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作者简介：陈鹏，博士，教授，硕士生导师，江苏师范大学教育科学学院（江苏徐州 221116）。基金项目：江苏省社会科学基金一般项目“江苏高质量职业教育体系建设研究”（21JYB003）。引用:陈鹏(2022).职业教育赋能“双碳”社会契约建构的角色与路径[J].现代远程教育研究,34(6):73-81,111.
摘要：“双碳”，即“碳达峰、碳中和”战略目标，不仅是一项国家战略，而且是一项面向全球共同利益的社会契约。职业教育作为推进国家技能体系形成的重要方式，既是“双碳”社会契约的重要利益相关者，又是影响其良性运转的重要因素。职业教育通过促进绿色法治行动、提供绿色公共服务、参与绿色民主决策、开展绿色教育实践等，在“双碳”社会契约建构过程中能够发挥保护、供给、参与、权力生产等宏观角色。建构赋能“双碳”社会契约的育人路径，职业教育可以通过聚焦“双碳”契约诉求，建立纵向一贯衔接、横向多元辐射的绿色低碳专业群；倡导“双碳”契约精神，建构包含绿色责任担当和绿色实践创新的绿色低碳素养框架；培养“双碳”契约素养，开发搭载融合、跨课程、跨学科的多元绿色低碳课程体系；践行“双碳”契约行动，创设反思性的人文环境和绿色环保的物理环境，创新绿色低碳教学实践。关键词：职业教育；双碳；社会契约；宏观角色；育人路径
“双碳”即“碳达峰、碳中和”战略目标的简称。2020年9月，中国在第75届联合国大会上明确提出2030年实现“碳达峰”、2060年实现“碳中和”的目标。“双碳”目标是中国对世界作出的承诺。为了实现这一目标，我国出台了多项政策。2021年的10月，中共中央、国务院《关于完整准确全面贯彻新发展理念做好碳达峰碳中和工作的意见》（以下简称《“双碳”意见》）和国务院《2030年前碳达峰行动方案》（以下简称《行动方案》）相继发布，共同构成了我国“双碳”“1＋N”政策体系的主体设计。《“双碳”意见》强调，应“把绿色低碳发展纳入国民教育体系”，“鼓励高等学校增设碳达峰、碳中和相关学科专业”，同时将“双碳”“作为干部教育培训体系重要内容”（中华人民共和国中央人民政府，2021a）；《行动方案》同样要求加强“双碳”相关学科建设、人才培养和干部教育培训，实现“把绿色理念转化为全体人民的自觉行动”（中华人民共和国中央人民政府，2021b）。可见，绿色低碳教育已经成为贯穿各级各类教育、职前职后教育的一种新的时代教育理念与核心议题，成为实现中华民族永续发展和构建人类命运共同体的必然路径。职业教育作为国民教育体系的重要类型，肩负着教育强国、人力资源强国和技能型社会建构的重要责任，理应深入贯彻“双碳”战略目标，以绿色低碳教育引领各环节教育变革。“双碳”不仅是一项国家战略，而且是一项面向全球共同利益的社会契约。职业教育作为推进国家技能体系形成进而应对全球性挑战的重要方式，与“双碳”关联性产业联系紧密，有必要参与新时期的“双碳”社会契约建构。“双碳”战略主要倡导绿色、环保、低碳等发展理念，其核心是绿色低碳，主要目标是应对全球气候变化等一系列问题。随着温室气体排放的增加，气候变化已经成为21世纪全球首要的公共卫生和健康问题。在《柳叶刀》上发布的一项研究报告显示，如果再不对温室气体排放加以控制的话，将会带来严重的公共卫生与气候问题，诸如空气污染、食品安全、粮食和水资源枯竭、火灾、极端天气等一系列灾害，进而影响人们的健康（McKinnon et al.，2022）。对此人们已经达成共识，但在现实中并未引起足够重视（Lee et al.，2015）。例如，随着越来越多的人口流入城市，环境教育已经成为城市文化的重要组成部分（Arin，2014），但农村社区居民尚未意识到气候变化的危害性（Guthman et al.，2022）；而且各国对于气候变化的关注程度也不尽相同（Pew Research Center，2015）。但是围绕“碳中和”目标，世界主要国家已经达成一致。截至2022年7月，已有128个国家和地区通过不同形式发布了“碳中和”目标时间轴（Energy & Climate Intelligence Unit，2022）。可见，“碳达峰、碳中和”已经成为全球追求的共同利益，成为世界各国人民的共同关切。从霍布斯到洛克、康德，再到罗尔斯，都将社会契约视为理解国家发展与合法化的一种手段。社会契约本质上关注公共正当性，即“确定一个政权是否合法和值得效忠”（D’Agostino，1996），旨在让社会成员充分地认同并遵守基本的社会规则、法律、机制和原则（D’Agostino et al.，2021），如交税、服军役、入学接受教育等都是公民在现代社会契约框架下必须遵守的义务（Sobhy，2021）。马克思、恩格斯将社会契约的最终目标定位于全人类的“解放”与“联合”（陈晓斌等，2019），超越了社会契约的国家边界；联合国教科文组织沿用了这一意涵，认为社会契约是社会成员之间为谋求（全球）共同利益而合作的一种默会协议，具有非交易性、公共性、建构性和发展性特点（林可等，2022）。“双碳”作为一项全球共同利益，显然成为新时代的一种社会契约。联合国教科文组织认为，面对未来不确定的世界尤其是当前全球生态破坏的局面，教育应履行并建构一种新的社会契约，以培养公民的积极参与、与自然和谐相处、鉴别信息真伪的意识与能力等（UNESCO，2021，p.4）。受教育程度是环保意识形成的重要预测因素（Lee et al.，2015；Hess et al.，2019）。Hess和Maki的研究发现，修读环保教育相关课程可以增强人们对环保战略的认识，因此，教育通过革新可以而且能够承担起新的社会角色建构的责任（Hess et al.，2019）。McGrath和Akoojee认为，技能形成作为应对全球化挑战的一种方式，在推进国家可持续性发展中扮演着重要的角色，政府应大力支持技能形成体系的完善（McGrath et al.，2009）。职业教育在我国技能形成体系中发挥着重要的作用，是建设教育强国、人力资源强国和技能型社会的重要教育类型，也是推进新的社会契约建构的重要力量，包括“双碳”社会契约。“双碳”社会契约所畅想的是一种绿色、低碳、环保的社会，关涉到社会发展的各方面、国民经济的各领域，渗透到生产、服务各行业。据统计，电力、钢铁、交通等能源密集型产业是全球二氧化碳排放的主要贡献者，分别占到总排放量的44.3%、22.4%和20.6%（Le Quéré et al.，2020）。在这些产业中的一线生产、服务领域充溢着大量的技术工人，他们的“绿色低碳”伦理观直接关系着“双碳”社会契约的最终达成。此外，农业、服务业和信息技术产业同样需要清洁生产与可再生能源的开发（Wei et al.，2022），期待技术技能型人才贡献绿色智慧。因此，“双碳”愿景既推动着传统产业结构的优化升级，催动着战略性新兴产业的产生，也给广大技术技能型人才的技术伦理尤其是“绿色低碳”伦理提出了较高的要求。正如有学者所言：“一个只有技能的人可能会用这些技能做坏事。”（Pring et al.，2012）这些“坏事”不仅包括显性的环境污染，还包括隐性的生命安全伤害，诸如“毒奶粉”“毒跑道”“毒校园”等。因此，职业教育不仅应与高等教育、中小学教育建立有机联结，将培育尊重、平等与团结等价值观作为共同的核心使命，而且还需要履行特殊的技术伦理教育使命，提高学生在技术使用过程中的道德、伦理等，引导学生在与技术、器物的交流中形成和谐健康的生态观。已有学者或从社会现代化（庄西真，2018）、精准扶贫（杨小敏，2019）、精准扶智（文燕银等，2020）、国际援助（王岚，2021）等宏观视域探讨职业教育的契约责任，或从区域环保（谢良才等，2019）、绿色专业建设（易俊等，2021）、生态课程建设（杨洪坤，2020）等微观领域探究职业教育的路径优化，但尚未有研究明确提出职业教育参与新的社会契约建构的角色定位，尤其是职业教育赋能“双碳”社会契约建构的角色与路径尚待探索。职业教育作为社会系统中的一个子系统，是“双碳”社会契约的重要利益相关者；技术技能型人才处于产业链的最基层，是技术产品与生态环境交互的中介，影响着“双碳”社会契约的良性运转。因此，职业教育必须发挥其社会参与的角色，通过自身的运作机理和人才培养功能赋能“双碳”社会契约的建构。德国社会学学者哈尼亚·苏菲（Hania Sobhy）提出的4Ps（保护、供给、参与、权力生产）模型可以作为职业教育赋能“双碳”社会契约建构的分析框架。社会契约最初用于解释国家的形成机制，是一个经典的政治哲学概念。这个概念所指涉的不仅仅是社会中个体与个体之间的相互关系，更多的是一种国家与社会之间的关系。对于这一关系的研究是政治学、社会学等学科的核心议题。霍布斯的“利维坦”、卢梭的“普遍意志”和“社会契约”、罗尔斯的“契约论”等基本上都是围绕社会契约、政治权利和义务而展开的。卢梭《社会契约论》（Du Contrat Social）的副标题就是“政治权利的原理”（Principes du Droit Politique）。发展至今，社会契约已不仅被用于解释政治体制，而且还被用至更为广泛的场景，用来解释一切公共正当性（Public Justification）。教育作为一项公共事务也可以从社会契约的角度来审视。联合国教科文组织发布《一起重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》（Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education）报告，在开篇即提出“所谓社会契约，是社会成员之间为谋求共同利益而合作的一种默会协议。社会契约可以反映那些已正式载入法律且内嵌于文化之中的规范、承诺和原则……必须将‘公共性’作为教育的目标和人类共同愿景的出发点。”（UNESCO，2021，p.2）既有的诸多学说在解释国家政权合法性和公民社会权利时通常采用的是3Ps框架，即保护（Protection）、供给（Provision）和参与（Participation）。保护是指建立并维护法治社会，维持一定的社会秩序；供给和参与是相对的，供给是指国家提供商品、公共福利、公共服务和生活机会，参与是指公民不同形式的政治参与，并由国家保障其政治权利（Sobhy，2021）。在此基础上，德国社会学学者哈尼亚·苏菲作了进一步的拓展。苏菲认为公共正当性并不完全是由自下而上的途径自主生成的，在一定程度上，它是由权力制造出来的。所谓“制造同意”（Manufacturing Consent）就是用来描述权力制约下的社会契约建构。著名的传播学理论家沃尔特·李普曼（Walter Lippmann）也有类似观点，他在《公众舆论》（Public Opinion）及其续作《幻影公众》（The Phantom Public）中通过理性的论证击碎了理想主义民主政治家所辩护的那种基于完全自主性的公民政治的“幻象”。为此，苏菲在3Ps框架的基础上增加了权力生产（Production of Hegemony）维度，形成了4Ps的社会契约理论框架。苏菲提出的社会契约框架摆脱了人们传统印象中的那种对社会契约的自主性想象，指出了社会契约所具有的不完全自主性的实质，即它在一定程度上也是被政治权力所引导和建构的。正如苏菲所言：“当国家以某种方式设法履行其大部分义务时，”“合法性是有意创造的，必须不断地加以培养和维护。”（Sobhy，2021）为此，要理解社会契约，就不仅需要对供给和参与进行系统分析，而且还需要对权力的保护和生产以及国家和公民的义务进行系统分析（具体见表1）。更为重要的是，苏菲还将社会契约的建构同教育联系起来，并强调在具体的经验层面将二者进行联接。保护、供给、参与和权力生产四个维度在教育领域有着更加细微的表现形式。基于表1可以看出，苏菲的4Ps框架阐释了国家和公民在维护社会契约建构中所承担的保护、供给、参与和权力生产四个维度的义务。教育作为联接国家与个人的媒介，不仅应履行其作为系统子要素的直接保护、供给、参与的义务，如绿色校园的建设；而且还应通过“权力生产”培养公民的保护、供给、参与意识，间接参与社会契约的建构，如涵育技术技能型人才的绿色伦理（如图1）。保护是社会契约的功能之一，其可以在卢梭的社会契约论中找到依据。卢梭认为，社会契约就是要“创建一种能以全部共同的力量来维护和保障每个结合者的人身和财产的结合形式，使每一个在这种结合形式下与全体相联合的人所服从的只不过是他本人，而且同以往一样的自由。”（卢梭，2017）。李普曼在谈到社会契约时也表示，由社会契约规定的权利和义务体系有时需要依赖强制性的法律法规形式来表达（沃尔特·李普曼，2013）。可见，保护这一维度的社会契约建构是依赖于法律法规的，也就是说法律法规是保护这一维度的关键要素，而且这一维度下的其他要素如生命、财产、环境等也几乎都可以由成文的法律法规来加以保障。并且，在法治且民主的社会，法律法规本身就是一种社会契约，是国家和社会之间协同作用的结果。可以说，法律法规保障社会契约的实现，社会契约促成法律法规的诞生。教育的保护角色要求教育维护法治，倡导公民遵纪守法（Sobhy，2021）。因此，教育若要在保护这一维度上参与社会契约建构，首先需要参与到法治建设之中。职业教育若要促进“双碳”社会契约的建构，则需要参与到教育绿色行动的法治化轨道中，积极参与建构各项有关“双碳”的法律法规，推动教育法、劳动法、环境保护法等法律的法典化，尤其是联合企业界、行会界自发组建绿色伦理委员会，为教育绿色行动的法治化建言献策，共同构建联通教育世界、职业世界、社会世界的绿色行动纲领，营造绿色伦理的法治化环境。绿色法治不仅可以维护职业世界中技能工人的身心健康，确保其合法的劳动所得；还能监控技能工人的生产过程以及产品的绿色安全，进而保护自然环境的绿色生态，以及产品消费者的生命健康和生活质量。教育的供给在于教育自身提供相应的公共服务以及参与到其他领域时所提供的公共服务，同时倡导公民进行必要的劳动和时间支出，进行社会服务，并提升公民的纳税意识（Sobhy，2021）。教育的公共服务不仅仅是指教育本身能够提供的公共服务，也是教育参与其他领域时所能提供的公共服务。作为一种与普通教育具有同等地位但类型相异的教育，职业教育促进“双碳”社会契约的建构需确立自身教育供给角色的类型定位，在提供或参与社会公共服务中实现供给角色的类型化转型，从而基于类型特性深化职业教育在公共供给侧服务内容与实践形式上的变革，助力“双碳”理念下绿色行动的多元供给与可持续推进。不同于普通教育的学术型定位，职业教育公共服务类型特性的彰显需以实践性的技能为内核。在“双碳”背景下，“绿色技能”成为凝聚社会广泛共识、融合社会共同福祉的一类技能概念，是绿色行动理念指导下兼具通用性与专业性的技能实践。它要求社会公民在技能实践过程中具备“支持并促进工商业和社区可持续的社会发展、经济发展和环境友好而需要的技术、知识、价值和态度”（刘育锋，2016）。因而，为积极响应“双碳”战略，职业教育类型化的社会供给应首先生发于职业教育内部的人才培养，以绿色技能型人才培养为目标定位，以绿色技能相关的知识、技术、价值与态度引领职业教育人才培养的全过程，通过“绿色”培养目标撬动课程、教学、教材、教师、教法的全方位变革，依托人才优势激发绿色技能的开发与实践活力，促使职业教育系统成为赋能“双碳”社会契约建构的积极供给端。同时，职业教育应积极参与健康养老、婴幼托育、社区治理等社会公共服务领域的绿色行动，供给绿色理念、绿色智慧、绿色技术，与其他供给端形成供给—再供给的积极联动，从而实现教育链—产业链—生态链的良性循环，最终实现“绿色低碳”社会契约的建构。教育的参与，主要体现在学校师生的权利和自由维度，反映于师生所具有的代表权、组织和言论表达等形式上（Sobhy，2021），旨在引导其更加积极主动地参与到民主过程之中。杜威在谈及教育中的民主时，提出教育共同体中民主参与的理想状态应具备两个互为补充的基本条件：一是“有许多共同的利益有意识地相互传递，共同参与”；二是“和其他联合方式有许多不同的和自由的接触”（约翰·杜威，2001）。换言之，教育不仅要帮助实现教育共同体中的民主过程，还需要承担一定的社会责任，参与到整个社会的民主过程中。也就是说，教育民主过程参与的主要责任在于两个方面：一是为学生、教师提供参与公共事务的渠道，保证学校民主制度运行的真实性；二是通过教育提高学生的民主意识，鼓励其真正地参与到社会更广泛的组织民主过程中，尤其是提高学生在未来职业岗位和社会中参与民主决策的意识和能力。职业教育参与“双碳”社会契约建构，需要动员教育内部和外部的多方民主力量，培养学生、教师的绿色环保意识，向“绿色低碳”的社会共同体输送强劲的教育动能。首先，职业院校全体师生应积极参与到“双碳”行动的决策与执行之中。在学校层面可成立由相关职能部门、专业学院负责人、教师代表和学生代表共同组成的“双碳”专门委员会，定期召开会议，鼓励广大师生就绿色校园建设、绿色专业建设、绿色人才培养等领域积极建言献策。同时将“双碳”建设目标任务分解到各部门、各学院，引导师生通过实际行动维护校园生态环境，发展“绿色低碳”素养。在此基础上，职业院校应打破办学围墙，联合企业、社区、工会等社会力量，共同达成有关“双碳”理念与实践的紧密合作。职业院校一方面应吸引行业企业、协会积极参与“绿色低碳”技能人才的培养，联合企业就绿色低碳专业、绿色低碳课程、绿色低碳教学的开设与实践形成共识与行动；另一方面还应在“绿色低碳”技术研发与成果转化方面为行业企业贡献智慧，赋能绿色企业生产。此外，职业院校也应定期组织师生团体开展“绿色低碳”社区服务、科技普及等活动，引导更广大的社区公民参与“绿色低碳”行动，保护绿色自然环境，推进人类生态文明建设。总之，职业教育作为一项公共事业，有能力也有责任引导学校和社会开展关于“双碳”的社会集体行动。教育的权力生产体现在教育文本、话语、仪式中，内容涉及国家认同和共同价值观，主导秩序及其义务如何合法化，如何在权力生产方面进行投资，以及年轻人如何接受和使用这些话语等（Sobhy，2021）。最为典型的教育文本包括课程标准、教材教辅、宣传标语、培养方案等；话语则包括校风校训、日常交流、教学语言等；仪式也是教育的重要组成部分，包括学校中的各项集体活动，有时课堂教学、实习实训等教学环节也被视为某种意义上的学校仪式。教育在特定的国家、地区和时代，充当着生产主流意识形态的角色。当“双碳”或“绿色低碳”成为全球共同利益的时候，教育的权力生产需具有全球视野，以“绿色低碳”理念为一种超越民族、种族、国家的共同价值观，引领各国教育中的文本、话语和仪式的再生产。职业教育赋能“双碳”社会契约的建构，需要承担起自身在权力生产维度上的责任。这就意味着，职业教育需要在文本、话语、仪式等领域中融入有关“绿色低碳”的理念，使得受教育者逐步接受这些价值观。具体而言，在日常文本方面，各类课程标准应把“绿色低碳”融入其中，以“绿色”标准引领各科教材开发和教学实践。各级各类教材尤其是中职统编教材和高职“马工程”教材应强化气候变化、环境保护、绿色伦理等典型案例的渗透，引导学生理论联系实际；培养方案应将科技伦理、气候科学、生态保护等融合或植入到通识课程或选修课程体系中，以培养学生专业化的绿色素养。在话语实践方面，应将“绿色低碳”理念融入厚德、明理、精技等校风校训的解读中，营造全体师生“崇尚环保”的时代风貌；在日常交流和教学语言等话语互动中，应强化教师的“绿色低碳”素养，以专业化的语言引导学生的“绿色低碳”意识。在教育仪式方面，学校应定期组织各类环保科普活动，如“绿色低碳”活动周、科技竞赛、专题演讲或辩论赛、话剧表演等，引导学生以实际行动践行“绿色低碳”生活。在教育教学尤其是实习实训中，多为学生提供正反两方面的教学案例，让学生感受环境污染的严重后果以及低碳技术的价值。职业教育可通过文本、话语、仪式等实现“绿色技能型”人才培养，赋能“双碳”社会契约建构，推动专业体系、素养目标、课程体系、教学实践四个维度的变革（见图2）。“双碳”社会的建构离不开“双碳”人才的培养。“双碳”人才既包括具有“绿色低碳”素养的各行各业人才，也包括“绿色低碳”专门化人才。前者依托于各专业，后者依托于独立的专业体系。人社部于2022年6月公布的新职业中，包括诸如碳汇计量评估师、建筑节能减排咨询师、综合能源服务员等一批“双碳”职业（中华人民共和国人力资源和社会保障部，2022），彰显出新的社会契约对“绿色低碳”专门型人才的强烈需求，倒逼人才的供给方——教育体系的变革。事实上，在2021年10月由中共中央、国务院发布的《“双碳”意见》就特别指出，鼓励“高等学校增设碳达峰、碳中和相关学科专业”（中华人民共和国中央人民政府，2021a）；而《行动方案》则进一步要求，应加强“双碳”相关学科建设和人才培养（中华人民共和国中央人民政府，2021b）。作为培养技术技能型人才的职业院校，更需参与到“双碳”人才培养的社会契约中。这首先需要优化专业体系，建立各层次衔接、各专业类别覆盖的绿色低碳专业群，培养专业化的应用型“双碳”人才。根据教育部最新公布的职业教育专业目录（2021版），现有的职业教育专业目录只在专科层次的资源环境与安全大类下的环境保护专业类中设有“绿色低碳技术”专业，此外还在农林牧渔大类下的农业类、生物与化工大类下的生物技术类设有“绿色食品生产技术”和“绿色生物制造技术”专业（中华人民共和国教育部，2021）。可见，无论从狭义的“低碳”专业还是从广义的“绿色”专业来看，当前的专业层次和辐射范围都不能满足“双碳”契约型社会对人才培养的诉求。为此，应建立纵向一贯衔接、横向多元辐射的“绿色低碳”专业群。其中在层次上，将专科层次的“绿色低碳技术”专业前后延伸至中等职业教育和本科职业教育层次，建立起中—专—本一贯制的“绿色低碳技术”专业体系，培养新型绿色低碳产业发展需要的各层次人才，实现绿色低碳型服务员、技术员、评估师的系统性培养。在此基础上，应组织行业专家积极研制“绿色低碳技术”专业教学标准、课程标准，为系统性人才培养提供思想引领和专业指导。在专业类别上，在关涉生态系统可持续性发展的关键领域，包括农业、煤炭、钢铁、石油化工、建筑交通等传统产业以及生物技术、新能源、新材料、航空航天、海洋装备等新兴产业领域，均应设置相应的绿色专业，如绿色农业技术、绿色储运技术、绿色海洋技术等专业，培养各行各业需要的绿色低碳型人才，实现社会生态系统的一体化建构。作为一项面向全球共同利益的“双碳”契约，其核心内涵就是构建和谐的生态关系。教育在构建和谐生态关系中的作用是培养学生内在的道德修养，如团结、尊重和谨慎等，以便其有理性、有道德地进行创造，有尊严地生活（Moreno et al.，2011）；同时传授其科学、技术、文化方面的相关知识，并养成社会情绪、社会公正方面的伦理素养（Ranney et al.，2021），使其具备绿色伦理型的保护、供给、参与意识。基于4Ps的社会契约理论框架，公民个体视角的契约精神主要体现在保护、供给、参与维度上，且集中体现在“社会参与”精神上。因为保护、供给皆以参与为前提条件，而且广义的“社会参与”不仅仅体现于参与的行动路径上，还囊括了参与过程中各种伦理精神的表达。因此，在此主要以“社会参与”精神为逻辑主线解构与建构绿色低碳素养框架。职业教育要培养技术技能型人才的“双碳”契约精神，应以“绿色参与”精神为引领，建构系统的绿色低碳素养框架，指引教育教学全过程。在此，以中国学生发展核心素养之“社会参与”维度为基本框架，勾勒技术技能型人才的绿色低碳素养体系。根据中国学生发展核心素养框架，社会参与维度分为责任担当与实践创新两个子维度以及社会责任、国家认同、国际理解、劳动意识、问题解决、技术应用6个具体要素（核心素养研究课题组，2016）。为此，以“绿色参与”精神为引领的技术技能型人才的绿色低碳素养框架体系包括：绿色社会责任，积极履行“双碳”时代公民义务，遵守绿色低碳法律法规，推进绿色法治化进程，维护生态和谐与社会公平正义，秉持绿色生活方式和可持续发展理念，积极参与企事业单位、社区组织的各项绿色低碳行动。绿色国家认同，认同本土文化，主动挖掘传统文化精髓和民间工匠遗产，厚植国家绿色符号，认真履行社会主义核心价值观，将“双碳”战略作为实现中华民族伟大复兴的关键行动，维护国家生态安全和可持续发展。绿色国际理解，积极关注人类面临的气候变化、自然灾害、重大疫情等系列全球性挑战，深刻理解“双碳”作为全球共同利益的时代内涵与历史价值，主动参与“一带一路”沿线国家的绿色技术服务。绿色劳动意识，在生产、服务一线工作中，具有诚实劳动、尊重劳动、绿色劳动的意识，注重劳动过程的节能减排和劳动成果的绿色环保意识；具有劳动生产方式绿色改造、内涵升级的意识；具有遵守绿色法制、创造合法劳动成果的意识。绿色问题解决，善于发现生产、生活中生态环境问题，理解环境失衡的因果关系，基于系统性思维、批判性思维解决生态环境问题；具有在复杂职业环境中敏锐地感知、评估、应对风险的能力。绿色技术应用，理解技术生产与生态文明的有机联系，能够将所学的绿色技术知识与技能运用于一线生产实践中，具有一定的绿色方案创意能力，并可将其转化为绿色生产的相关环节，推进绿色生产革命。以上述6个要素的绿色低碳型核心素养为目标，职业院校各专业应创新课程与教学形式，培育学生参与“双碳”社会契约建构的精神。课程既是教育实践的核心载体，也是素养依托的行动蓝图。要培育广大技术技能型人才的“双碳”契约素养，应开发多元的绿色低碳课程模式。针对气候变化，有学者在调研100所美国高校后总结出三种形式的通识（核心）课程模式：（1）开发一门面向所有学生的气候科学必修课程；（2）提供一个气候科学相关的选修课程菜单；（3）在相关课程中融入气候科学内容（Hess et al.，2018）。即通识必修课程、通识选修课程、融合课程三种形式。Molthan-Hill等人分析了全球45个国家212所高校气候变化教育课程实践，认为除了专门用以培养气候科学家的气候科学专业课程体系外，气候科学课程的实践在普通专业中可采用三种形式，即搭载式（Piggybacking）、跨课程式（Mainstreaming）和跨学科（Connecting/Transdisciplinary）模式（Molthan-Hill et al.，2019）。基于Molthan-Hill等人提出的三维课程模式框架，职业院校各专业中开发促进“双碳”契约素养培育的绿色低碳课程可以有以下三种形式：第一，搭载融合式模式。即在不改变各专业现有课程体系的前提下，将绿色低碳相关课程知识点通过典型案例、数据模型、游戏扮演等方式融入到既有课程中的模式。例如，在生态农业技术专业的核心课程中，渗透农药、化肥过度使用伤害农作物进而导致人类重大疾病的典型案例；在早期教育、学前教育专业的核心课程中，渗透“毒奶粉”“毒跑道”伤害儿童生命安全的典型案例；在环境保护类专业核心课程中，通过数据模型呈现生态破坏的后果，等等，以此告诫各专业学生绿色生产、生活的重要性。第二，专业内跨课程模式。同样是以不改变既有的课程体系为前提，但以某一特定的专业为范畴，将绿色低碳渗透到专业内的所有课程中。以高职专科层次的统计与大数据分析专业为例，可在“数据挖掘”课程中渗透碳排放数据的收集，在“大数据可视化”课程中渗透“双碳”模型的计算与预测，在专业英语课程中渗透“双碳”文献的阅读，在专业实习中渗透“双碳”主题的社会调查。第三，跨学科模式。这是一种在全校范围内跨越所有学科专业开设的“双碳”通识课程，如绿色低碳技术、现代科技伦理、“双碳”专题讲座等。这种跨学科的“双碳”课程应融合多元的学科视野，一方面鼓励学生运用多学科的知识，发现、分析与解决环境保护问题，另一方面促进学生从通识到特定专业方向学习的转换，体现出广义的通识性和专业的衔接性特点。此外，这种课程还应体现区域的特点，有意识地融合区域文化与地域特色，打造具有区域品牌的跨学科校本课程。教学实践是推动绿色低碳课程实施的行动路径。已有关于环境教育、健康教育的研究指出，虚拟现实环境（Barbalios et al.，2013）、工作坊（Arin，2014）、教学视频和数据分析（Ranney et al.，2021）、工具包、海报和论文报告（McKinnon et al.，2022）、校内SPOC（Molthan-Hill et al.，2019）等都是开展气候变化教育的重要方式。这些方式能够提升学生对复杂关联概念的认知，激发其环境保护意识以及对自然的尊重，使其成为负责任的社会公民。总体而言，这些教学实践可以概括为两种形式：一种是创设反思性的人文环境，即通过丰富的活动过程激发学生的环保意识，养成批判性环保素养，如海报、工作坊、论文报告等；另一种是创设绿色低碳的物理环境，即通过绿化活动的开展营造环保氛围，如绿色校园、智慧教室等。职业教育要培养技术技能型人才的绿色低碳素养，必须从人文环境和物理环境双重视域践行“双碳”契约行动。其中，在人文教学环境的创设方面，应改变传统以知识导向、技能导向为主的教学方式，渗透情境式、辩论式、体验式的教学方式，在学生的身体力行中训育批判性、反思性精神。例如，在校内宣传栏、微信公众号动态开展“我爱我家”“我的绿色职业梦”“共建绿色地球”等海报设计比赛与张贴宣传活动，通过典型案例的展示与感悟，理解环境破坏的危害，养成爱护环境的习惯；定期邀请企业师傅和资深工匠在校园或企业车间开展校企工作坊，分享工业污染典型案例和绿色低碳故事，并让学生亲自参与传统产品、绿色产品的制造过程，从正反两方面激发学生的批判性思维，养成绿色低碳意识；定期组织学生开展环境保护方面的专题辩论、主题汇报等活动，涵育反思精神，培育绿色低碳综合素养。在物理教学环境的创设方面，应加强绿色校园、智慧校园建设，在确保校园自然环境绿色生态的基础上，在校园建筑、实训室布置、教学设施设备方面都应强化绿色低碳理念，渗透绿色低碳元素；对于易造成环境污染、严重伤害身体的生物化学实验和工程机械实验，多采用视频教学的方式展开，有条件的可采用虚拟仿真的形式进行；必须开展的实景实验，应在特定区域范围内的实训场所开展，不能在常规的教学场所、办公场域进行；对于开设范围较广的通识课，可启用SPOC、MOOC等在线教学资源，将教室从物理空间搬到网上虚拟空间，节省人力、物力、电力资源的开支，赋能绿色校园，厚植绿色伦理精神。参考文献：
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