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作者简介：陈丽，博士，教授，博士生导师，北京师范大学远程教育研究中心（北京 100875）；郑勤华，博士，教授，博士生导师，北京师范大学基础教育大数据应用研究院（北京 100875）；徐亚倩，博士研究生，北京师范大学远程教育研究中心（北京 100875）。
基金项目：2018年度国家自然科学基金委员会管理学部重点课题“‘互联网+’时代的教育改革与创新管理研究”（71834002）。引用:陈丽,郑勤华,徐亚倩(2022).知识的“技术”发展史与知识的“回归”[J].现代远程教育研究,34(5):3-9.
摘要：知识观是对知识本质的认识，是教育的认识论，也是教育工作的出发点和根本性问题，决定了课程教学内容乃至教育组织体系和服务模式。知识是人类对认知客体的认知和表征，受到媒介技术的影响，技术变革也推动着知识观的进步。以媒介技术发展为线索，知识的“技术”发展史可划分为口传时期、手写文字时期、印刷文字时期、电子传播时期、数字传播时期五个阶段，其在知识的表征形态、存储方式、传播载体、主要类型、传播方式上均有差异。在数字传播时期，基于互联网的信息空间使得知识内涵扩展、知识数量激增，随之出现的网络化知识呈现出分布式存储、动态变化、综合性碎片化、知识生产即传播等特点。知识的本质属性从静态的线性知识演变为动态的网络化知识。网络化知识呈现出复杂网络演化的规律，对其表征与抽取是揭示网络知识演化规律的关键。网络化知识可以汇聚人类全部智慧，通过“涌现”实现对认知客体的整体识别，能够及时汇聚并传播最新前沿成果，在完整性、复杂性、动态性三方面呈现“回归”知识本源的趋势。网络化知识的出现将引发教育内容和组织方式变革，推动学校与社会日益融合，并呼唤人才培养目标的转型。关键词：知识观；网络化知识；媒介技术；知识本质；知识的“回归”
随着教育信息化实践的不断深入，特别是新冠疫情期间，以互联网为核心的信息技术在教育战线疫情防控和停课不停学实践中发挥了重要支撑作用，越来越多的人在思想上接受了媒介技术是教育实践重要组成部分的事实，开始关注其对教育组织体系和实践方式的影响。然而，多数人关注的是媒介技术推动教育教学方法创新，并未意识到媒介技术对教育的“道”正在产生深刻影响。笔者认为，这是造成教育信息化实践中“新瓶装旧酒”现象的深层次原因。教育中最基础、最关键的“道”就是知识观，即对知识本质属性的认识。知识观是教育的认识论，是教育工作的出发点和根本性问题，决定了课程教学内容，乃至教育组织体系和服务模式。同时，知识观也是影响学习观和人才观的重要因素。
知识观不是一成不变的，知识与媒介技术环境密不可分，人类教育史上的二次重大教育技术变革，即从口耳相传到手工抄写、从手工抄写到活字印刷，都极大地提升了人类认识世界的能力，改变了知识的内涵和本质，推动了知识观的进步。今天，人类正在经历从电子传播到数字传播的重大历史变革，互联网不仅改变了知识的传播速度和范围，还改变了知识的表征形态、记录载体、类型划分和传播方式等。因此，认识知识的新特征，揭示知识的新本质，进而促进知识观的进步，是以教育信息化推动教育现代化的客观要求，也是教育理论界责无旁贷的历史责任。卡尔·波普尔（Karl Popper）提出了“三个世界”的理论，突破了西方传统二元认知论将世界划分为物理世界（世界1，即认知客体）和主观世界（世界2，即认知主体）的狭隘认识，在此基础上增加了一个客观知识世界（世界3）。波普尔的“三个世界”是人类第一次将认知客体与知识区分开来，揭示了人类表征出来的知识世界与真实的物理世界（无论是自然现象，还是社会事件）的区别。郭文革（2022）提出媒介技术就是波普尔所谓的“世界3”（客观知识世界）的建造工具，并认为媒介技术是一种“元认知”框架。笔者认为，郭文革教授提出的媒介技术“元认知”框架揭示了媒介技术与知识间的关系，为梳理知识的“技术”发展史提供了思路。媒介技术决定了人类表征认知客体的能力和方式，决定了客观知识世界的内容。随着媒介技术的发展，客观知识世界的内容会不断变化，其最理想的状态是客观知识世界与物理世界完全吻合，即人类有能力将物理世界完全、准确、无差别地表征出来。笔者按照媒介技术发展的五个时期，从知识的表征形态、传播载体、主要类型、传播方式四个方面梳理了客观知识世界的特征，形成了知识的“技术”发展史，如表1所示。
在口传时期，文字尚未出现，人类主要通过语言来表征认知客体，人既是知识的创造者，也是知识的传播载体。这个时期知识的表征形态是口头语言，类型主要包括生存技能和依靠听觉感知的吟诵诗。由于以口耳相传的方式来传播知识，而人的记忆难免出现偏差，因而该时期的知识呈现动态变化的特点。在这个时期，人类尚不能以抽象、分类的方式表征认知客体，客观知识世界与物理世界之间的差距很大，因此人类仍处于对物理世界懵懂认知的阶段。在手写文字时期，人类拥有了“文字”这一表征认知客体的新媒介。知识的形态从口头语言发展为文字符号，知识传播的主要载体不再是人，而变为莎草纸、竹简等外化的记录工具。这一时期出现了宗教知识，尽管在人类历史上宗教力量曾导致了欧洲的“黑暗中世纪”，但手写文字时期的宗教知识也反映了人类在表征认知客体上的巨大进步，同时该时期也出现了“私塾”这一知识的传播方式。在这个时期，文字符号和外化的记录载体孕育了人类抽象的表达方式，虽然受到手写记录效率和传播范围的限制，人类表征的客观知识世界与认知客体间的差距仍很大，但知识表达方式的改进无疑极大地激发了人类探究认知客体的兴趣。在印刷文字时期，人类表征认知客体的形式仍是文字符号，但造纸术和活字印刷机使人类可以将文字记录的内容广泛传播。这犹如思想长上了翅膀，表达的内容和结构越来越复杂，人类对自然和社会的认识实现了质的飞跃，所表征的客观知识世界获得了前所未有的丰富。“书面表达使人类可以在文字世界中处理复杂的时空关系，描述外在表象和心理冲突等复杂的人性层面，解释可观察的证据、关系和理论体系等复杂的认知结构。这无疑为人类认识外在的自然世界和交互冲突的社会环境，提供了一种新的表达手段”（郭文革，2011）。印刷文字时期的知识仍是文字符号记录的静态知识，但知识的传播载体变成了印刷制品，该时期也第一次出现了分科知识，诞生了学校。相比手写文字时期的私塾，学校的出现实现了规模化的知识传播。进入印刷文字时期，人类的知识生产和知识传播空前繁荣，这使得该时期成为人类知识进步的关键历史阶段。在这一时期，人类形成了表征认知客体的基本模式，即客观知识世界的分科体系，确立了人类知识传播的主要模式——学校教育。学校教育和分科体系一直延续至今，未有本质性改变。在电子传播时期，人类表征认知客体的形式发生了变化，除文字符号外，出现了音频和视频技术，录音和录像介质开始成为知识的载体。在这一时期，知识的主要类型仍是系统性的分科知识，基于广播和电视媒介的大众传播成为知识传播的重要方式，人类知识的传播能力实现了“跨越时空”的飞跃。尽管电子传播技术改变了知识的载体和传播方式，推动了开放大学等新型学校形态的产生，但这一时期人类认识认知客体的能力并未得到显著提升，客观知识世界的内容和结构也没有发生显著变化。虽然这一时期产生的新型学校仍面临许多传统教育观念和教育制度的掣肘，但其出现无疑打破了面授教学的统治地位。在数字传播时期，互联网创设了一个互联互通的世界，实现了知识的快速生产和汇聚，人类认识和表征认知客体的能力获得指数级的增长。知识形态也呈现出多模态、动态变化等新特征，知识分布式地存储在网络中，并出现了以主题为线索的综合性碎片化知识，网络也成为知识跨越时空传播的载体和方式。与电子传播时期相比，人类表征出的客观知识世界异常丰富，出现了知识大爆炸现象。客观知识世界在知识数量、知识形态、知识载体、知识类型和知识传播方式等方面都发生了翻天覆地的变化，许多变化几乎颠覆了人类关于知识的前期认知。目前，相较于社会其他领域，教育领域对上述变化的反应还相对滞后。中共中央办公厅、国务院办公厅于2021年底印发了《关于推进“互联网＋教育”发展的意见》，教育部将教育数字化转型列入2022年重点工作，反映出国家层面对于这一变化的高度重视。笔者认为，认识互联网对客观知识世界的影响，揭示互联网环境中知识的新规律，是推动“互联网＋教育”和教育数字化转型的基础。互联网技术是数字传播时期最典型的，也最具颠覆性的技术。互联网是一个全新的信息空间，以互联网为基础，数据和信息在人类社会、物理空间和信息空间之间逐渐交叉融合、相互作用（潘云鹤，2018）。在互联网出现前，人类生活在物理空间和社会空间两个空间中；互联网出现后，信息空间成为人类生存的第三空间，并成为越来越重要的教育教学空间。互联网在为知识传播提供强大媒介的同时，信息空间的新特性也正在改变知识的本质、特征和传播规律（陈丽等，2019）。知识是人类智慧的结晶，人类智慧的全部成果都应该纳入知识的范畴。实际上，知识的范畴不仅与人类认识物理世界（世界1）的能力相关，还与人类记录知识的媒介密切相关。在口传时期，由于没有文字和印刷术，人类在生产生活场景中通过口耳相传传播知识；文字和印刷术出现后，人类开始用符号表征知识，大大提高了知识传播能力。但由于文字具有抽象化的特点，在知识被文字化的过程中，仅保留了适合文字记录的抽象知识，大量有价值的知识因未被记录而流失。进入数字传播时期，信息空间中记录信息的载体不再局限于文字，更有图形、音频、视频等多种模态。在移动终端和平台的支持下，任何类型的知识都可以被随时随地记录，知识类型也由抽象知识扩展到生动的立体知识。2015年，联合国教科文组织在报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中对知识进行了重新界定，指出知识“可以理解为个人和社会解读经验的方法。因此，可以将知识广泛地理解为通过学习获得的信息、理解、技能、价值观和态度。知识本身与创造及再生产知识的文化、社会、环境和体制背景密不可分。”（联合国教科文组织，2017，p.8）该报告中还特别提到“必须探索主流知识模式之外的其他知识体系，必须承认和妥善安置其他知识体系，而不是将其贬至劣势地位”（联合国教科文组织，2017，p.22）。在知识内涵扩展的同时，当群体的经验通过网络汇聚到一起，便产生了知识的“涌现”现象，即群体杂乱无章的信息，可以汇聚成具有价值的知识，群体智慧汇聚的知识生产方式随之出现。这种知识生产方式无须通过传统知识出版的层层筛选，使得人类知识生产的主体由精英知识分子变成所有的网民。人类第一次可以实现智慧的自由汇聚（知识的“物理反应”）和涌现（知识的“化学反应”），引发了知识的大爆炸，即客观知识世界（世界3）的内容剧增。据英国技术预测专家詹姆斯·马丁（James Martin）测算，人类知识在19世纪是每50年增加一倍，20世纪初是每10年增加一倍，进入21世纪，许多学科的知识更新周期已缩短至2~3年；联合国教科文组织的统计也指出，人类近30年来所积累的科学知识，占有史以来积累的科学知识总量的90%（席酉民，2013）。与高度结构化且有序的书本知识相比，数字传播时期的客观知识世界异常丰富多彩，虽难免鱼目混珠但魅力无穷。在知识内涵扩展和知识大爆炸的同时，互联网中也出现了一种网络化知识，这类知识不仅与节点有关，还与节点之间的网络结构有关。网络化知识不是存储在单个节点的信息，而是由分布存储在多个节点的信息共同决定的，是多个节点信息通过某种结构相互联通而产生的“涌现”结果。正如乔治·西蒙斯（George Siemens）和史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）所强调的，知识即辨识，学习即是习得某种模式，知晓知识就是信息被以某种方式组织起来；网络化知识无法用传统的表征方式呈现在书本中，需要用网络化思维和人工智能技术来表征（史蒂芬·道恩斯，2022）。网络化知识具有三个新特点：一是网络化知识是动态变化的。互联网中节点以及节点呈现的内容都是瞬息万变的，因此，由节点和节点之间网络结构决定的网络化知识也必然是动态变化的。网络化知识不会呈现出一个稳态的表征，而是一个动态的汇聚结果。这种现象令传统知识观持有者崩溃，是对传统学习观的挑战，同时也是新学习观发展的根源。尽管教育领域的许多学者严重轻视网络化知识，认为其弊大于利，但网络化知识对人类的影响与日俱增且不可逆转。笔者以为，网络化知识是客观知识世界的新形态，是数字传播时期最具有变革性的知识现象，应该予以高度关注。目前，教育科学领域对网络化知识规律的认知严重不足，导致学校教育对网络化知识的态度非“躲”即“堵”。二是网络化知识是综合性、碎片化的。群体智慧汇聚的知识生产多源于问题与观点非共识，由此涌现出的网络化知识是综合性且碎片化的。碎片化知识颗粒度小、组合灵活、实用性强的特性也使其具有较强的适应性，对问题的针对性解决能力更强，且不受整体逻辑的限制（陈丽等，2019）。网络化知识多是实践性、观点性和工具性的，与传统系统性的知识相比，具有主题聚焦性、理念时新性和视野广角性等新特点（李小杉等，2020）。网络化知识是数字传播时期独特的知识类型，与分科系统化知识不同，综合性、碎片化使网络化知识与人类生产生活实践直接对接，无需经过迁移和转化，便可直接借鉴和使用，这弥补了系统化、分科化知识学习周期长、实践针对性不强、过于抽象等问题。笔者以为综合性、碎片化的网络化知识丰富了客观知识世界的知识类型，拉近了客观知识世界与人类生产生活的距离，也缩小了客观知识世界与物理世界间的差距，是人类认识和表征认知客体的巨大进步。三是网络化知识生产即传播。网络化知识在生产的同时就完成了传播，即知识传播与知识生产发生在同一个过程中。这使得知识获得者也可以是知识创新过程的参与者，作为知识载体的网络也因此具有了生产和传播知识的双重功能。传统的知识链条是先生产知识，再传播知识，知识的生产过程与传播过程是分离的，是一个知识链条中的不同环节，由不同的群体来完成，这一过程具有严格的线性先后顺序，无法跨越和调整。互联网打破了传统知识生产与传播的流程，实现了知识生产即知识传播。与传统知识传播方式相比，这种知识传播方式具有诸多优势：第一，解决了知识传播滞后于知识生产的问题；第二，解决了由教师（知识传播者）确定学习内容造成不适应学习者（知识获得者）需求的问题，学习者可以在知识生产过程中选择适合自己的内容；第三，知识获得者在参与知识生产的过程中，可以通过提问等多种方式，引导知识生产者产出自己所需要的知识，提高了知识生产的针对性和效益，避免了知识生产脱离需求的现象。数字传播时期出现的网络化知识不同于静态的线性知识，是一种信息汇聚的“涌现”现象，是复杂网络系统的突变结果，与人的头脑中的“顿悟”类似。西蒙斯提出“知识已经从范畴化和层次关系向网络化和生态化转变，这使得一切发生变化，同时也凸显出改变我们的组织的空间和结构的必要性”（乔治·西蒙斯，2009）。道恩斯也认为“知识是一种网络现象”（Downes，2005），并提出除了质性知识（比如形状、颜色或大小）和量化知识（比如数量、重量或尺寸）外，还有第三种知识，即建立在组织和结构基础上的联通知识（史蒂芬·道恩斯，2022）。虽然在日常的网络活动中，我们都能感受到网络化知识的存在，但只有将网络化知识抽取出来，才能证明网络化知识的价值，并更好地将其运用在教育场景中。笔者所在的团队致力于用大数据研究范式揭示网络化知识的规律，并构建了网络化知识的表征模型。该模型包括知识主题和7个属性，分别是境域化、结构关系、适应性、贡献者类型、认可程度、生命活性和交叉覆盖面（王怀波等，2020）。基于该表征模型，我们提出了一套适用于互联网社区中网络化知识实体抽取的方法框架，包括“数据采集与处理、分词与实体抽取、实体过滤与统一”三个环节。该框架综合考虑网络化知识的境域化和动态性特征，通过设定一套基于话题文档的分类规则，将文本内容处理到相对独立的语境中，同时通过关键词、词语组合、命名实体识别三种方式获取候选实体，最终借助实体语义相似度计算等方法完成实体的过滤与统一。该方法已经在cMOOC联通主义学习社区中进行了应用和验证，形成了课程的网络化知识的知识图谱（王怀波等，2022）。但由于采用的是人机协同的半自动化知识抽取方法，无法实现实时抽取知识实体，尚未能揭示知识实体的动态变化规律。网络化知识的生产和传播过程是一个复杂网络的演变过程，尽管人类对互联网的底层技术逻辑非常清楚并能对其加以控制，但对网络中知识汇聚的宏观“涌现”过程的规律尚知之甚微，以至于在面对“人肉搜索”等“涌现”现象时会感到手足无措。当前，传统知识工程的研究范式和线性知识逻辑尚无法揭示复杂的网络化知识现象。脑科学的发展为揭示网络化知识的演化规律提供了重要参考。人类大脑是一个由1000多亿个神经元相互连接而构成的复杂网络系统，神经元连接数量可达100万亿个以上。对人脑复杂网络机理的认知是脑科学的前沿领域。近几年，世界脑科学领域采用多学科交叉范式，试图揭示人脑的网络结构及其如何影响大脑的宏观功能。互联网中每个终端可以类比大脑中的一个神经元，互联网也是由无穷多个子网构成，揭示神经元网络结构对大脑功能的影响机理，与揭示由终端构成的互联网影响网络化知识“涌现”的复杂网络机理类似。我们期待，脑科学领域的研究突破能够为网络化知识“涌现”规律的破解提供借鉴和参考。笔者于2019年提出了“回归论知识观”，第一次揭示了网络化知识与传统知识的本质区别。文章刊出后，得到了学术界的高度关注，陆续收到了许多反馈和质疑。许多学者对网络化知识的特征给予了高度肯定，对网络化知识的内在机理充满了兴趣，有的学者为揭示网络化知识的演化规律提供了路径和方法的建议。然而，回归论知识观中“回归”的内涵并未得到充分的关注。笔者认为，回归论知识观中“回归”的内涵是新知识观对教育改革最具有指导意义的内容。为此，笔者认为有必要进一步梳理和阐述网络化知识在本质上的三个“回归”。回归论知识观认为，知识是人类所有智慧，不分载体形式，不分来源阶层，不分来源民族，都应纳入知识谱系中，这种知识不仅存在于书本中，还以各种形式存在于人类个体中（陈丽等，2019）。互联网出现前，尽管人类已经积累了丰富的智慧，但由于媒介技术的限制，人类认识和表征智慧的能力有限，客观知识世界（世界3）只能记录人类智慧的极小部分，这犹如“从大海中仅取出一瓢水”，导致大量的有价值的人类智慧无法得以表征和传递。互联网可以快速汇聚所有人的信息，多模态的网络化知识可以表征所有类型和来源的智慧，不再受地点的限制，不再受表达能力的限制，不再受地位身份的限制。网络化知识使客观知识世界从“一瓢水”变成了“大海”，回归为人类全部拥有的智慧。知识是人类对认知客体的认知与表征，是人类认识世界和改造世界的武器。然而，认知客体（客观世界）是复杂的，人脑感知和理解认知客体的方式也是多元的。在网络化知识出现前，人类主要用文字符号表征认知客体，传播知识的渠道主要是学校教育。为了更好地通过学校传播知识，人类将智慧进行抽象化、结构化、逻辑化和文字化处理，将知识固化在书本中，使知识具有公共制品的特性（陈丽等，2019）。但事实上，人脑感知世界的方式除了分解性的理解、推理或者演绎外，还有一种通过“涌现”实现整体识别的联通方式。联通主义认为存在第三种知识，即建立在组织和结构基础上的联通知识（史蒂芬·道恩斯，2022）。“知晓知识”即是信息“被以某种方式组织起来”，因此学习即是习得模式，频繁体验某种现象直到能对其做出习惯性反应，而知识即是辨识（史蒂芬·道恩斯，2022）。网络化知识本身就是“涌现”的结果，具有一定的结构性和组织性，与人脑整体感知的“涌现”类似。网络化知识还原了人类智慧的复杂性，丰富了知识类型，使人类表征认知客体的方式更加符合大脑感知世界的方式。回归论知识观认为，随着知识爆炸和社会的快速进步，人类的许多知识都处于日新月异的快速变化中，甚至来不及变成文字（陈丽等，2019）。如果仍延续传统的知识观，像波普尔那样，只认可客观知识，只肯定那些出现在书本、图书馆等权威环境中的知识，而否定具有私人意义的知识（卡尔·波普尔，1987），那么教育中的学习内容就无法反映社会的最新发展，必然导致教育培养出的人无法适应日新月异的社会变化的现实窘境。当前，高等教育人才培养质量中的许多问题，就是学习内容陈旧造成的。网络化知识可以及时汇聚最新前沿成果，甚至实时更新，并快速传播，以至于在生产的同时就完成了对部分受益人的传播。这反映了网络化知识的动态性，为教育适应社会快速变化提供了新知识类型。数字化的媒介技术特别是互联网提升了人类表征认知客体的能力，丰富了人类表征认知客体的方式，改变了知识的属性与特征，正在推动客观知识世界（世界3）经历一次历史性进步，昭示着以传播知识为目的的教育必将随之产生历史性变化。教育应该教什么，自古以来便是知识哲学领域争论的问题。“一个社会的教育不可能传递那个社会中所有的经验，只能传递对那个社会发展来说最具有价值并且在日常生活中不可能获得的经验”（石中英，2001）。在人类进入数字传播时期之前，客观知识世界相较于物理世界（世界1）仅是大海中的一瓢水，对教育内容的选择都充满了纠结；今天，客观知识世界更加丰富，因而教育内容选择的矛盾会更加尖锐。要解决这一问题，可以从改变教育内容选择者入手。传统教育的内容是由教师选择的，是统一标准化的内容；互联网创造了知识供给的新模式，未来，我们可以将学习内容的选择权交给学习者，即由供给驱动的教育内容选择转变为需求驱动的学习内容选择。除了教育内容选择问题外，教育内容如何组织是另一个需要重新思考的大问题。分科是人类传承下来的教育内容组织方式，在实践中已经暴露出其在部分知识创新领域中的劣势。网络化知识的综合性允许我们在某些领域（如社会科学领域、教育领域）打破分科组织模式，探索以问题为线索的知识和教育内容组织方式。网络化知识的出现表明，除了从实践中抽取的抽象知识外，还有一类知识只存在于场景中，比抽象知识更复杂。这类知识脱离场景无法传播，反映了学校教育在培养问题解决能力方面的客观局限。知识简单化是“高分低能”现象的深层次原因，要解决这一问题，教育必须走出象牙塔，与社会深度融合。这种融合不是教育内容向社会开放，而是将复杂问题场景引入到教育过程中，让学生学会复杂知识。目前，教育与社会融合的主要方式是产教协同育人，其实，教育与社会的深度融合是一个体系性的融合，需要在知识观、学校教育定位、人才培养模式、教育制度等多个层面立体推进。网络化知识的动态性表明，人类的客观知识世界“日新月异”，甚至“瞬息万变”。然而，学校教育如果仍只传递昨天的知识，毕业生则难以适应快速变化的社会，这是越来越多用人单位对高校人才培养诟病的深层次原因。教育必须反思，今天我们需要教会学生什么，才能使其更好地适应社会变化，这是一个重大的时代命题。互联网可以共享客观知识世界的所有知识，学生发展的难点不再是获取知识，而是如何持续获取最新的知识，以及如何适应快速变化的社会环境。笔者认为，应将培养学生自主学习能力作为教育改革的重要着力点。媒介技术是推动人类知识体系发展的重要力量。媒介技术的进步不仅影响着知识的传播，还不断提高着人类表征认知客体（世界1）的能力，改变着客观知识世界（世界3）的内容，推动着知识观的进步。以互联网为核心的信息技术正在改变知识的本质，使客观知识世界回归到物理世界的本源，突出了知识的完整性、复杂性和动态性。目前，教育领域对网络化知识的研究仍处于起步阶段，只证实了网络化知识的存在，尚未揭示其生产、演化和传播的机理。借鉴脑科学等领域的成果，运用大数据分析等多学科交叉的方法，挖掘网络化知识的规律是教育科学研究的时代命题，也是教育信息化推动教育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