孙振东等｜新技术时代教育“无思”症候及突围路径
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基金项目：教育部人文社会科学研究基地重大项目“‘互联网+’时代民族地区特色教育理论与实践模式研究”（18JJD880007）。
引用:孙振东,李仲宇(2022).新技术时代教育“无思”症候及突围路径[J].现代远程教育研究,34(3):32-39.
摘要：技术乐观主义与技术悲观主义长期以来对峙且共存。时至今天，这种局面依然存在。一方面新技术层出不穷且新技术赋能教育的呼声日隆，另一方面新技术赋能教育引发的诸多“无思”症候又令人们担忧技术不是在赋能教育而是在败坏教育。海德格尔提出的面向“思”的教育主张为超越技术乐观主义与技术悲观主义提供了一个可行的方案。在海德格尔看来，新技术时代的真正危险不是对人不利的技术后果，而是计算性思维逐渐上升为时代的主导性思维。受计算性思维的影响，教育活动也呈现出目的选择最大化、治理痕迹化以及手段方式替代化的“无思”症候，并由此导致了教育的扭曲与异化、教育的浅薄化以及将受教育者沦为持存物。现代技术展现的等级性与强制性是“无思”境况形成的根本缘由。克服教育与时代的“无思”，需要实施面向“思”的教育变革，包括教育方式由教化式转向存在式、历史教育由“知识习得”转向“思想生成”，以及技能教育从“善假于物”到“回归身体”。唯此，才能培育“思”所需要的敏锐与镇静，帮助学生生成对技术世界的泰然任之姿态与能力，使他们能够免于技术的危害而栖居于技术世界之中。
关键词：新技术时代；面向“思”的教育；计算性思维；海德格尔
对于技术，向来存在两种相互对立的认识。一种是技术悲观主义，其认为“科学技术的发展和风险问题紧密相关”（安东尼·吉登斯，2002）。另一种是技术乐观主义，其认为技术的不断革新会将人们引向更美好的生活（约翰·奈斯比特，1984）。在我国，“如何营造一个适合于技术创新的文化”（王国豫，2021）是受到广泛关注的问题，其反映出当前的技术认识总体上偏向于乐观主义。具体到教育领域，同样也是如此。每当新技术出现时，技术乐观主义者们便要求教育领域做出相应变革，甚至有人主张“用人与技术之间的互动来代替思想交流”（安德鲁·芬伯格，2005）。当代技术哲学家卡尔·米切姆（Carl Mitcham）曾指出中国学者的“亲技术”倾向，认为他们更多关注风险—成本—收益分析、隐私与利益冲突等“小问题”，而对“涉及人类命运的宏大问题缺乏深度思考和回应”（王国豫，2021）。米切姆的批判值得重视，但我们也不能忘记马克思在19世纪发出的重视发展科学技术的教诲，否则的话，所面临的将是“尼安德特人式的灭绝悲剧”（尤瓦尔·赫拉利，2017）。
本文无意于卷入技术悲观主义与技术乐观主义之争。毕竟现代技术已经处于永不停歇地升级改造进程之中。但是，这并不意味着要不断追赶技术的步伐，而无视技术带来的不确定性与危险；还存在着一种可能，那就是既充分利用技术又规避其危险。马丁·海德格尔（Martin Heidegger）面向“思”的教育主张，或许能够为后者提供一个可行的方案。在海德格尔看来，实施面向“思”的教育，能够帮助学生生成对技术世界的泰然任之姿态与能力，使他们在将来必须用到技术时说“是”，又能够在技术强迫扭曲他们时说“不是”，从而以一种免于技术危害的方式栖居于技术世界之中。本文将沿着海德格尔开辟的道路，并结合当下的教育现实，探讨新技术时代面向“思”的教育路径。
1945年，原子弹的爆炸引发了海德格尔对技术问题的思考。当时以卡尔·雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）为代表的学者认为，技术只是中立的工具与手段，人可以控制现代技术带来的危险。海德格尔不满于这种流俗的“技术工具论”，认为它只是“正确的”而非“本质的”认识。在海德格尔看来，技术工具论并没有揭示出新时代技术与以往时代技术的根本不同之处，也没有认识到新时代的技术不只是在手段与工具方面更加先进，而是已经“成为促逼着的解蔽”（马丁·海德格尔，1996，p.935）；新技术时代的真正危险也并非技术带来的不利后果，而是“滚滚而来的技术革命可能会束缚人，蛊惑人，令人目眩进而丧心病狂，以至于有朝一日只剩下计算性思维作为唯一的思维还适用和得到运用”（马丁·海德格尔，1996，pp.1240-1241）。
海德格尔将“计算性思维”称为“无思”，以区别于面向真实存在的“沉思之思”。在海德格尔看来，沉思是“属于存在”“听从存在的”（马丁·海德格尔，1996，p.361），它的本质在于“探讨意义”（马丁·海德格尔，1996，p.976）；计算性思维则是一种表象思维，其面向的是存在者，虽然包含思虑，且能够带来巨大的效用，但它“不是思索在一切存在者中起支配作用的意义的那种思想”，而“始终是在计算已给定的情况”，是“预先就估算一定的成果”，因而“不是沉思之思”，也“达不到沉思”（马丁·海德格尔，1996，p.1233）。正因如此，海德格尔又将新技术时代称之为“激发思的时代”，并指出“在我们这个激发思的时代，最激发思的东西出现了：我们尚未思”（马丁·海德格尔，1996，p.1210）。
1.新技术时代教育“无思”的表征
在时代陷入“无思”境况之下，教育自然也概莫能外。具体来说，当前教育的“无思”在教育目的、教育治理、教育手段与方式等方面均有所体现。
首先，教育目的的“选择最大化”。所谓“选择最大化”，是指以获取最大化的选择范围与可能，作为做某件事情的终极理由。选择最大化作为一种思维方式，早已蔓延至教育目的层面。一方面，当前绝大部分家长之所以如此重视子女教育问题，主要是寄望于教育带来最大的选择空间。网络文章《努力读书是为了将来拥有更多选择的权利！》（佚名，2017），被多个网络媒体转载且点赞量惊人，便是教育目的走向选择最大化的最好注解。其实，该标题引自龙应台写给他儿子安德烈的家书，原意恰恰是她劝导儿子安德烈不要将读书当成手段，而应当从事自己感兴趣、觉得有意义的工作，哪怕是给河马刷牙这种别人看起来不体面的工作（龙应台，2008）。另一方面，当前各国政府之所以大力发展教育，同样主要是基于选择最大化的考虑，即寄望于教育为国家赢取更大的发展空间。需要说明的是，在不同的选择之间进行理性的比较分析，并尽可能作出正确的选择是必要的，但问题是从来没有哪个时代像今天这般追求选择最大化，以至于只有获取“最大的选择范围与可能”才是“正确的”，才被视为做某件事情“终极的理由”。这也是海德格尔所担忧的。在分析新时代技术的独特性时，他就指出，“在新时代的无条件中，谋算达到了全面的、由数学技术所决定的合理化……新时代在知识和行动方面对世界的征服由增长的谋算日益推向前进”（冈特·绍伊博尔德，1993，p.127）。
其次，教育治理的“痕迹化”。以痕迹为依托的治理方式古已有之，大量遗存的古代文书政令便是明证。最早对痕迹治理加以理论阐释的是马克斯·韦伯（Max Weber）。在韦伯看来，“现代职务的执行是建立在文件（案卷）之上”的（马克斯·韦伯，2000），文件（案卷）不仅比口头命令更严谨，也使治理经验有了可累积性。除韦伯所述之外，痕迹治理还有科学判断基层治理状况、有效推动治理透明化与规范化等诸多好处。但是，在新技术时代，“痕迹治理”早已向“痕迹化治理”演化，以满足治理效率和治理效果的最大化。具体到教育领域，主要表现为三点：一是事事处处留痕，因为有“迹”才有“绩”，甚至才算“工作”，所以，当前许多教育者不得不将大量的精力用于填写各种计划书、过程性材料和总结分析报告。二是一切以痕迹为中心，由于上级检查与业绩评定主要是基于痕迹，这就催生了学校的运行以痕迹为中心。三是过分尊崇痕迹，这在一定程度上也导致了以文件规定为先、为要的程序中心工作方式与教育方法。总之，在教育治理的痕迹化之中，痕迹实际上由依托变成了准则与要求，变成了排除人思考的一种技术。而尽量让技术代替人的思考，正是现代技术所内含的基本原则之一（Neil Postman，2013，p.47）。
最后，教育手段与方式的“替代化”。“技术系统从人的自然感官、自然肢体或自然智能的代理者，朝着自然人的以及人类中心地位的替代者的方向发展”（李河，2020），是新技术时代的趋势之一。就目前而言，替代化在教育领域主要表现在手段与方式层面，包括虚拟教学场景与工具逐渐替代传统的教室和教学办公设施，以及线上教学的比例与规模逐步提升等。不过，真正构成“无思”的并非教育手段与方式替代化本身，而是人们对其所持的盲目乐观态度。这种乐观态度，只是看到或者只愿看到替代化带来的好处，包括尽可能少地占用教室与教学办公设施从而大大缩减教育成本，使偏远地区薄弱学校的学生也能够共享优质资源，以及提供比传统学校更灵活的时空场景与更具个性化的教学内容等，而忽视了技术应用的“善恶等价法则”，即技术能够多大程度上服务于善，便能够多大程度上产生恶（凯瑟琳·海勒，2017）。以疫情期间的线上教学为例，它在带来诸多教学益处的同时，也存在着学生注意力难以集中、师生互动比较困难、课堂管理缺失以及教学内容质量不高等问题（郑勤华等，2020）。
2.教育“无思”的现实弊病
将选择最大化视为教育的最高目的，并主张教育治理的痕迹化和教育手段与方法的替代化，不可避免地会产生系列负面效应。
首先，教育目的“选择最大化”导致教育被扭曲与异化。当教育活动只有按照选择最大化的要求来筹划与开展才被视为有价值时，教育便在无形中被扭曲和异化了，进而蜕变成“由各种光鲜亮丽的浮标而成的空心躯体”（高德胜，2019）。教育被扭曲与异化，则意味着教育的独立性与批判性丧失。众所周知，教育是从社会生活中分离出来的相对独立领域，它应当并且也只有与政治、经济等领域保持一定距离时，才能保持自身的本性与品性，行使其批判、监督和引导世俗社会的功能。反之，当教育被各种外在指标要求和愿景裹挟与预置时，就很难期盼它还能坚守育人的本体功能，以及去批判、监督与引领社会了。
其次，教育治理“痕迹化”导致教育走向浅薄化。恩斯特·卡西尔（Ernst Cassirer）曾指出，人的类本质是“符号”，并以此来表达人是能够进行文化创造的高级生物。巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Barnstein）则从教育的符号控制功能出发，进一步揭示出人在一般类本质之下还存在着精英阶级与劳动阶级之别。相比于伯恩斯坦，尼尔·波兹曼（Neil Postman）对符号与教育关系的认识更具“颠覆性”。在波兹曼看来，人们更应当担心的不是符号背后隐藏的教育不公平与阶级压迫问题，而是教育被技术的世界观所支配，过于重视那些能够带来使用价值的有偿性知识，从而导致传统符号被娱乐化和商业化，以至于权威性与神圣性流失，最终利用计算机系统引导的F-15战斗机成为将来仅剩的符号（Neil Postman，2013，p.169）。波兹曼的担忧不无道理。毕竟“任何文化都需要故事，……每一个故事的形式及情感特点都是一组需要尊重、效忠乃至奉献的符号所赋予的”（Neil Postman，2013，p.162）。进言之，传统符号的权威性与神圣性流失，意味着我们的教育与文化将走向浅薄。
最后，教育手段与方式“替代化”使受教育者沦为“持存物”（Bestand）。持存物就其字面意思讲是指储存品。海德格尔借该词来表达拥有多种特性与存在方式的存在者屈从于技术意志，被预定和限定为某种“准备物”。受教育者沦为持存物意味着受教育者真正兴趣的消失。例如，在被预置为考生或就业者过程中，受教育者便不可避免地将“引起兴趣的东西”当成“兴趣”来追求，而忘记了真正的兴趣是“处于事物之下，在事物之中，或处于一事物的中心，陪伴在它身旁”（马丁·海德格尔，1996，p.1207）。由于引起兴趣的东西是很容易改变的，这就意味着作为持存物的受教育者，始终被他感兴趣的东西牵引、搅动与订造，从而也就不断地被卷入到填满其内心欲望的路途之中。由此，也就不难理解为何许多被高分、别人的认可以及相对竞争优势牵引的学生，在实现目标之后内心感受到的不是平静与舒畅而是痛苦了。
“无思”是新技术时代的基本境况，但是这种境况并非由现代技术本身造成的。为说明这一点，海德格尔对技术的本质进行了追问，将其回溯到“使呈现”“展现”的原初性涵义，揭示出技术的本质是现实的解蔽方式。由此可知，海德格尔并非所谓的技术悲观论者或怀旧论者，他仍然肯定了现代技术在一般意义上的作用。不过，海德格尔确实认为现代技术的展现隐藏着危险：它在解蔽现实的同时，以一种剥夺、侵犯事物本身丰富性与独立性的方式来预置、订造事物，使一切事物只能以持存物的面目与人照面。具体而言，海德格尔是从现代技术展现的两个特点，来说明新技术时代的“无思”状况是何以形成的。
其一，现代技术展现的等级性为时代的“无思”提供了前提与基础。在现代技术的视野中，事物及其属性之间是具有等级性的。只有那种（些）方便人取用，且易于物质化、齐一化、功能化和对象化的事物与属性，才会被认为是更高级的或更重要的存在，并予以展现或重点展现。由此，现代技术展现的等级性为教育的“无思”带来两重合理性：一方面其为“无思”境况的形成提供了本体基础，没有它就缺乏了权衡与计算的前提，也就没有所谓的“进一步的可能性”或是“更多的可能性”了，教育目的的选择最大化、教育治理的痕迹化与教育手段方式的替代化便失去了根基。另一方面它又为“无思”提供了思想准则，无论是教育目的的选择最大化、教育治理的痕迹化，还是教育手段与方式的替代化，都是对现代技术展现的等级性所内含的科学主义与效率至上原则的延展。
其二，现代技术展现的强制性订造了时代的“无思”。人们一般将技术理解为手段或工具，认为人始终掌握着主动权，决定着用还是不用以及如何使用某一（些）技术。表面上看，确实如此。但实质上，现代技术已经不同于以往时代的技术，它已不是人做出某一选择的可行性条件，反而是现代技术开辟的先行条件规定着人的选择。为说明这一点，海德格尔创造了“座架”（Ge-stell）一词。根据海德格尔的解释，座架指的是“摆置地聚集”，是“存在并活动着的东西”，它摆置、促逼着人，使人专注于、沉醉于、忙碌于把现实订造为持存物。对于现代技术展现的强制性，马克思早就有深刻的洞见，他指出，“在工场手工业和手工业中，是工人利用工具，在工厂中，是工人服侍机器……不是工人支配劳动条件，而是劳动条件支配工人。但是，只有机器才第一次使这种颠倒具有技术上的现实性”（马克思，1983）。相比而言，波兹曼的“用锤子的人眼里看到的全是钉子”的说明，更加形象地诠释了海德格尔的这一思想，即不是人在自由地使用技术，而是现代技术使人参与到现实的强求性预置与订造之中，“让人和存在只在技术的可用性方面相遇”“只在物质化和加工的方式中相互涉及”（冈特·绍伊博尔德，1993，p.89）。
综而观之，海德格尔只是论证了现代技术是如何导致一般领域“无思”的。但是，透过他的分析，不难推断出教育领域也包含其中。不过，海德格尔并没有悲观地认为人只能受制于现代技术的统治。在他看来，教育之思可以重新召回思，人最终能够“在所有切合实际的利用的同时，保留自身独立于技术对象的位置”（马丁·海德格尔，1996，p.1239）。
诚如海德格尔所言，“盲目抵制技术世界是愚蠢的，欲将技术世界诅咒为魔鬼是缺少远见的”（马丁·海德格尔，1996，p.1239）。“思”可以帮助人们适度地利用技术，并摆脱现代技术的压迫、扰乱与完全占用。但是，在新技术时代，真正的“思”已经被计算性思维挤占且遮蔽了。由此，要克服现代技术的危险，需要以教育之“思”重新召回真正的“思”。
1.“思”何以能够克服现代技术的危险
只有首先明晰“思”是如何克服现代技术的危险的，面向“思”的教育变革才有意义。同时，这也是科学厘定面向“思”的教育变革路径的重要前提。
首先，人只有在“思”中才能察觉出现代技术的真正危险。现代技术的真正危险，并不在于其对人产生了不利的技术后果，而在于形成了引发不利技术后果的技术思维方式。认识到这一点至关重要。“思”之所以能够察觉现代技术的危险，就在于“思”是面向实事本身的，它不会否认、也不试图去消除或者填充那些对人隐藏着的、不可接近又不可回避的“思想”与“意义”，因而能够引导人深入到现代技术的本质层面，察觉到现代技术所蕴藏的危险。反观计算性思维，它直接将存在者整理成能够计算的东西以适应、方便技术的操纵和统治，自然也就不可能意识到现代技术的真正危险。不过，海德格尔并没有全然否定计算性之“思”，在他看来，计算性之“思”能够带来巨大的效用，是不可或缺的。并且，他还认为“无思”也并非计算性之“思”的缺陷，因为恰恰是这一点确保了人们能够“以研究的方式进入其对象的领域，并在其中安居乐业”（马丁·海德格尔，1996，p.1209）。
其次，“思”能够让人以“对物泰然任之”和“对奥秘虚怀敞开”的姿态克服现代技术的危险。“思”之所以能够克服现代技术的危险，主要在于其对现代技术的定位与处理方式上。一方面，“思”将现代技术理解为现实的解蔽方式，并不试图从整体上否定现代技术；另一方面，“思”认为现代技术带来的是一个不确定的世界，并不试图控制现代技术。正是在这种定位之中，“对物泰然任之”和“对奥秘虚怀敞开”就成为了可能。海德格尔所说的“对物泰然任之”和“对奥秘虚怀敞开”共属一体，均指对技术世界持一种既“是”又“不是”的开放姿态。海德格尔认为，正是这种姿态“允诺我们一个全新的基础和根基”，“让我们以一种完全不同的方式逗留于世界上”（马丁·海德格尔，1996，p.1240），才使得技术展现出的原有的严酷性与绝对性被稀释，令身处技术世界的我们不受技术世界的危害而得以立身。
2.教育之“思”与“思”的生发与期备
人能够“思”，但并不一定就会去“思”。以教育之“思”召回“思”，实际上涉及两个重要问题：一是教育何以能够由“无思”走向“思”，二是教育之“思”何以能够召回“思”。
（1）“思”乃教育的本性
“思”与“无思”的根本区别在于，思要求“深入那自身内初看起来好像完全不集中的东西之中”，“不是片面地系挚于一种表象，不是在一种表象向度上单轨行进”（马丁·海德格尔，1996，p.1238）。教育在本性上便是思的，它面向的是内在的、不可见的“精神”与“意义”。约翰·杜威（John Dewey）在其《民主与教育》的开篇，便充分论证了这一点。杜威指出，低等生物与高等生物的区别在于，低等生物只是以繁殖的方式使其物种得以延续，而作为高等生物的人则通过教育，并且也只有通过教育才能使新生的儿童，“既明白又主动”地投入到渐渐老去一代的“理想、希望、前瞻、准则和意见”中去，使文明得以赓续（约翰·杜威，2012）。除杜威之外，韩愈的“师者，所以传道，授业，解惑”，雅斯贝尔斯的教育是“导向人的灵魂觉醒”，“而不是导向原初派生出来的东西和平庸的知识”（雅斯贝尔斯，1991），都将教育理解为面向“道”和“灵魂”等不可见的存在的活动。
不仅如此，历史上每当教育背离思的本性时，便有思想家或教育家提出批评与指责。例如，伊曼努尔·康德（Immanuel Kant）就批判了他所处时代的教育只是让受教育者“好好活在这个世上”，而没有把世界与人性的完善作为教育的终极目标；他指出，“在事关人类精神的培养以及人类知识的拓展的所有方面都是如此。权力和金钱并不成就这方方面面的事情，充其量会使事情变得容易起来”（康德，2017，p.12）。汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）则批判了20世纪50年代以来美国的教育片面注重技能训练，她指出这样的教育“就像所有动物对它们的幼崽那样”（汉娜·阿伦特，2011），称不上真正的教育。由此，教育走向“无思”，并不意味着教育之思本性的丧失，而只是表明其本性被暂时地掩埋。也正因如此，海德格尔一方面批判新技术时代的教育正走向“无思”，另一方面又寄望于教育让时代走出“无思”境况。
（2）教育之思与思之生发
虽然思没有特别的时空条件要求，但这也并不意味着思不需要任何条件。思总是与反常、缺失有关。例如，一个人只有当身体不舒服时，才会被召唤去思索可能最近作息不规律或是饮食不健康等。当然，这并不是说只有当现实出现反常或不合理现象时，思才能生发，而是说思的生发需要穿透现成的给予。教育之思能够促成思的生发也就在于此：首先，面向“思”的教育总是引导人将视野转向“意义”与“精神”等不可见的存在，从而使论证性的表象思维方式失去根基。其次，教育之思着眼于培养学生的反思能力，而不只是传递一种肯定性思维，以帮助学生摆脱对技术世界理所当然的态度。需要特别指出的是，并非只有教育之思才能生发思。一次登山活动、一次观影，同样能够激发思。只不过教育尤其是学校教育的不同之处在于，其不仅“有计划、有目的、有组织”，系统而高效，而且学校课程内容的设置常常需要不断接受审查和修订，所以教育还是众多思的生发方式中被历史证明过的、最为谨慎、最为有效的方式（Neil Postman，2013，p.175）。
（3）教育之思与思之期备
“期备”（Anticipation）原本是宗教徒对主日降临的一种守备与坚持经验。海德格尔借此来说明思不能停留在觉察现代技术的危险之上，还要能够克服现代技术的危险。他指出：“期备性的思想的要旨在于揭示那个运作空间，在这个运作空间内，存在本身就能够在人的本质方面把人重新纳入一种原初的关联之中。”（马丁·海德格尔，1996，p.764）然而，人何以能够进入技术的本质，并为存在的显现开辟道路呢？这就需要前文提到的“对物泰然任之”和“对奥秘虛怀敞开”的姿态与能力。但是，要获得上述态度与能力，就需要教育之思。诚如海德格尔所言，“对物泰然任之”和“对奥秘虚怀敞开”并非偶然产生的，也不是性格使然，而是在长期的面向“思”的教育中获得的。只有面向“思”的教育，才能培育思所需要的敏锐力，进而使他们在面向技术世界时保持镇静与期备，并真正进入技术世界的运作空间，而不只是服务于技术世界。
教育之思是思之生发与期备的重要条件，但是并非所有的教育形式与内容都能够召回思。这就需要开启相应的教育变革。根据海德格尔的认识，面向“思”的教育变革可以从下述三个方面着手。
1.教育方式：由教化式转向存在式
自18世纪约翰·哥特弗雷德·赫尔德（Johann Gottfried von Herder）、威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt）等人赋予“教化”（Bildung）一词以人文主义、人性与人道主义等意蕴以来，“教化”便披上了人文的外衣，并逐渐风靡全球。但是，海德格尔提醒人们应当重新认识“教化”。他指出，教化就其本义是指“根据某个榜样（Vor-bild）来塑造（Bilden）一个人的所作所为”，它内在地遵循“一个无疑的、在任何方向上都已经确定的人之状况”前提，而这一前提又是确立在“对一个不变理性及其规则所具有的不可抗拒力量的信念之中”（马丁·海德格尔，1996，p.977）。鉴于此，海德格尔断言教化式教育不可能彻底地面向思，并提出以存在式教育取代教化式教育。
在海德格尔看来，存在式教育与教化式教育的主要区别在于：首先，存在式教育虽然也十分重视榜样的示范作用，但是它并不将榜样作为一种固定的、强制性的塑造原型，而是力图通过榜样的示范，将学生引入到某种具体情境之中。其次，存在式教育的目的是让受教育者学会对具体情境作出恰当、精微地应合，而非让学生成为榜样的复制品。由此，海德格尔所说的存在式教育是一种具体情境式的教学。在他看来，面向具体情境也就是面向真实的存在，它不仅更能够激发思，也更能够养育思所需要的敏锐与镇静。
为了使人们更好地理解存在式教育，海德格尔还以木匠学艺为例对其进行了阐释。海德格尔指出，木匠学艺过程中，学徒并非主要通过木匠师傅的直接口授获得某种套路式木匠技艺，而是在师傅的示范与自己的亲身体验之中，逐步形成对木料特性与木匠手艺的感觉，并最终能够根据具体木料的特质“物尽其用”，而不至于受制于某种套路式技艺。需要指出的是，海德格尔在这里并非否认讲授式教学的必要性，而是主张教育者需要抵制住将一切直接告知给受教育者的诱惑，让学生直面真实的存在。同时，海德格尔也借此告诉我们，“思”并非纯粹的精神行为，让学生参与具体情境的过程既是提升他们感知能力的过程，也是让事物的展现立足于事物自身的过程。不可否认，海德格尔所说的存在式教育方式并不涉及具体的教学原则与方法，显得十分模糊与抽象，不好操作。但是，这或许正是存在式教育的本义与价值所在，它如同沉思一样，“在那些永远无法算清的无用之物的光芒中闪烁”（马丁·海德格尔，1996，p.977）。
2.历史教育：从“知识习得”到“思想生成”
历史教育作为联结过去与现在、个体与群体的重要纽带，历来受到人们的重视。不过，将历史教育定位于思的培养则是海德格尔的深刻洞见。在海德格尔看来，历史教育尽管从来没有缺位，但是以往的历史教育过于偏重知识习得，并没有使学生的个人生活融入其先祖生活，因而未能使他们当下的自我存在获得现实性。更为关键的是，在知识习得的历史教育取向中，历史是被视为一个从野蛮到文明、从非技术世界到技术主导的世界、从低级技术主导的世界到高级技术主导的世界的连续体。因而，这样的历史教育实际上为历史变迁提供了可计算性基础，隐含着对当下世界的无意识肯定，根本不可能将学生导向存在与思。
基于此，海德格尔认为，历史教育需要突破知性意义上的知识习得，走向理性意义上的思想生成。在海德格尔看来，现代技术通过选择最大化、灵活性与效率至上等原则隐性地支配着人的思维与行动，甚至让人自觉自愿地成为持存物，而恰当的历史教育是帮助人们摆脱这种境况的“第一要素”。具体而言，这种恰当的历史教育，需要强调不同世界与历史的差异性，需要在历史教学中注重“世界史的眼光”和“比较分析法”，以帮助受教育者认识到不同世界具有不同的意义，使他们对所居住的世界持一种开放态度，进而朝向一种新的可能的世界。
然而，海德格尔的主张不仅忽视了不同的世界与历史之间存在着关联与连贯性，也忽视了连贯性的历史对居于某一历史位置的学生而言，同样是能够引发其深思的。历史及其教育之所以历来受到人们重视，一个很重要的原因在于，历史能够为有限的生命个体提供一个对他们来说完整的世界，使纷繁琐碎的历史事件的意义显现出来，使学生获得现实感与意义感。反之，过分地推崇历史的非连续性，乃至于一味地刻意淡化或否定历史的连续性，不仅会消解传统的地位与价值，撕裂现有世界的连贯性，还可能会进一步巩固技术的统治地位。事实上，恰如波兹曼所分析的，文明向技术投降还与新技术时代世界的连贯性缺失和传统价值失去感召力有关。
由此，面向思的历史教育还需要注重历史的连续性。反映到历史教学中，一方面要求历史教学突破历史事件，深入到历史意义层面。因为正是“意义”才将历史事件组织起来。另一方面则要求历史教学应遵循波兹曼所说的“广义的历史教学观”而不只是“历史学科的教育”。每一门学科都有其历史。在教授每一门学科时，教育者需要帮助学生了解知识的来龙去脉。只有如此，历史教育才能为学生提供一个与伟大人物对话的机会，使他们看问题的视野更为宽阔，思考更加深邃，从而防止他们盲目顺从当下流行的价值观。
3.技能教育：从“善假于物”到“回归身体”
诚如海德格尔所言，历史教育充其量只是准备性的，只能帮助学生意识到现代技术的危险。要真正克服时代的“无思”境况，还需要通过技能教育使学生具备娴熟的身体技能。在海德格尔看来，娴熟的身体技艺是摆脱选择最大化与效率至上等技术风格，生成泰然任之能力与姿态的关键。生活中也的确如此，那些拥有卓越身体技艺的人往往更加镇静、从容，更能将注意力集中在事情本身并让它臻于完美。
然而，同历史教育一样，技能教育尽管从来没有被忽视，但是人们对技能教育的重视主要集中在“善假于物”层面，片面地重视工具使用能力的培养。对于身体技能的培养，要么被定格为培育少数体育健将，要么着眼于使普通大众拥有健康的身体和良好的体魄。其实，距今两千多年前的荀子，在其《劝学》中便提出了“假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河”“君子生非异也，善假于物也”的主张。当前一些技术乐观主义者更是如此看待技能教育。在他们看来，身体技能的退化如同技术进步会淘汰那些低端的、重复性的工种一样，是一种积极的、必然的现象。海德格尔批判了这种片面重视工具使用能力的技能教育认识。在他看来，正是手边的技术设备败坏了人的辨别力和鉴赏力，进而让人丧失了技术敏感性。
早在海德格尔之前，康德就批判了片面重视工具使用技能的错误认识。康德指出，“虽然人们使用绳子来测量距离，但靠目测也能做到这一点；虽然人们使用钟表来确定时间，但靠太阳的位置也能做到这一点；虽然人们使用指南针测知在森林的方位，但靠观察白天太阳的位置和夜间星辰的位置也能知道方位”（康德，2017，p.28）。在康德看来，身体技能的培养才是技能教育的根本之道。因为娴熟的身体技能不仅有利于提升学生的身体素质和对安全的掌握力，帮助他们形成自助能力，而且也是他们“拥有一种足以达到所有任意目的的能力”的关键。康德的上述认识，虽然有利于人们充分重视身体技能的培养，但是他将身体技能的培养与工具使用能力的培养对立起来，甚至完全否定工具使用能力培养的必要性与重要性也是值得商榷的。更重要的是，康德也没有从存在之领会的角度来看待身体技能的培育。
事实上，身体技能的教育关键在于让学生获得思所需的敏锐力，并由此生发出“泰然任之”的态度与能力，从而帮助他们摆脱技术的摆置与订造。以“庖丁解牛”为例，庖丁之所以能够“所解数千牛矣，而刀刃若新发于硎”，是因为他能够“手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音”（庄周，2016），其秘密就如他自己所总结的“臣之所好者，道也，进乎技矣”。也就是说，娴熟的身体技能是超越技艺的，它能够使人由“技”入“道”，从而让“事情成其所是”，人则“踌躇满志”。
值得注意的是，近来有研究者指出，面向“思”的教育既面临着“所探究和言说的存在归根结底是一种难以捕捉的神秘”（黄漫等，2016）的理论困境，也面临着教师素养难以达到要求以及教学实用性下降的实践困境。至于前者，其实非但不是困境，反而是海德格尔针对计算性思维方式以及无思性教育仅仅面向在场的存在者给出的治疗方案，即面向“思”的教育应当指向的是“真正人的存在”而不是“被有效性、灵活性和选择性的危机所驱使的存在”（马克·莱索，2011）；至于后者，海德格尔并没有否定计算性思维存在的必要性，面向“思”的教育并不是对注重实用价值的教育的替代，而是对其的补充与超越。综合这两个方面，与其说面向“思”的教育具有理论上的欠缺和实践上的困境，不如说其恰恰表明了面向“思”的教育的价值所在，以及新技术时代回归教育之思的迫切性。
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