作者简介：邵晓枫，博士，教授，博士生导师，四川师范大学教育科学学院（四川成都 610066）；郑少飞，博士研究生，吉林大学法学院（吉林长春 130012）。基金项目：国家社科基金2020年度教育学西部项目“基于社区治理的城市弱势群体社区教育模式研究”（XKA200291）。引用:邵晓枫,郑少飞(2022).新形势下的家校社协同育人:特点、价值与机制[J].现代远程教育研究,34(5):82-90.
摘要：在我国建设高质量教育体系、完善终身学习体系、加快建设学习型社会、全面推进家庭教育、实施“双减”政策等教育发展的新形势下，家校社协同育人的重要性被提到前所未有的高度。相较于过去的家校社三结合教育，新形势下的家校社协同育人呈现出育人对象从在校学生转向所有社会成员、育人目标从工具性回归“立德树人”初心、育人重心从只注重儿童青少年教育转向注重终身教育、育人方式从无序合作转向有序协调的新特点。与此同时，新形势下的家校社协同育人也被赋予了新的价值：助力完善终身学习体系，建设学习型社会；助推“双减”政策实施，构建良好教育生态；推进教育现代化，特别是家庭教育和社会教育现代化；全面提高教育质量，建立高质量教育体系。为此，新形势下的家校社协同育人在机制建设上应当以三方协同的育人理念为内在动力，进一步明晰三者间的职责和关系，建立起相应的教育制度作为根本保障，并在管理机构建设、分类分层育人、专业性提升等方面加强探索。关键词：家校社协同育人；家庭教育；学校教育；社会教育
在2021年密集出台的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》（以下简称《“十四五”规划和2035年远景目标纲要》）、《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策）、《中华人民共和国家庭教育促进法》等一系列重要的教育政策和法律中，都明确提出要加强家校社协同育人，表明这一问题的重要性被提到了前所未有的高度。上述几个重要文件在强调家校社协同育人的同时，还体现出建设高质量教育体系、落实“双减”政策、全面推进家庭教育、立德树人、完善终身学习体系及建设学习型社会等新精神（新华社，2021a、2021b；中国人大网，2021）。“教育政策是国家制定的规范教育发展的指导性和纲领性文件，对教育发展过程中各个方面具有约束力和规范力”，在“教育发展过程中，无不透露着政策的痕迹”（祁占勇，2019）。在上述新政策与法律给我国教育带来的新形势下，家校社协同育人也势必会与20世纪80年代提出的家校社一体化或三结合教育等有着较大的区别。那么，新形势下的家校社协同育人表现出哪些新的特点？有哪些新的价值？应构建什么样的新机制？当前，国内对家校社协同育人的研究并未对上述问题进行专门而系统的探讨，而且大多数研究仍然以促进学校育人为中心，家庭教育和社会教育仍然处于边缘地位，还有不少研究以家校协同替代家校社协同。本研究拟紧密结合我国教育发展的新形势，对家校社协同育人具有的新特点、新价值及新机制进行探索。由于社区是社会的组成部分，社区教育实质上是在社区内进行的社会教育，故本文中将“社会”与“社区”以及“社会教育”与“社区教育”不加区分地使用。新形势下家校社协同育人的对象从在校学生扩展到了所有家庭成员、学校教师及社区居民。这是由家庭教育、学校教育和社区教育三者共同具有的公共性或准公共性决定的。哈贝马斯指出：“举凡对所有公众开放的场合，我们都称之为‘公共的’。”（哈贝马斯，1999）因此，教育公共性的核心也就是教育的开放性，是要让所有社会成员都拥有受教育的权利，这也是现代教育的根本特征之一。现代教育系统中的家庭教育、学校教育及社区教育都正在突破各自的传统领域，向更多的社会成员开放，凸显出公共性或准公共性特点。由此，家校社协同育人对象势必也要从在校学生转向所有社会成员。首先，现代家庭教育公共转向引发的“渗入”及“外溢”现象，决定了其教育对象在事实上的扩展。教育权由家庭教育权、社会教育权和国家教育权组成，其中，家庭教育权被公认为是私权，但现代家庭教育也并不纯粹属于私人事务，“实施家庭教育的责任并非典型的公法责任或私法责任，而是二者相互融合产生出来的一种新型责任”（劳凯声，2021）。一方面，在2021年颁布的《中华人民共和国家庭教育促进法》中，规定了各级政府及其相关部门在家庭教育中的责任，使政府承担起向家庭教育这一传统的私人领域提供公共教育服务之责（中国人大网，2021），家庭教育的目标、内容等都越来越强烈地呈现出社会对其的“渗入”；另一方面，互联网的飞速发展，极大地方便了个人、机构等在网络上分享家庭教育的理念、内容、方法和结果，使家庭教育的各个方面不可避免地“外溢”到社会。这种“渗入”及“外溢”的交融，使家庭教育越来越具有了准公共性的性质，其影响超出家庭本身，从而扩大了教育的对象。其次，学校教育被纳入到大教育体系中，教育对象日益扩大。现代学校，特别是公立学校，“以机会均等观念为基础，对所有公民平等开放”（康永久，2005），体现了公共性的特点，这一特点决定了学校教育对象的扩大。我国的一些政策，特别是在2021年出台的“双减”政策中，明确规定教育部门要办好家长学校（新华社，2021b），表明学校不仅要对校内学生进行教育，而且还要把教育对象扩大到学生家长。最后，现代社区教育的大教育性决定了其教育对象本身就具有全员性的特点。当前完善终身学习体系，建设学习型社会的新形势使这一特点更加凸显。家校社一体化或三结合教育的主要目的是为了配合学校德育工作，而后却逐渐演变成提升学生的学习成绩，特别是提高考试成绩与升学的工具化目标，偏离了教育立德树人的初心。在教育发展的新形势下，家校社协同育人的目标也应从工具性转向回归教育的初心。首先，家校社协同育人的目标回归教育初心，是对教育本质的深刻把握。工具化的家校社合作目标观，体现了功利主义的教育理念，其虽然能带来教育的表面繁荣，但却不能使教育处于真正的发展之中， 同时也妨碍了教育目的的实现与教育完整意义的展开（胡金平，2001），偏离了教育本质。教育的本质是培养人，其在最基本的层面表现为要使人为生存而掌握基本的知识技能；第二个层面是使人为了提高生活质量而不断学习；最高层面的目标则是使人能超越一般的生理性生存和平庸的生活，最终向着合乎道德的日趋完美的生命迈进。立德树人“不只是学校教育的任务，而是学校、家庭和社会共同的任务”（冯建军，2019）。家校社协同育人的目标只有回归立德树人，才能引领教育摆脱工具主义的宰制，不再将提升考试成绩与升学作为追求的目标，从而使家庭、学校、社会能共同关注人作为生命的发展，使生命日趋完美。其次，家校社协同育人的目标回归教育初心，意味着衡量家校社协同育人工作的根本标准转向立德树人。习近平总书记指出，“要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准”，“做到以树人为核心，以立德为根本”（习近平，2018）。“家校社协同育人”这个概念本身就凸显了“育人”的特质，“育人”才是落脚点。衡量家校社协同育人工作成效的根本标准是看其在促进人的发展，即立德树人上的成效，这也是由教育培养人的本质所决定的。3.育人重心：从只注重儿童青少年教育转向注重终身教育新形势下家校社协同育人的重心正从只注重儿童青少年教育转向注重终身教育，这是由现代家庭教育、学校教育和社区教育都是终身教育体系的重要组成部分，都具有终身性的特点决定的。首先，现代家庭教育的重心正在从阶段性教育走向终身教育。家庭教育是指“父母或年长者在家庭中对儿童和青少年进行的教育……有时也指年青一代在家庭中对年长一代施加的教育影响”（辞海编辑委员会，2010）。从中可以看出，虽然我们仍然认为家庭教育是以对儿童青少年的教育为主，但同时也突破了这种前喻文化支配下的单向度的家庭教育观念，确立了代际学习理念。这样，于子女而言，父母及长辈给予的教育，既是基础教育，又是终身教育；于父母及长辈而言，子女对其施加的影响，就属于父母长辈所受的终身教育。因此，家庭教育“不再局限于人生的某个阶段，而是贯穿了人从出生至死一辈子的过程”（缪建东，2009，p.5）。其次，终身教育理念自20世纪60年代产生以来，学校教育就日益从儿童青少年阶段向人一生的各个阶段延伸。联合国教科文组织指出，基础教育应扩大到全世界的九亿成人文盲，而大学作为终身教育的理想汇合点，欢迎重新参加学习的所有成人（国际21世纪教育委员会，1996）。也就是说，学校不仅要对在校的儿童和青少年学生进行教育，而且还要对社会各年龄层次的人开展教育，成为终身教育中一个重要的组成部分。最后，现代社区教育是现代社会的产物，是现代大工业生产要求人们不断更新知识、接受终身教育的结果。我国当前的社区教育早已成为终身教育的重要抓手。综上，家校社协同育人的重心转向终身教育，其实质就是要家校社各方协同开展教育活动，对人的终身发展产生教育影响。过去我国家校社之间也有一些简单的合作，但这些合作大多是无序的，合作时断时续。新形势下的家校社协同育人，强调的是家校社各方要从无序的合作走向有序的协调一致。首先，有关政策和法律为我国家校社协同育人从无序合作走向有序协调提供了制度依据。近些年来，虽也有家校社协同育人的提法，但基本还只是一种舆论共识，缺乏制度的保障，家校社合作大多处于随意而无序的状态。在2021年出台的《中华人民共和国家庭教育促进法》《“十四五”规划和2035年远景目标纲要》及“双减”政策等文件中，规定了要明确家校社协同责任、健全家庭学校社会协同育人机制（新华社，2021a、2021b；中国人大网，2021），为家校社协同育人走向有序协调提供了明确的政策和法律依据。其次，家庭教育和社区教育都在不断提升专业化水平，为家校社协同育人从无序合作走向有序协调提供了基础和前提。学校教育是三种教育中专业化程度最高的，主要表现为教师作为一种职业，其具有高水平的教育理论知识、技能与品德，并且各级教育单位具有评估教师专业能力的标准。从家庭教育方面看，其正在从伦理自觉的业余教育走向专业化的教育。《中华人民共和国家庭教育促进法》要求“县级以上地方人民政府及有关部门组织建立家庭教育指导服务专业队伍，加强对专业人员的培养”（中国人大网，2021），其目的就是要帮助家庭成员提高其家庭教育的专业理论与专业技能，促进家庭教育走向专业化。从社区教育方面看，其也正在走向专业化。我国的社区教育教师正在成为一个专门的群体甚至专门的职业，在《社区教育工作者岗位基本要求》《社区教育服务规范》等文件和标准中，都对社区教育教师应具备的专业知识、专业能力及资格进行了规定（教育部职业教育与成人教育司，2013；全国教育服务标准化技术委员会，2020）。家庭教育与社区教育走向专业化，使家校社之间的沟通更加准确与高效，合作更加有序与协调。以前的家校社结合的价值主要体现在服务学校教育，而新形势下的家校社协同育人被赋予了新的价值。《“十四五”规划和2035年远景目标纲要》明确提出要“健全学校家庭社会协同育人机制”，“完善终身学习体系，建设学习型社会”（新华社，2021a），表明家校社协同育人除了具有满足学校教育发展的传统价值外，还具有完善终身学习体系、建设学习型社会的新价值。首先，家校社协同育人具有完善终身学习体系的价值。“终身学习体系是确保全民终身学习得以实现的、有机整合的各级各类教育的总和。”（韩民，2019）终身学习体系的基本特点有：从横向看，强调了所有人的学习；从纵向看，强调了人的终身学习；从实现途径看，强调打破各种教育体系之间的隔阂，实现各种教育的沟通与衔接；从最终目标看，是要使所有社会成员都能得到全面发展、个性化发展和可持续发展。而新形势下的家校社协同育人具有全民性、终身性、有序性的特点以及回归立德树人的教育初心，使其能把各种正规教育、非正规教育及非正式教育进行沟通与有机衔接，促进全民学习、终身学习，以及人的发展，从而完善终身学习体系。其次，家校社协同育人有助于建设学习型社会。“学习型社会基于两个重要的事实：日益增加的自由时间，以及快速的变化。”（罗伯特·赫钦斯，2017，p.151）据此，第一，只有家校社各方协同，才能冲破学校、社会、家庭之间的隔阂，使教育更紧密地与社会及现实生活结合起来，以便学习者更能适应社会的快速变化。第二，生产力的发展使人们拥有更多的学习时间，这就需要家校社各方协同产出更丰富的学习资源、举办更多样的教育活动，将社会“设计成让每个成员都能最彻底地开发自身极限力量的社会”（罗伯特·赫钦斯，2017，p.154），做到时时可学，处处能学。首先，“双减”政策的本质是要通过全面减轻学生和家庭的负担，从而更好地实现立德树人的目标，而这一切都离不开家校社协同。对于学校而言，“双减”的核心是要减轻学生过重的作业负担，这就需要教师优化作业结构、提升作业质量，但“科学的作业设计不能单靠教师，更需要专门的教育研究机构及时提供保障，为教师提供理论依据和路径指导，使作业改革更加高效、科学”（马陆亭等，2022）。对于家庭而言，由于学生的家庭作业及家长的任务减少，使二者拥有了更多的闲暇时间，家长需要在教师或家庭教育指导人员的帮助下思考如何更好地利用闲暇时间促进孩子的身心全面发展。对于社会而言，校外培训机构“要深入研究学校教育，特别是学校教育需要做而做不了或目前做不好的方面，既需锦上添花，更要雪中送炭”（刘复兴等，2022）。这就需要家校社各方深入沟通与合作。其次，“双减”政策也强调要构建良好教育生态（新华社，2021b）。教育生态是指“教育和对教育的产生、存在和发展起制约和调控作用的多元环境体系”（穆铭，2021），学校、社会、家庭都是其中的关键要素。要构建良好教育生态，就是要使这些要素之间产生合理的联系与作用。当前，我国由家庭、学校、社会等各方构成的教育生态系统处于较为严重的失衡状态，突出表现为家校社各组成部分职责不明及沟通配合不足，学校教育一家独大，家庭教育和社会教育被边缘化或者成了学校教育的附庸等。而家校社协同育人就是要在明确家校社三方各自角色与职责的基础上，重构家校社三方关系，形成良好的教育生态系统。3.有助于推进教育现代化，特别是家庭教育与社会教育现代化教育现代化的根本特征是教育现代性的增长（褚宏启，2000），而现代性的核心是理性主义和个人主义。理性主义是“现代性”的根本特征，其核心内容是科学与民主，个人主义则是现代性的第一要义（周穗明，2002）。这里的个人主义主要是指人的主体性。教育现代化就是教育在其民主性、科学性、主体性等现代性特点的增长中获得根本性发展的过程。首先，家校社协同育人有利于推进家庭教育和社会教育在民主性上的增长。家校社协同育人具有的全民性和终身性特点，使家庭教育和社会教育中的教育对象得到了极大扩展，教育时间持续人的终身，教育方式也日益走向师生平等、父母与子女平等。这打破了把受教育者局限于少数人的传统观念，转向全员、全程、全方位育人及民主育人的理念和方式，体现了教育民主的理念，有利于推动家庭教育和社会教育走向现代化。其次，家校社协同育人有利于推进家庭教育和社会教育在科学性上的增长。我国家长及社会教育工作者大多没有接受过家庭教育和社会教育等相关的教育和培训，导致家庭教育和社会教育在其内容和方法上都较为随意。相较而言，学校教育在教育内容及方法等方面都较为科学。因此，家校社协同育人有利于家庭教育和社会教育学习学校教育中较为科学的做法，不断走向科学化。同时，家校社协同育人的目标从工具性回归教育的初心、其方式从无序合作转向有序协调等特征，都使家庭教育和社会教育在教育目标及运行方式上更加科学。最后，家校社协同育人有利于推进家庭教育和社会教育在主体性上的增长。家校社协同育人意味着家庭、学校和社会都是平等的主体，家庭和社会在与学校的协同育人中通过充分发挥自身的主体作用，逐渐改变家庭教育和社会教育作为学校教育附庸存在的现状，不断增强家庭和社会在育人中的主体性。《“十四五”规划和2035年远景目标纲要》中专门提出要建立高质量教育体系（新华社，2021a），而实现家校社协同育人，是建设高质量教育体系的客观要求与价值体现。首先，家校社协同育人有利于全面提高教育的质量。“对于教育质量，有两个方面至关重要：一是确保学习者认知能力的发展。二是强调教育在促进学习者的创造力和情感发展以及帮助他们树立负责任公民应有的价值观和处世态度方面所发挥的作用。”（联合国教科文组织，2005）也就是说，教育质量的核心指向受教育者在认知、情感、态度、价值观等方面的发展。人的发展是家庭、学校和社会共同影响的结果，要提高教育质量，更好地促进人的发展，就必须努力整合各方面的教育力量和资源。一方面，家校社协同育人有利于促进学习者认知能力的发展。家校社协同育人使教育者不再局限于学校教师及家长，教育场域不再局限于家庭与学校。家校社各方在协同中可以精心选择更加丰富的教育资源以及设计更加优化的教育方式。这些都有利于学习者认知能力的发展。如日本学生在参加政府、学校以及社会职业机构协同推进的职场体验活动后，其对学习、工作及社会方面的认知都有了一定的变化（陈焕章，2008）。同时，家校社协同育人的终身性特点，还能使这种认知能力得到可持续发展。另一方面，家校社协同育人有利于促进学习者情感、态度、价值观的发展。人是社会的产物，是社会关系的总和，其情感、态度、价值观等的养成，必定是家庭、学校、社会协同作用、共同影响的结果。如浙江金融职业学院构建了“学校、家庭、社会互动育人机制”，其充分发挥了校友、家长、社会团体与行业专家等各方力量，通过开展协同育人活动来提升学生的社会责任意识、诚信意识与感恩美德等（吴慧凤等，2009）。其次，家校社协同育人能够助推高质量教育体系的建立。一方面，“教育体系是指互相联系的各种教育机构的整体或教育系统中各种教育要素的有序组合”（高书国，2022），是由学校教育、家庭教育、社会教育等各个要素有机构成的整体。要建立高质量的教育体系，就必须从只注重提高学校教育的质量走向提高包括家庭教育和社会教育在内的整个教育体系的质量。因此，学校、家庭和社会就必须协同，全方位提高学生乃至全民素养，助推高质量教育体系建设。另一方面，“高质量教育体系是面向全体人民，兼顾公平与质量原则，充分发挥每个人的潜力与才能的教育体系”（刘宝存等，2022），其中公平与质量是建设高质量教育体系不可或缺的要素。家校社协同育人，使学校教育在纵向上向早教和成人教育、老年教育延伸，在横向上从学校教育扩展到家校社协同，使家庭教育和社会教育都突破各自的范围，最终让全体社会成员都有平等的教育机会，有利于实现教育的公平；同时，家校社协同育人打破了学校单一主体的“象牙塔”式育人，可以充分发挥各方力量开发、共享、整合和优化更多的教育资源，在提升教育供给质量的同时，使每个人拥有更大的选择空间，有利于其潜力与个性的发展，从而建立起公平优质的教育体系。哈肯作为协同学的创始人，认为协同学的任务是要发现“各个科学领域中系统自组织的规律性”。协同学就是要让“系统的各部分之间互相协作，使整个系统形成一些微观及个体层次不存在的新的结构和特征”（H·哈肯，1988）。也就是说，协同是系统通过协调和合作实现自组织的过程，协同学则正是要研究系统的各部分是怎样形成协同关系，实现自组织，从而产生“1＋1≥2”的效果。推进家校社协同育人，其落脚点同样在于要探究家校社之间是通过什么样的机制实现协同育人的。笔者认为，应构建以确立家校社协同育人理念为内在动力，明晰家校社三者之间职责和关系为必要前提，建立明确具体的教育制度为根本保障，探索家校社协同育人的主要路径为核心任务的家校社协同育人机制。理念是上升到理性高度的观念，是推动和指导人们行为的内生力量。之所以存在家校社三方各自为政、沟通和合作不畅等问题，其中一个重要原因就是还没有很好地确立家校社协同育人理念。为此，首先，家校社三方要确立共同的教育价值观。中国共产党始终坚持以人民为中心的教育价值观（顾明远，2021），其核心是要以人为本，促进人的全面发展。但在实践中，我国家庭、学校和社会的教育价值观存在着与这一教育价值观不统一的现象，表现出较为严重的功利化教育价值取向：学校的教育价值取向主要是提高升学率，家庭的教育价值取向主要是让子女上好的学校和取得高学历，社会上各种培训班的主要价值取向则是赢利。这种价值分裂造成了国家、家庭、学校、社会之间的矛盾，使几者之间不能形成合力。同时，由于违背了促进人的发展这一教育的本体价值，也就成为了破坏教育生态，加重学生和家长负担的重要根源。因此，家校社协同育人首先要确立促进人全面发展的教育价值观。其次，应明确家校社协同育人的必要性。家校社各方都要深刻认识到协同育人是培养全面发展的人的必然要求。社会的多元和飞速发展，使得没有一个机构能拥有让所有人都能得到全面发展的全部资源。正如玛格丽特·米德所说的那样，“在这个世界上已没有任何学识渊博的人能够向父母们允诺，他能够教育那些他们已无法管教的孩子。”（玛格丽特·米德，1987）只有联合学校、家庭和社会的力量，集合人类的智慧、知识与各种教育资源，建立大教育体系，取长补短，才能有效地整合教育资源，实现五育并举，才能扩大教育面，促进所有人的发展。最后，应深入理解和领会新形势下家校社协同育人的特点。要充分认识到，在新形势下，家校社协同育人对象已不再局限于在校学生和儿童青少年，而是扩展到所有社会成员及所有年龄段的人，家校社协同育人的目标是要回归立德树人的教育初心，协同育人的方式在现代化大生产带来的大教育时代也不再是无序或零星的合作，而是要进行有计划有组织的协同。在原始社会，家校社三种教育作为一体存在；随着生产力的发展，学校教育从家庭教育中分化出来，开始形成家庭教育、学校教育和社会教育并存的局面。近代工业革命后，学校教育成为了重心。近百年来，家庭教育和社会教育开始受到重视且家、校、社三种教育走向了协同，但这种协同不是简单回归到原始社会状态，而是在新的历史时期对社会和人的发展新要求的回应，是家校社通过协同创造出更好的育人效果的过程。家校社协同育人联动机制的必要前提是厘清教育系统内各主体的权责分工，从而统筹各方动力要素和运作方式，并产生协同效应（徐晶晶等，2018）。我国一直存在学校教育、家庭教育、社会教育之间边界不清、职责不明的问题，突出表现为学校教育对家庭教育和社区教育的僭越，本应属于学校教育的各项职能，如学生课程知识的学习、作业的完成等越来越多地被转移到家庭教育与社会教育中。要改变这一现状，就必须明晰家校社三者之间的关系。首先，要厘清三者的职责。家校社三者职责最大的区分在于“学校教育主要承担的是知识传递和集体环境中的公德教化；家庭教育主要承担的是生活习惯、健康保健、生活规范等道德教化中的私德成分”（缪建东，2009，p.252）；社会教育除具有知识传递、公德教化等职责外，还主要负有终身教育之责。其次，要明确学校、家庭和社会三者间的关系。三者虽有区分，但又紧密联系，相互影响，不可分割。“家庭教育是基础，学校教育为主导，社会教育是依托，彼此既独立又相互联系，从而构成一个完整、统一的现代教育体系。”（李燕等，2009）在新形势下，家庭教育一方面是人生最初接受的教育，是学校教育和社会教育的基础，发挥着基础性作用；另一方面，家庭教育正在成为持续人终身的一种教育，而且随着《中华人民共和国家庭教育促进法》的出台，家庭教育得到重视，正在迫使学校教育与社会教育作出应对与改变。同时，学校教育和社会教育是家庭教育的延伸，二者的变革，又必定会对家庭教育产生极大的影响。学校教育一方面凸显出其专业性和正规性特点，为人正式走入社会奠定了重要的基础，并以各种方式影响社会教育和家庭教育的发展；另一方面，建立终身学习体系和学习型社会的新形势，又彻底结束了学校作为教育唯一权威主体，家庭教育和社会教育作为学校教育附庸而存在的时代，家、校、社成为平等的教育主体。同时，学校本身是社会的组成部分，在现代大教育体系下，儿童在家庭和社会上所受到的教育，对学校教育会产生极大的影响。社会教育对人的一生产生着持续不断的全方位的影响，并且在建设学习型社会和推进家庭教育与学校教育发展中，影响力越来越大，如社区教育机构作为专门的公共服务部门，在不少地区都成为统筹社区内教育资源、指导家庭教育的重要力量。制度是规范人们行为的规章与准则，其中，法律和政策是最具有权威性的正式制度。因此，保障家校社协同育人的顺利进行，首先就要加强教育政策和相关法律制度的建设。我国在一些文件中，如《中国教育改革和发展纲要》《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等，都不同程度地涉及到了家校社合作的问题。在2021年的《“十四五”规划和2035年远景目标纲要》《中华人民共和国家庭教育促进法》和“双减”政策等政策和法律中，则是明确提出了家校社协同育人（新华社，2021a、2021b；中国人大网，2021）。但总体来看，这些规定多为实体规范，缺少程序规范。而规范人的行为既要有实体规范予以明确，又要有程序规范保障操作，并且明确细致的程序规定，有助于实现制度的目的（江必新等，2016，p.32）。家庭教育、学校教育和社会教育是三个不同的系统，要进行协同，势必涉及到人员、资金、设施等多方面的问题。如果没有明确、具体的程序规定，那么所谓的协同就会流于随意，而且还会因为各方在合作中出现的种种矛盾和冲突使协同无法进行。所谓“明确”，是指制度规则要能准确传达信息；所谓“具体”，是指制度规则应当便于实施主体实际操作（江必新等，2016，p.56）。在这方面，国外有一些好的做法值得借鉴。如在《美国学校数学教育的原则和标准》中，明确规定了家庭成员在数学教育中的角色和责任，数学教科书专门设计了家长参与学生的数学学习活动的栏目，每一所学校都研制了能够规范和引领家长参与教育活动的家庭作业政策（康世刚，2016）。我国应进一步细化现有的政策和法律规定。同时，在家校社协同育人的具体实践中，应制定三方共同遵守的明确而具体的制度，明确家庭、学校和社会各自的具体责任，以及协同的具体方式等，使家校社协同育人能落到实处。爱普斯坦提出了著名的交叠影响域理论，认为家庭、学校和社区三者之间的频繁互动，会给学生的成长带来交互叠加的影响（乔伊斯·L.爱普斯坦，2012）。那么，如何让家校社三者在交互叠加影响中形成合力，协同发挥作用，这是家校社协同育人的核心任务。有人把家校社合育模式分为家庭影响模式、学校影响模式和社区影响模式三种（洪明，2017）。我国当前大多数地方采用的是以学校为中心的协同育人模式，如北京市第一零一中学设立翔宇学院，专门负责学生成长发展，整合各类资源（陆云泉等，2022）。也有一些地方正在探索形成以社区为中心的协同育人模式。据笔者调查，四川省成都市的龙泉驿区、高新区等地区的社区教育机构，都在协同育人中发挥着统筹与主导的作用。在家校社协同育人中，各地可以根据自身的情况，采用不同的具体模式。不过，其总体模式应是在立德树人、建设高质量教育体系、完善终身学习体系和建设学习型社会的背景下，以家庭教育为基础，以学校教育为核心，以社区教育机构为统筹的协同育人体系。具体来说，家校社协同育人的主要路径可包括以下四条：一是建立有关家校社协同育人的管理机构。我国大部分中小学都建立了家长委员会，一些地方成立了由当地教育局、关工委、妇联等部门组成的家庭教育指导服务中心。不过，这些机构要么是从服务学校教育出发，要么是从服务家庭教育出发而建立的，还应建立起真正能统筹家庭教育、学校教育和社区教育的管理机构。可考虑在地方教育局下设立家校社协同育人的管理部门，配备专门人员，统筹现有的家庭教育指导服务中心等机构，使家校社三方能统筹资源，协同行动。例如，美国在一些学区设立了家校社合作办公室，并配备了主管人员和干事人员，一些州也创立了家庭与社区合作的常设事务处等部门，并配备了相应的人员（乔伊斯·L.爱泼斯坦，2016）。二是找到需要家校社协同解决的真问题。我国家庭和社会对教育一直高度关注，但在家校社协同教育活动中，家庭和社会却没有表现出应有的热情与参与度，其主要原因在于协同教育活动的针对性不强。在协同中要解决的问题应当具备如下特点：单靠某一方无法得到彻底解决；严重程度确实引起至少两方的注意；各方感到自己对于解决这一问题有责任与义务；相关各方确认自己能够在解决问题的某个环节发挥作用（储朝晖，2021）。为此，家校社协同育人的管理部门及具体实施机构应经常组织家校社三方交流沟通并进行实地调研，找到具备上述特点的各方共同关心和需要解决的问题，使家校社协同教育活动更具针对性和实效性。三是进行分类、分层的协同育人。即家校社协同育人的实施机构要把人们迫切需要解决的问题在集中梳理的基础上进行归类，然后再针对这些问题组织分类、分层次的教育活动，以加强家校社协同育人的针对性。目前我国不少地区都开展了亲子共读、双减背景下家长的应对、研学旅行等分类协同育人活动；还把教育对象划分了基本层次，进行分层次教育，如分别组织幼儿、儿童、青少年等不同年龄段的家长进行培训等。但这种分类、分层协同育人的观念还不够明确，还存在一次培训讲座中有多个主题、把不同年级学生及家长集中在一起进行研学旅行等现象。因此，我们还需进一步明确分类及分层协同育人的理念。四是提高协同育人的专业性。不能仅把家校社协同育人视为一种行政指令和行政行为，而是必须从提高家校社协同育人的专业性入手，使这一工作取得更好的成效，实现可持续发展。首先，要把家校社协同育人当成一件专业的事情去做，着力研究家校社协同育人的内在机理，按照协同教育的规律去规划、设计和组织开展教育活动。其次，提高家校社协同育人相关人员的专业知识和能力，使其能更好地协同育人。再次，建立家校社参与协同育人的评估体系。当前我国一些学校和社区教育机构已分别确立了家校社协同育人的标准，各地还应进一步统筹各方，制定包括领导机构、组织团队、计划规划、项目实施及效果等方面的家校社协同育人评估标准体系，对家校社协同育人的实施过程和效果进行评估。我国在建设高质量教育体系、完善终身学习体系、加快建设学习型社会、全面推进家庭教育、实施“双减”政策等教育发展新形势下提出的家校社协同育人，与20世纪80年代提出的家校社一体化或三结合教育相比，具有了新的特点、价值与机制，本文只是对此进行了初步探索。要更准确而深入地认识这些新特点与新价值，从而进一步探索家校社协同育人的新机制，就要求我们在今后的研究中，系统地回顾与梳理我国及整个人类历史上家庭教育、学校教育、社会教育三者关系的发展脉络，弄清家校社协同育人的起源与发展历程，更深入地理解为什么要在教育发展的新形势下再次强调家校社的沟通合作及把家校社协同育人作为政策目标。参考文献：
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收稿日期 2022-03-30 责任编辑 李鑫 谭明杰
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