陈玲等｜“双减”政策下如何促进优质教师资源在线流动——教师持续参与课外在线辅导教学服务意向的影响因素分析
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基金项目：2018年度国家社会科学基金重大项目“信息化促进新时代基础教育公平的研究”（18ZDA334）。
引用:陈玲,张婧,刘静(2022).“双减”政策下如何促进优质教师资源在线流动——教师持续参与课外在线辅导教学服务意向的影响因素分析[J].现代远程教育研究,34(2):11-20.
摘要：优质教师资源的在线流动是落实“双减”政策，在“减负”的同时实现“提质”的重要途径。教师积极主动参与课外在线答疑和辅导等教学服务，有助于打破已有教育供给和教师配备的时空界限，解决传统优质师资配置不均，丰富个性化教育供给。然而以往针对教师参与网络教学与辅导意向的相关研究，主要针对高校教师，较少从动机视角研究影响中学教师参与意愿的因素。课题组以A市“开放辅导”项目为依托，从动机视角出发，深度挖掘了影响教师持续参与项目意愿的因素及其结构关系。基于1159份样本数据的结构方程模型分析发现：教师的名誉期望、感知愉悦性、感知有用性、技术感知易用性积极影响教师持续参与课外在线辅导教学服务的意向；在线教学效能感不直接影响教师持续参与意向，但影响教师的名誉期望以及教师对项目的价值判断；社群影响积极影响教师的名誉期望；技术感知易用性积极影响教师对项目的价值感知。“双减”背景下促进教师持续参与课外在线辅导教学服务，实现优质教师资源在线流动，需重视教师需求和应用反馈，完善配套服务保障机制和平台功能；构建教师发展实践共同体，积极开展经验交流、宣讲会等活动，提升教师在线教学技能。
关键词：“双减”政策；师资配置；参与意向；在线教学服务；结构方程模型
在社会竞争日益激烈、优质教育供给相对有限的现代社会，家长和学生越来越认识到教育对社会分层的作用，课外补习被视为一种弥补教育差距的方式日益受到家庭追捧。但是随着校外教育机构的发展，学生负担不断增重，教育机构质量难以保证，严重破坏了教育生态（薛二勇等，2021）。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），在从严治理不规范校外培训行为方面作出了更为详细的规定（中共中央办公厅 国务院办公厅，2021）。“双减”政策的推行将“减负”问题推到了一个新高度，然而在家庭文化资本作用有限的情况下，经济资本和社会资本受限、家庭资本“无处可投”的现状使得学生和家长们的焦虑似乎存在进一步加深的趋势（周序，2021）。大众对灵活、个性化、优质教育的需求不容忽视，探究促进教育资源均衡配置、满足学生个性化需求的新路径尤为必要。教师作为教育教学中的关键角色，实现优秀师资的均衡配置也是回应在“减负”的同时如何“提质”这一现实问题的关键。
随着信息技术和互联网的不断发展，优质教师智力资源的在线流动成为打破已有教育供给和教师配备的时空界限、解决传统优质师资配置不均的重要路径（陈玲等，2017；陈丽等，2018）。《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》强调在“三个课堂”的常态化应用过程中通过优质学校、优质教师的参与有效推进教育优质均衡发展（中华人民共和国教育部，2020）。2021年3月11日通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出要继续推进基本公共教育均等化，规范校外培训，而发挥在线教育的优势也是深化教育改革的重要内容（中国教育报，2021）。“双减”政策虽然一方面提出了要减轻学业负担和压减学科类校外培训机构的要求，但另一方面同样强调了要始终坚守教育公益属性，拓宽课后服务渠道，做强做优免费线上学习服务，推动教育资源均衡发展（中共中央办公厅 国务院办公厅，2021）。“双减”之下教师积极主动参与课外在线答疑和辅导等教学服务有助于实现优质教师资源的在线流动，丰富个性化教育供给，而研究影响其持续参与意愿的相关因素对全国各地提供相似服务具有实践指导意义。
文献调研发现，虽然以往也有使用意向和行为方面的相关研究，但多是以学生或高校教师为研究对象，聚焦中学教师的不多。“双减”政策背景下，如何促进中学教师持续参与课外在线辅导教学服务，是丰富中学个性化教育供给，推进教育优质均衡发展的重要问题。而教师动机是探查教师教学行为内在机制的重要工具（芦咏莉等，2012），也是影响高等院校教师在线辅导的决定性因素（Maguire，2005）。借鉴相关研究观点，本研究拟从动机视角探究影响中学教师持续参与在线教学辅导的因素。当前主流动机理论包括自我决定理论、期望价值理论以及成就目标定向理论，其中期望价值理论可用于理解和预测重要结果，如与成就相关的选择、持久性和行为等（Ranellucci et al.，2020），与本研究的教师持续参与意向较为契合。因此，本研究拟以期望价值理论为理论依据，分析影响教师参与在线辅导意向的动机因素，同时，验证期望价值理论在解释教师持续参与在线辅导意向方面的可行性。此外，考虑到已有研究多只关注期望价值理论框架中动机信念对教师行为结果的影响，对影响动机信念的先行变量关注较少，故本研究也希望进一步探索验证情境和平台因素作为先行变量对教师行为的可能影响。
综上，本研究将基于期望价值理论探讨影响中学教师持续参与课外在线辅导教学服务意向的因素及其结构关系，具体研究问题包括：（1）哪些因素会影响教师持续参与课外在线辅导教学服务的意向？（2）这些因素之间存在何种结构关系？
1.影响教师参与网络教学和辅导意向的相关因素研究现状
参与意向是衡量个体采取特定行为的准备程度。本研究中，教师持续参与意向是衡量教师愿意持续提供课外在线辅导教学服务的程度。研究以“网络教学行为意向”和“网络辅导行为意向”为主题关键词对相关文献进行检索，并对已有研究涉及的理论模型及影响因素进行整理，如表1所示。
当前针对教师参与意愿影响因素的研究主要以高校教师为研究对象，对中学教师持续提供课外开放在线教学服务意向影响因素的研究不多。在理论模型方面，研究主要使用技术接受模型（TAM3）、整合型技术接受模型（UTAUT）和计划行为理论模型（TPB），部分研究关注教师持续使用信息系统意向的影响因素，以期望确认模型（ECM）为基础。影响因素方面主要涉及教师的人口学信息、外部支持条件、绩效期望、自我效能感、社群影响，以及技术平台因素，如技术感知易用性等。本研究中，教师通过在线平台进行辅导活动，因此还参照前人提出的技术变量关系，在保留变量原始定义基础上结合项目特点，对原始量表进行了改编。
此外，以往研究大多从平台出发考虑教师对技术平台的接受和使用态度，较少从教师动机角度探讨教师提供在线教学服务的意向。考虑到教师提供课外开放服务是教师主动、自愿的行为，而教师动机是影响教师自身学习策略、选择进入教师行业、工作投入及教学策略使用等与教师工作内容有关的内部心理因素（芦咏莉等，2012），从动机角度探讨影响教师持续提供课外在线教学服务意向的因素具有理论意义，因此本研究将借鉴经典动机理论并结合前人观点构建模型。
2.研究假设及模型构建
当前教师动机理论发展相对成熟，主要包括期望价值理论、自我决定理论和成就目标定向理论（韩佶颖等，2014）。芦咏莉等人（2012）对三个理论进行比较，指出自我决定理论更关注动机的质或类型，期望价值理论关注教师入职动机，而成就目标定向理论更适用于解释教师的教学行为。也有学者指出期望价值理论可用于评估追求长期教育目标以及选择学术道路的动力（Torsney et al.，2019）。综合考虑项目特点与研究目的，本研究以期望价值理论为核心理论基础。
（1）期望价值理论
期望价值理论认为个体对活动结果的预期及对活动价值的判断可以解释其行为选择、坚持性及行为表现（祝怀新等，2017）。该理论由阿特金森在上世纪50至60年代提出并进行完善，认为成就行为取决于对成功和失败的预期和诱因价值。一些学者在此基础上将成就、坚持、选择与个体期望价值信念联系起来。艾尔克斯认为个体做出选择主要取决于成功期望和工作价值，工作价值可细分为内部价值（爱好或兴趣）、效用价值（有用性或相关性）、成就价值（重要性）。班杜拉则将个人期望区分为效能期望和结果期望（祝怀新等，2017）。该理论近年来被广泛应用于教育领域，如Watt等（2007）以期望价值理论为基础创建了影响教学选择（FIT-Choice）模型和量表，其被广泛应用于评估教师入职和在职的动机。该模型还进一步验证了内在价值、个人效用价值和社会效用价值的影响。这里的社会效用价值对应于原理论的成就价值变量，指教师对于该工作可以影响到其他人的生活质量、增强儿童社会公平等方面的价值感知（Torsney et al.，2019）。本研究中教师提供的服务是一种在线教育公共服务，因此这里对于成就价值的认识也主要参考社会效用价值的意义。
（2）模型构建
教师持续参与意向是本研究的核心因变量。持续参与意向的高低是教师是否会在未来继续坚持参与课外在线辅导教学服务的感知表达，体现了教师个体的坚持性。期望变量包括效能期望和结果期望。考虑到本研究中教师主要利用在线平台开展辅导活动，效能期望用在线教学效能感这一变量指代，是教师在线上教学时对自身可以有序组织教学活动、正确利用线上工具和教学知识对学生进行辅导的能力评估（Robinia，2008；Shen et al.，2013）。结果期望在本研究中主要指名誉期望，是教师在参与在线教学后对其获得的地位和尊重这一特定结果的感知（Jin et al.，2013）。
鉴于以往研究认为感知愉悦性是个体的内在信念和主观体验，能够调节个体的行为意愿（Moon et al.，2001），与项目价值中的内部价值对应，因此本研究用感知愉悦性指代教师对项目内在价值的感知，主要评估教师参与课外在线教学过程中体验到的满足感和乐趣程度。感知有用性对应项目价值的效用价值变量，同时也是技术接受模型中的关键变量。Venkatesh等人（2008）对感知有用性的测量主要关注个体在信息系统使用后对表现、效率等方面改善的感知。本研究中的效用价值是指教师参与课外在线辅导教学服务后对自我能力提升的感知。成就价值参考社会效用价值，在本研究中主要评估教师对课外在线辅导教学服务可以帮助学生问题解决和为学生提供更多教育机会等方面的社会价值感知（Hung et al.，2013）。
首先，根据期望价值理论指出的期望价值与个体坚持性的关联，研究假设在线教学效能感和名誉期望两种期望以及感知愉悦性、感知有用性和成就价值三种价值对教师持续参与意向具有积极影响，具体假设如下：
H1a：教师在线教学效能感积极影响持续参与意向。
H1b：教师名誉期望积极影响持续参与意向。
H2a：教师感知愉悦性积极影响持续参与意向。
H2b：教师感知有用性积极影响持续参与意向。
H2c：教师成就价值积极影响持续参与意向。
其次，有研究指出个体对自己当前完成任务能力的看法与其参与任务之间的关系由期望信念和价值信念介导（Cheng et al.，2020），因此，本研究也进一步假设如下：
H3：教师在线教学效能感积极影响名誉期望。
H4a：教师在线教学效能感积极影响感知愉悦性。
H4b：教师在线教学效能感积极影响感知有用性。
H4c：教师在线教学效能感积极影响成就价值。
此外，根据自我决定理论，社会环境可以通过满足个体心理需求促进内部动机并促进外部动机内化（张剑等，2010），即个体如果感受到自身得到他人的理解和支持就可能促进其外部动机内化，因此本研究选择以社群影响作为社会环境变量，认为教师感知到的周围同事和学生对项目的积极态度会对教师名誉期望和价值变量具有积极影响，具体假设如下：
H5：社群影响积极影响教师名誉期望。
H6a：社群影响积极影响教师感知愉悦性。
H6b：社群影响积极影响教师感知有用性。
H6c：社群影响积极影响教师成就价值。
最后，考虑到线上平台在教师提供课外在线教学服务中扮演重要角色，从平台角度出发，技术感知易用性是技术接受模型中的关键变量，表征个人在使用信息系统时感知到的容易程度（Venkatesh et al.，2008），因此模型构建参考以往研究观点（方旭等，2016），纳入技术感知易用性因素，测量教师在利用平台开展辅导活动时对其易用程度的感知。同时，由于技术感知易用性对感知有用性也具有积极影响，而感知有用性属于价值变量的一种，因此本研究进一步假设技术感知易用性会积极影响感知愉悦性、感知有用性和成就价值三个价值变量，即：
H7a：技术感知易用性积极影响教师感知愉悦性。
H7b：技术感知易用性积极影响教师感知有用性。
H7c：技术感知易用性积极影响教师成就价值。
H8：技术感知易用性积极影响教师持续参与意向。
研究理论模型如图1所示：
1.研究情境和参与者
本研究依托于A市中学教师开放型在线辅导计划（以下简称“开放辅导”）开展。该项目是A市推出的开放型在线教师辅导服务，是在“互联网＋”时代背景下利用网络开展个性化教育公共服务的典型探索，2021年下半年起该项目已逐步拓展至全市所有初中学生。项目通过体制内教师走网、学生采取系统智能推荐或自主选择的方式寻求在线教师帮助，实现全市优质教师智力资源在线流转，进而实现学生个性化需求的跨学校、跨区域精准匹配（陈玲等，2019）。
研究主要探讨教师提供在线服务的持续参与意向，因此研究对象为参加过“开放辅导”项目的教师，采用网络发放电子问卷方式收集数据，共回收问卷1519份。对回收问卷进行筛选，排除对“开放辅导”项目没有了解、不具备双师辅导资格、填写问卷时间明显不合理等问题的问卷，最终获得有效问卷1159份，有效率为76.3%。表2呈现了教师基本信息的描述性统计结果。
2.研究工具
研究问卷分为两部分。第一部分为个人基本信息，第二部分为影响因素调查。为保证调查数据的可靠性和适切性，研究在参考已有成熟量表的基础上，结合项目实际情况改编，采用李克特五点计分（见表3）。同时，问卷另设置了一道开放问答题以便更全面地了解教师的项目体验和建议。
研究使用SPSS 23.0和AMOS 24.0对测量模型的信度和效度进行检验，采用结构方程模型法对研究模型进行验证。
1.测量模型检验
为了确保研究结论的可靠性和有效性，研究对测量模型的信度和效度进行检验。
信度表示测量结果的一致性或稳定性，克隆巴赫系数是常用的信度检验方法。本研究信度检验结果如表4所示，克隆巴赫系数α值均在0.7以上，达到研究标准。
研究采用验证性因子分析对测量模型的收敛效度和区分效度进行检验。收敛效度一般包括标准化因子载荷、组合信度（CR）以及平均方差抽取量（AVE）三个指标。标准化因子载荷取值均大于0.5，模型适配度良好；组合信度（CR）值均大于0.6，模型内在质量较为理想；AVE取值均大于0.5，潜在变量的收敛能力理想。本研究收敛效度分析结果如表4所示，各指标均达到要求，测量模型收敛效度良好。
区分效度用于评估潜变量之间的差异程度，本研究采用AVE法对模型的区分效度进行检验，即若一个潜变量的平方根大于与其他所有变量的相关系数值的评分，表明模型的区分效度良好。区分效度分析结果如表5所示。
由上表5可知，除在线教学效能感和感知愉悦性、成就价值的相关系数略大于在线教学效能感的AVE平方根、成就价值和感知有用性的相关系数略大于感知有用性的AVE平方根、成就价值和持续参与意向的相关系数略大于成就价值的AVE平方根以外，其余数值均通过检验，测量模型整体区分效度良好（曹高辉等，2017）。
2.模型拟合度检验
研究使用AMOS 24.0对结构模型进行检验。常用的模型拟合度指标包括：卡方与自由度比（CMIN/DF）、近似误差均方根（RMSEA）、适配度指数（GFI）、调整后适配度指数（AGFI）、非标准适配指数（TLI）、比较适配指数（CFI）和增值适配指数（IFI），评价结果如表6所示：
由上表6可知，除了卡方与自由度比值未通过模型拟合度检验，其他指标均达到标准。由于样本数量会在很大程度上影响卡方与自由度比值，还需参考其他指标对实际模型的可接受性进行综合评价。综合各方面因素考虑，本研究假设模型与数据适配度良好（吴明隆，2010）。
3.假设检验
路径检验结果如图2所示。除假设H1a、H2c、H6a、H6b和H6c外，其他假设均通过显著性检验。R2是结构方程模型的多元相关系数的平方，用于表示各内因变量可以被其外因变量解释的变异量百分比。由图2可知，对名誉期望、感知愉悦性、感知有用性、成就价值和教师持续参与意向的解释变异量分别达到了26.6%、74.8%、72.5%、94.4%和69.3%，模型解释度良好。
总的来说，名誉期望（β＝0.189，p＜0.001）、感知愉悦性（β＝0.199，p＜0.001）、感知有用性（β＝0.277，p＜0.001）对教师持续参与意向具有显著积极影响；平台的技术感知易用性（β＝0.194，p＜0.01）也积极影响教师的持续参与意向。
同时，在线教学效能感显著正向影响教师的名誉期望以及对项目的各类价值判断，社群影响仅显著积极影响教师名誉期望，技术感知易用性显著正向影响教师对项目的价值判断。
1.研究结论
研究从教师动机视角出发，探讨了教师个人期望和对活动价值的判断对教师持续参与意向的影响，同时考虑情境和技术平台因素的共同作用，建构了教师持续参与课外在线辅导教学服务意向的影响因素模型。实证结果表明：该理论模型较为合理，可以较好地体现影响因素及各因素间的结构关系。该模型的提出有助于理解教师动机、情境和平台因素对其持续参与课外在线辅导教学服务意向的影响，也可以为“双减”政策背景下全国各地增加体制内教育供给提供参考。具体结论如下：
（1）名誉期望、感知愉悦性、感知有用性、技术感知易用性积极影响教师持续参与意向
研究发现，除了在线教学效能感这一效能期望和成就价值两个变量对教师持续参与意向的直接影响未通过显著性检验以外，其他期望和价值变量均直接积极影响教师持续参与意向，与期望价值理论的观点一致。因此，如果教师在线辅导教学服务时能感受到其影响力提升，且情绪愉悦，其持续提供服务的意向也会有所增强。在实际项目推进过程中可以着重从这些角度改善教学支持服务。
此外，教师的成就价值对其持续参与意向的积极影响假设并未得到支持。考虑到本研究中教师的成就价值主要衡量的是教师对项目对学生教育机会提升、问题解决的帮助感知，但“开放辅导”项目中学生存在流动性，教师难以持续追踪自己辅导的学生的发展，其成就价值难以体现。因此，成就价值对教师持续参与意向的影响可在未来研究中进一步验证。
（2）在线教学效能感影响教师的名誉期望以及教师对项目的价值判断
以往研究表明，教师自我效能感会正向影响教师目标设定、工作动机等方面的发展，是教师激励自己工作的内在动力（庞丽娟等，2005）。研究对在线教学效能感对教师持续参与意向的直接影响以及该影响是否会通过期望信念和价值信念介导进行检验，结果表明：教师在线教学效能感对教师持续参与意向的直接影响并未通过显著性检验，但是，其可以显著正向影响教师的名誉期望及对项目的价值判断，进而对持续意向产生积极影响，期望信念和价值信念的中介作用得到验证。可见，提升教师在线教学效能感，有助于教师判断项目对自身名誉的可能影响，同时也有助于教师感知到项目所带来的愉悦感、教师教学能力的提升以及项目对公众的价值。
尽管大多数的研究证明了教师效能感可以正向影响教师的内在动力，但也有研究认为自我效能感是教师个人的内部心理特征，相较教师对于资源本身属性、外部支持等因素的感知，自我效能感对教师使用数字资源行为的影响较小（蔡慧英等，2019），这可能也是本研究中在线教学效能感对教师持续参与意向的直接影响并不显著的原因。本研究中，参与调查的教师均有过实际项目服务体验，因此，教师在进行选择时可能会更加看重过程体验感和项目本身价值，从而表现出在线教学效能感通过促进教师的过程体验感进而间接影响教师的持续参与意向的现象。
（3）社群影响积极影响教师的名誉期望
研究发现，社群影响对名誉期望具有正向影响，即当教师感知到学生对项目持有较高兴趣，且周围同事对项目持认可态度时，其越能感知到项目带来的价值。名誉期望在社群影响与教师持续参与意向的关系中起着中介作用。社会性需求是个人作为社会成员拓展社会关系的内在表征。王国华和张立国曾从“积极进取”和“不落下风”两个角度分析了教师的社会需求与参与网络研修项目意向的关系（王国华等，2017）。对教师而言，如果周围的同事和学生对该活动均抱有支持的态度，教师会更认可项目的影响力，也会更愿意持续参与后续项目。
社群影响对其他价值变量的积极影响并未通过检验。在查阅其他文献后发现，尽管社群影响是相关理论模型中的重要变量，但也有研究指出社群影响与行为意向之间并不存在正相关关系（方旭等，2018）。本研究中，虽然周围同事和学生的支持能增强教师的名誉期望，但由于项目发生的场景是课外，教师利用课余时间在家里提供在线辅导服务，该服务应用场景和线下教学业务场景相对剥离，具有一定的“隐蔽”性和“自主”性，同事和学生是否了解和支持并不能直接影响教师的持续参与意向，教师会更加看重项目带来的实际价值，如教师教学技能、学生学习能力的提升等。
（4）技术感知易用性积极影响教师对项目的价值感知
教师对平台技术易用性的感知直接积极影响教师对项目的价值感知，这与技术接受度模型中的假设关系相一致，也再次说明，平台功能易于操作、简单清晰会有助于提升教师参与项目的过程体验，使教师获得愉悦的情绪。在实际教学情境中，教师的辅导活动借助平台开展，平台是否操作流畅、符合辅导场景需求，对其辅导效率、效果都会产生直接影响。平台是否稳定方便也可能影响学生对教师的辅导质量评价，进而影响教师的参与积极性。因此在项目推进过程中，收集教师对平台操作层面的反馈，有针对性地对平台功能进行优化非常重要。
2.研究建议
（1）重视教师需求，完善配套服务保障机制
“双减”政策的推行使教师不可避免地面临工作负担加重的风险，甚至可能影响教师的工作情绪与态度（于川等，2022）。如何增强课外在线辅导教学服务的吸引力，对教师来说非常重要。本研究发现教师参与课外在线辅导教学服务时，名誉期望以及教师对项目价值的感知会影响教师的持续参与意向。基于此，建议各地教育部门在推进教师开展课外在线辅导教学服务的过程中，重视教师需求，完善配套服务保障机制，对表现优秀的教师给予适当的表彰和绩效激励，从而激发教师的自豪感、愉悦感，增强教师的名誉期望和愉悦性感知，使其更愿意持续参与。此外，考虑到教师对项目有用性价值的感知需求，在辅导初始阶段应配备相关的支持机制，如通过培训、配备服务支持人员等方式帮助新参与教师尽快适应辅导场景需求，获得积极的过程体验，提升教师的有用性感知。培训和服务支持的提供也有助于增强教师提供在线辅导教学服务的信心和能力，进而使教师获得更好的项目价值体验，促进教师的持续参与。同时，在项目推进过程中，还可以通过为参与教师提供优秀案例、辅导策略，定期向教师反馈辅导效果数据等方式让教师感知辅导的作用和价值，促进教师的持续参与意愿。将线上辅导数据反哺于线下课堂的方式也有助于落实“双减”强调提升课内教学质量的要求。
（2）积极开展经验交流、宣讲会等活动，提升教师在线教学技能
教师具备优秀的在线教学技能、能够在提供服务时准确把握学生学习需求是其提供优质在线教学服务的关键条件，但在实际参与过程中，这同样也是教师的能力挑战（陈玲等，2019）。研究表明，在线教学效能感有助于提升教师项目体验感，因此在项目实施过程中，可以鼓励相关部门和教师所在学校积极开展经验交流、宣讲会等活动，为教师积极创设提高自身在线教学技能的平台和环境。这些活动的开展可以使教师对于在线辅导教学服务有更深入的了解和认识，与其他教师的交流也可以促进教师对于自己在线辅导教学服务行为的反思，帮助教师认识到自己的不足并不断改进，从而使教师在实际参与过程中更能产生愉悦感、更能判断项目带来的名誉、能力等方面的价值提升。
（3）围绕在线辅导教学服务构建教师发展实践共同体
研究发现，社群影响会积极影响教师的名誉期望，进而积极影响教师持续参与意愿。因此项目实施过程中应该注重发挥社群力量的优势，围绕在线辅导教学服务构建教师发展实践共同体。教师实践共同体内部可以定期开展与在线辅导教学服务相关的问题、经验交流会，成员之间可以在交流过程中发现共性问题，通过知识经验的共享交流更好地解决问题，形成良好的交流机制。这种机制的构建有助于营造良好的分享氛围，使教师感受到其他同事的支持，加强教师的认同感和名誉期望，从而持续参与教学服务。
（4）关注教师应用反馈，完善平台功能
技术感知易用性是影响教师持续参与课外在线辅导教学服务意向以及教师对项目价值判断的显著积极因素，尤其在通过平台提供课外服务的场景之下，平台易用性更需重视。在回答本研究的开放问题时，也有老师指出希望优化平台功能，提升平台稳定性。可见，后续一方面应不断优化现有平台的功能，保证教师使用过程的流畅性，并配备相应的技术人员为教师在线教学提供技术支持；另一方面应建立平台与使用者之间的沟通反馈渠道，以便针对具体问题设计切实有效的优化方案，使教师拥有更好的使用体验。
“双减”政策推行以来，线上线下各类校外教育培训机构逐步取消课外补课服务，但同时教育高质量发展又要求注重学生个性化发展需求的满足。“开放辅导”项目提供的多样化在线辅导教学服务为学生个性化问题解决、学生特长发展等提供了更多选择。项目通过教师走网实现了优质教育服务的再分配，不仅为“双减”背景下学生寻求个性、差异化辅导提供了有质量保障的交流互动平台，而且有效推动了线上线下相融合的区域整体教育生态进化（靳晓燕，2022）。优质教师的持续参与和提供符合学生身心发展规律的高质量服务是此类项目持续运转的关键。本研究以A市“开放辅导”项目为依托，深度挖掘影响教师持续参与项目意愿的因素及其结构关系，并就“双减”背景下如何有效促进教师持续参与课外在线辅导教学服务提供相关实施建议，可为全国各地类似实践提供参考，为推动教育的高质量发展助力。
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