全球化运动进入反思与调整阶段。在这种大背景下，试图通过中美两国紧密合作，实现在科技、教育、经济领域的共赢，已经变得越来越不现实，它迫使我国在科技教育领域加快自主创新的步伐。2020年1月14日教育部印发的《教育部关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》（简称“强基计划”）就是国家应对这一最新局势的重大举措之一。实施强基计划是服务国家重大战略、选拔培养拔尖创新人才、深化高校考试招生制度改革的重要举措。其主要目的就是为了摆脱应试教育的掣肘，加强基础学科拔尖创新人才的选拔培养，挑选出一批有志向、有兴趣、有天赋的青年学生进行专门培养，为国家重大战略领域输送后备人才。
众所周知，我国基础教育长期受应试教育困扰，高考的压力从高中一直延伸到小学乃至幼儿园。“不让孩子输在起跑线上”的焦虑已从口号变成全国中小学校教师和家长的实际行动。这种以争夺优质教育资源为目的开展的大竞赛，不仅加重了我国青少年在学习和精神上的压力，也加重了中小学生家庭的经济负担，同样可能由此而制约我国孩子的学习兴趣和创新思维发展，对培养创新创造型人才极为不利。尽管教育部为减轻中小学生负担采取了各种短期与长期措施，发出一个又一个禁令，但基本上都是杯水车薪、无济于事。究其根由，无非是优质教育资源的相对匮乏，以及在地区和校际之间的分布不均衡，而考试分数仍是这场资源争夺赛中保证最基本公平的不可替代手段（王思懿等，2012）。由此可见，如果优质教育资源相对匮乏与分布不均的问题得不到解决，那么应试教育就不可能真正被放弃。
在线教育的普及有可能成为打破这一魔咒的最有力手段。网络最大的特点就是互联互通，突破时空限制，实现信息与资源的充分共享。名师大家的讲课通过网络可以让万里之外的学习者受益，优质的课件、资料、试题可以为不同地区不同学校的师生共同享有，先进的教育理念和优秀的管理措施可以迅速传播到全国各地区各学校，移动学习让随时随地学习成为现实。本次疫情期间很多地区实施的“双师模式”，即组织中小学名师线上讲课，各校组织教师对自己的学生进行答疑辅导，在保证在线教育基本质量方面发挥了较大作用。当然，技术不是万能的。仅仅将名师的教学通过网络“送”到薄弱地区和学校，并不能保障与发达地区和先进学校同等的教育教学效果，有时还可能扩大不同地区不同学校不同群体之间的“数字鸿沟”。硬件方面的差距相对容易解决，观念、文化、习惯与学习氛围等方面的差异则非短期内可以解决。但这些困难不能构成反对推广在线教育的理由，相反它提示我们应该调整战略，将教育信息化的重心从发达地区和重点学校向薄弱地区和学校转移，加快推进城乡在线教育一体化建设，即不仅仅强调硬件设施的一体化建设，更强调教育理念、教学管理、教学模式与评价方式等“软件”建设的一体化。唯此，优质教育资源相对匮乏与分布不均的问题将得到根本解决。
如前所述，在线学习的效果更依赖于学生的自主学习能力，教师能做的主要是通过有效的教学设计来激发学生的学习动机、强化师生之间的情感交流、开展针对性的学习指导、建立共同的学习愿景。在线教育中，学校和教师将较少依赖对学生学习的“监管”与“督促”，而更多地采取“吸引”和“诱导”策略。教学的有趣性和“娱乐性”将成为在线教育的重要特征。这里的“娱乐”一词是中性词，而不带有贬义。正如马和民等指出的那样，娱乐性广泛地渗透于信息化课堂教学的全过程，体现为信息化课堂内容的丰富性、教学过程的互动性、教学设备的新奇性、设备操作的简捷性等方面。教学与娱乐密不可分的现象已成为信息时代的教育事实（马和民等，2019）。今天的教育工作者不应该视“娱乐”“有趣”为洪水猛兽和教育大敌，而应该有意识地将教育的生产性与娱乐性结合起来，打造新型的教育教学体系和模式。从创新教育的角度来看，游戏化情境更有利于激发创新创造。
从另一个方面看，我国发展在线教育正当其时。据介绍，我国慕课的数量已稳居世界第一（人民网，2018），各级各类网络教学资源与硬件设备也一直在建设，这为开展在线教学打下了一定基础。由于以前不太重视实际应用，资源建设存在量多质低现象，出现了不少“数字废墟”（王竹立，2015）。只有发展在线教育，强化数字资源的教学应用，才能产生“提质增效”的效果。在当前国际形势日趋紧张、疫情走向扑朔迷离、自然灾害频频发生的背景下，打造能够随时应对各种突发状态、线上线下教学自由切换的新型教育教学体系迫在眉睫。而要打造这种新型教育教学体系，笔者认为不仅不能要求线上教学向线下教学看齐，追求与线下教学实质等效；反而应该让线下教学向线上教学看齐，追求与线上教学在理念、方式、评价等方面的一致。因为由线上转线下比较容易，只需将线上的直播互动课转为课堂教学活动即可；而由线下转线上则困难较多，需要在教学理念、教学方法、教学管理、教学评价方面都做出相应调整。笔者发现，本次疫情背景下的在线教学，已经在以下几个方面推动了教育教学变革：一是教学观念由知识传授为主向多方面能力培养为主方向转变，二是教学管理上由刚性管理向弹性管理方向转变，三是教学方式由以教师讲授为主向灵活多元的自主学习活动方向转变，四是教学评价由单一评价（标准化考试）、终结性评价向多元化评价、形成性（过程性）评价方向转变。薛成龙等也认为，后疫情时代，线上教学改革将可能发生四个方面的转变：一是教育资源从分割向共享转变，二是学生学习从线性向非线性转变，三是课程改革从结构化向非结构化转变，四是教育技术从辅助手段向与教学深度融合转变（薛成龙等，2020）。如果这些变化持续下去，那么线上教学与线下教学的差异将会越来越小，两者之间的转换与衔接将会更加自然方便。如果说以前人们观念中的线上线下混合式教学是以线下教学为主、线上教学为辅，那么“新常态”下的线上线下混合式教学将以线上教学为主、线下教学为辅。
综上所述，笔者认为在线教育应该与人工智能、区块链技术一道，列为国家重大发展战略，加大力气普及推广。在推广过程中努力克服在线教育的缺点，促进课堂教学变革。
后疫情时代，各级各类学校都面临着如何在疫情尚未完全终结、随时都可能再次暴发的背景下开展教学的挑战，为此，笔者提出以下两点具体建议：
第一，采取双线教学模式。鉴于疫情发展的不确定性，后疫情时代的教学应该遵循十六字原则：线上保底、线下刚需、双线教学、随时切换。即以线上教学作为基本教学形式，作为教学的保底措施。线下教学主要满足一些面对面教学的刚需，如实验、实习、见习、社会实践等活动，这类教学还应该以线下教学为主，力争在线下完成。双线教学是指学校应该同时做好线上与线下的教学安排，以线上教学为主线，线下教学应向线上教学看齐。随时切换是指根据疫情缓急决定采取哪种形式的教学。疫情缓解时，主要采用线下教学，同时不放弃线上教学，以培养师生在线教与学的习惯与能力；疫情紧急时，立即切换到完全的线上教学。根据教学内容，笔者建议将各学科理论性质的教学尽可能多地改造成微课、慕课和私播课，外加必要的直播课作为补充；实验类课程也应多开发一些虚拟仿真实验、数字模拟实验，或制作成实验录像，以供需要时采用。当然，有条件时还是应以线下真实实验为主。这种双线教学模式的图形化描述见图2。
第二，采用线上线下交换授课制。即使在疫情缓解阶段，也应该加强校园防疫措施，保证课堂上师生之间安全的社交距离。为此，可采用线上线下交换授课制。具体做法是：将原来在一个课室里上课的班级人数分成两半，一半同学到课堂里上课，保持安全距离就坐，同时对课堂教学进行直播或录播；另一半同学留在宿舍或其他安全的地方，观看上课直播或录播。下一次上课时，让两部分同学对调，即原来在课室上课的同学留在宿舍或其他安全的地方看直播或录播；原来看直播或录播的同学到课室里上课。以后依次交换。若课室里人数减半后仍然达不到安全距离要求，还可考虑将一个班分为三个大组，每组轮流到课室上课，其余同学在宿舍和家里观看视频。这样做的好处除了能保证安全的“社交距离”、减少感染机会外，还能保障正常的教学进度，缓解课室安排的压力，避免教师重复讲授之苦。另外，这种授课方式在疫情突发时切换起来也比较方便。当然，具体采用哪种方式必须根据实际情况和有无需要来确定。
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