作者简介：胡华，博士研究生，华东师范大学教育学部国际与比较教育研究所（上海 200062）。基金项目：2017年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“课堂对话的视频分析研究”（17YJA880109）。引用:胡华(2023). 课堂对话如何促进教育公平实践——基于社会文化理论的考察[J].现代远程教育研究,35(1):29-36,48.
摘要：教育公平是一个亘古弥新的研究话题。长久以来，学界更多从宏观政策上探讨教育公平这一社会性议题。随着教育政策的推进和落地实施，近年来“教育公平如何落实到具体的教学实践之中”这一问题日益受到关注。社会文化理论强调个体的社会文化经验对学习的影响，注重对话在课堂互动中的作用，其为课堂教育公平研究提供了新颖视角和理论依据。从社会文化理论视角来看，课堂对话作为知识与意义建构、互动与交流的工具与媒介，恰能为揭示、解释与理解教育过程公平和学校内部公平提供重要的微观证据。从课堂对话层面来审视当前课堂教学过程可发现，课堂中的教育不公平现象主要体现在课堂对话追求效率而忽视公平、优等生拥有绝对优先对话机会、课堂对话形式与内容忽视文化多样性、课堂对话机会存在性别差异等方面。未来为在课堂教学实践层面促进教育公平，一方面需要形成“以学习者为中心”的教学理念和对话实践，另一方面需要不断提升教师的文化敏感性，从而促进多元对话内容与学生先前知识及经验的有效联结。关键词：教育公平；课堂对话；课堂教学实践；社会文化理论
2021年，联合国教科文组织在其发布的《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》（Reimagining Our Futures Together：A New Social Contract for Education）中指出，在面对不断扩大的社会和经济不平等、环境恶化、民主倒退和破坏性技术席卷的历史情境下，教育公平问题仍然是未来教育面临的主要挑战之一（UNESCO，2021）。我国历来的教育政策也都尤为关注教育公平问题。2010年7月，中共中央、国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出“要把促进公平作为国家基本教育政策”。2021年7月，由中共中央办公厅和国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，更是引发了学术界和社会对“教育公平”这一话题新的热议。当下，“教育公平”的内涵已经不再停留在名义上的平等，而是更加强调每一个人都应能接受到适合自己的教育。OECD（2007）发布的《不再有失败：实现教育公平的10个步骤》（No More Failures：Ten Steps to Equity in Education）指出教育公平具有两层内涵：一是平等，即确保个人和其所处的社会环境不应成为实现个人教育潜力的障碍；二是包容，即确保所有人都能接受基本的最低教育标准。该报告特别强调课堂教学实践对落实教育公平具有重要作用，应为所有儿童提供公平的学习机会，并关注学生个体的个性发展。进入21世纪以来，与以往关注宏观输入公平、教育公平政策及立法等主题相比，国内外对教育公平的研究更加关注学校微观层面的实践公平。近年来，我国学术界对教育公平的研究开始侧重于探索学校内部的微观公平（黄忠敬等，2020）。国外的一项研究也指出，2017—2019年间，关于“教育公平”研究的驱动主题体现为“学校—提升”，其研究重点表现为学校改进、受教育机会、残疾学生、种族和教师态度等方面（Jurado de los Santos et al.，2020）。由此可见，当下对教育公平的探讨更加关注微观的、实践层面的公平。正如联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》（Rethinking Education：Towards a Global Common Good？）中所呼吁的，“我们必须把新的重点放在教育质量和学习相关性上，放在儿童、青年和成人的实际学习内容上”（UNESCO，2015）。因此，关注教育公平与学习过程，洞察课堂中微观的、过程性的师生活动，是促进教育公平与质量提升的重要路径之一。课堂对话作为教学过程中师生学习、互动、交流的重要媒介，被认为是反映与改进课堂教学质量的重要取径。基于此，本文以课堂对话作为切入点，通过追溯国内外相关理论与实证研究，以期阐明课堂对话影响教育公平实践的理论依据，揭示当前课堂教学实践中由课堂对话反映出的教育不公平现象与问题，并据此提出促进教育公平的路径与策略。社会文化理论的基本观点认为，学习与知识建构的过程是由个人心智与社会历史经验相互作用的过程，社会、文化和历史境脉能够定义并塑造某个特定儿童及其经验（John-Steiner et al.，1999）。基于此，人类活动的本质可以理解为人与人之间知识和经验的共享与共同建构，而学习就是一种由文化意义系统所塑造的社会过程。这传达出学习活动具有两重理论意蕴：在学校教育中，由于个人所处的社会文化情境不同，获得的文化与知识经验亦不同，因而他们在学习过程中对于自身的发展也必然有着不同的需求，这就导致“学习所面临的重要挑战是对不同文化实践的整合”（科拉·巴格利·马雷特等，2021，p.23）。学校场域中的教学活动不同于学生的日常活动和文化实践。对于学校教育而言，教学活动需要解决的问题是“如何将来自日常生活的文化实践与学校的文化实践连接起来”，也就是说如何将“儿童进入学校之前的文化经验与学校文化相联系”。因此，对于教师而言，其面临的挑战是如何立足于学生的已有知识与文化经验来开展教学活动。这意味着，教师在设计与组织教学活动时需要慎重考虑每位学生的先前文化经验，从而满足学生的个性化学习需求，而不是强行灌输统一的学科知识。然而，在社会文化理论看来，当下的学校教育是失败的。其中部分原因就在于学校的权威性文化往往忽视了学生在家庭文化中所习得的先前知识与经验，从而导致两者之间产生了错位。詹姆斯·吉（James Gee）将这种失败与错位归结为三个方面的原因：一是家庭和学校的文化（如价值观、态度和信仰）之间不连续；二是非主流儿童与主流教师之间沟通不畅；三是被边缘化的少数学生因自身的话语模式与学校话语模式不同，往往在学校课堂中处于不利地位，进而导致他们辍学或被迫离开学校（Gee，1991）。这意味着，如果学校教育要想达到保证所有学生都能获得公平学习机会的效果，就必须高度重视文化因素对学习活动的影响。在维果茨基看来，语言的获得和使用能够改变儿童的思维，“语言作为中介工具影响着学生的个人发展，其内化的语言影响着学生获取新知识、与他人互动、管理自己行为的方式”（Vygotsky et al.，1978）。由此，他将语言描述为一种文化工具和心理工具。前者用于在社区或社会成员之间发展和分享知识，后者用于构建个人思想和内容。这两种工具的使用之间存在着密切的关系，可以概括为：强调社会互动的“心理”活动锻造了一些个人认知层面重要的“心理”能力，因此，学生的学习活动过程是个人与社会产生互动与相互作用的过程。对于课堂对话在学习中的作用，社会文化理论的先驱者考特尼·卡兹登（Courtney Cazden）指出，如果我们想要提高学生的参与度和学习效果，就需要更好地理解和重新评估课堂中对话的作用（Cazden，1972）。这是因为话语与社会权力的分配和社会的等级结构密切相关，不同文化下的话语模式会影响学生的具体互动实践。因此，课堂对话的教育功能不能仅仅从其传递信息、指导、检查或控制行为的角度来理解，还需要考虑对话者之间的平等关系，避免教师通过对话形式向学生强行灌输学校文化或学科知识，从而保证不同学生都能获得公平对话与互动的机会。基于社会文化理论观点的实证研究也呈现并解释了课堂对话与教育公平之间的关系。例如，古铁雷斯等人（Gutiérrez et al.，1995）将课堂中的对话划分为三种剧本（Script）：第一种是“先验剧本”（Transcendent Script），即“外在于学校的社会已经有的社会文化传统与政治框架，它预先规定了主流的知识、话语和价值”；第二种是“官方剧本”（Official Script），即“先验剧本在一定程度上会影响教师如何做教师、如何教学、如何与学生相处”；第三种是“非官方剧本”（Unofficial Script），即“学生不按照官方剧本行动，如上课开小差、答非所问、下课打架等”。通过进一步分析，古铁雷斯等人（Gutiérrez et al.，1999）认为教师的官方剧本往往反映了教师所处的文化背景和社会阶层，而课堂之中由于教师掌握了话语权，因而其有权决定什么知识是最有价值的，以及什么行为是合适的，这就导致教师在课堂中不仅会忽略学生的非官方剧本，而且会弱化学生的权力和地位，从而剥夺了部分学生参与对话的机会。综上，基于社会文化理论对学习的解释来看，课堂中的师生对话是影响学生学习与发展的重要因素，且对话的内容、模式及产生的学习结果与学习者的文化背景、知识经验密切关联。这意味着，在课堂对话过程中，如果教师不关注学生的先前知识与文化经验，那么课堂中的对话机会将会分配不均，使得部分学生无法获得公平的对话机会与学习机会，从而影响他们的认知与心理发展。卡兹登等人（Cazden et al.，2003）指出，在课堂中教师不仅要像交通指挥者一样负起控制责任，以避免碰撞，还要负起积极的教学责任，以达成教育的目的。因此，教师在师生对话机会的分配中起着关键性的作用。那么，什么样的课堂对话是具有公平性的呢？杰西卡·皮尔森·比肖普（Jessica Pierson Bishop）认为，当课堂中每个学生都有平等的机会分享自己的想法时，就意味着对话机会得到了更加公平的分配，因此在教学过程中，教师需要让每个学生都能公平地参与到课堂对话之中，为每个学生提供公平的表达与交流机会（Bishop，2012）。然而，在课堂中实现公平的对话还面临着师生对话权力不对等的问题。有研究者对课堂中的对话序列进行分析发现：课堂中师生话轮分配体现出不均衡的特征，从话轮数量上看，教师优先地掌握着三个话轮中的两个；从转换机制上看，课堂互动主要由教师控制，教师决定何时发起对话、谁来参与对话、何时结束对话；从话语量上看，学生的回应通常是简短的（黄山，2018）。这说明课堂中的真实“对话”常常是学校文化的产物，这种文化要求参与者遵守一套特定的对话“基本原则”，而这些基本原则的运行则全权由教师把控。例如，教师可以决定谁在什么时候说话、谁说的话有价值等（Herbel-Eisenmann et al.，2011）。当教师完全掌控着课堂中的话语权力时，他们的信念以及对学生能力和动机的认知也会影响课堂规则和话语的建立，这些规则和话语甚至定义了学生需要做什么才能成为成功的学习者（Hwang，2018）。因此，在课堂对话中，教师成为影响学生获得对话机会和通过对话展开学习的决定者。这产生的负面影响是师生对话的出发点以教师对知识的理解和个人偏好为主，而忽视了学生学习的文化因素及其作为学习主体的认知与情感需求。具体而言，因教师忽视学生个性发展需求和文化经验而带来的课堂对话不公平现象主要表现在以下三个方面：1.课堂对话追求效率而忽视公平，优等生拥有绝对优先的对话机会豪等人（Howe et al.，2013）的研究指出，影响课堂对话实践的因素包括学生因素（如成绩、年龄、种族、性别、个性）、教师因素（如年龄、期望、经验、性别、教学法等）以及环境因素（如班级规模、小组规模、资源、课程、座位、文化等）。其中，学生成绩是教师判断学生是否熟练掌握学科知识的重要指标。这其中隐含的一贯假设是：成绩不理想的学生不乐于参与课堂讨论，也不愿意回答教师提出的问题，因而在课堂中，这类学生也很少被老师点名回答问题，更不会与教师展开对话交流。那么，在真实的课堂中，成绩是否会导致课堂对话机会出现不公平现象呢？我国的一项研究认为，提问是反映师生对话与互动的重要形式，“教师课堂中叫答的范围因学生学业成绩不同有较明显的差异”（洪松舟等，2010）。首先，在课堂中，教师更喜欢和成绩优异的学生展开对话，这是因为成绩优异的学生能够快而正确地回答教师提出的问题；且针对成绩好的学生而言，教师与其展开的对话更具有针对性和深度，这使得教师能够顺利地推进课堂教学活动。其次，为了保证班级整体学习水平，教师也更倾向于让成绩不佳的学生回答问题；但较之成绩优异的学生而言，教师与成绩落后的学生的对话深度较浅，提出的问题也大多为简单的封闭性问题。同样，一项最近的研究也指出，课堂中成绩优异的学生能够获得更多的课堂对话机会，且教师对优等生存在“救场”的期待，将他们作为课堂构建的重要推动力，因而课堂中师生互动的机会主要由优等生来承担（叶敏芝，2021）。国外学者伯恩斯等人（Burns et al.，2004）对学生的课堂行为表现进行观察后发现，成绩优异的学生能够获得更多对话机会，其原因是：成绩优异的学生更可能采取积极的行为，如举手、参与集体回答或被教师邀请回答等；而成绩差的学生则更可能没有完成学习任务，因而也根本不会参与课堂对话。由此可看出，成绩优异的学生会更积极主动地参与课堂对话，相反成绩差的学生更多是脱离学习任务而不参与教师的提问和全班对话，因而教师更倾向于奖励那些顺从教师教学思路和学习任务的学生。可见，在课堂教学任务繁重且教学时间有限的情况下，教师为了追求效率，就会对成绩优异的学生表现出更强的偏爱，他们更愿意与那些在课堂中表现出高积极性和高配合性的优等生进行对话与互动，从而有效地推动教学活动的开展。此外，从对话内容的深度和对话反馈来看，优等生由于能够熟练运用学科知识，与教师展开深度交流，因而也能获得澄清、追问等针对性的评价。如此教师就会缩减中等生和成绩落后学生的对话机会，这在一定程度上也剥夺并阻滞了这类学生的学习和发展空间。2.课堂对话忽视文化多样性，对话内容与形式不利于少数群体玛格丽特·比尔·斯宾塞（Margaret Beale Spencer）指出“特定的种族、民族和阶层的结构特点要求青年人应对随处可见的挑战”（Spencer，1999）。在学校教育中，“不同文化背景的学生具有不同的语言背景，当他们来到受主流文化和语言统治的学校场域时，自身的文化传统及其资源会遭到拒斥，而教育不公平就会出现”（肖思汉，2017）。针对这一现象，瓦格纳等人（Wagner et al.，2008）分析了数学课堂对话中“just”一词的使用情境及其逻辑，发现对于罗特曼地区的学生而言，“just”一词是思考数学过程常用的表达词汇，并且这一词汇的使用对学生参与对话具有积极意义。由此也可以看出，教师选择的语言风格可以视为影响师生打开或关闭对话的重要因素，当教师选择了与学生语言经验相近的词汇或句式时，就能调动学生参与对话的积极性；反之，学生参与对话的积极性则会大大降低。那么，对于不同种族、阶层以及来自不同区域的学生而言，教师能否为他们提供公平的对话机会与空间呢？巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）对不同种族与阶层的语码进行分类研究后指出，学校教育中的话语以精致型符码为主，这有利于中产阶级家庭的学生概括和表达抽象的观念，因而他们更容易适应学校环境且获得较好的教育并受到教师的青睐，相反劳工阶层家庭的学生在学校教育中则可能面临失败（谢小平，2011）。我国也面临类似的问题。一方面我国是一个多民族国家，部分学校中有不少少数民族学生，有研究者根据“文化错位”观点，提出汉族学生要比其他民族的学生更易适应当前的学校教育，因而其学业成就也更高（钱民辉，1998）。另一方面，随着城市规模的不断扩大和人口流动速度的加快，随迁子女能否在学校中获得公平的学习也成为热论。一项田野研究发现，随迁子女的就学呈现出集中趋势，而这种边缘化聚集使这类学校中的教师通常会根据对这一群体的刻板印象来实施教学，比如认为他们起点低、家长要求也不高，所以在教育教学过程中教师对这一群体的要求通常较低（罗云等，2015）。还有针对课堂发言机会展开的调查研究发现：与城市本地学生相比，随迁子女的课堂发言机会显著低于本地学生，只有39.9%的农民工子女能够经常得到课堂发言的机会，41.7%的农民工子女有时会有发言机会，18.4%的农民工子女很少或从来没有发言机会；而在城市户籍学生中，则是41.1%的学生经常有发言机会，43.5%的学生有时会有发言机会，15.1%的学生很少或从来没有发言机会（中国进城务工农民子女教育研究及数据库建设课题组，2010）。这在一定程度上表明，由于教师对这类学生存在消极的刻板印象，他们往往忽视了这类学生群体的学习需求，因而导致随迁子女在课堂对话之中较少获得发言与对话的机会，其学习与发展的空间也会相应受到一定的限制。学习活动的本质是文化活动。课堂教学与学习活动的一端连接着学生的家庭文化，另一端连接着学校文化。家庭文化作为学生进入学校之前习得的经验与知识，理应受到平等的尊重。然而，在课堂教学中，教师对这些浸润在课堂对话之中的文化因素缺少敏感性，导致师生对话的内容和形式以来自主流文化和本地学生的学习与生活经验为主，而忽视了来自外地或少数民族学生的文化与知识经验，这就容易造成这类学生很难参与到对话之中，更难获得深入学习的机会。法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）认为性别、教育水平、阶级出生、居住地点等语言外部的相关因素每时每刻都隐藏在语言背后并发挥作用，因而其也会影响人们获得语言资本的机会。在课堂教学过程中，性别因素是否会通过话语这一中介工具影响教育公平的实践呢？有学者（Jurado de los Santos et al.，2020）分析了1984—2019年Web of Science数据库中关于“教育公平”主题的相关研究，他们发现从研究的四个阶段来看，“性别”是驱动和影响教育公平研究的一个关键因素。相关研究发现，课堂中女生受到对话机会不公平对待的现象客观存在，具体表现为：男生在语文和数学课堂中均受到授课教师的青睐，他们被教师提问的频率相较女生更高，而这种性别上的差异在数学课堂中表现得更为突出（郝亚迪等，2016）。为什么教师总愿意与男生展开对话而相对忽略女生？对这一问题的解释，可以追溯到教师自身的性别意识和认知方面，如传统的“重男轻女”思想观念和性别刻板印象。一项针对教师性别意识与认知进行的调查研究指出，尽管整体而言，教师对待男女生都较为公平客观，但不排除骨子里有明显的性别偏爱倾向，且多数主科教师和数学教师对男生有着特别的偏爱，潜意识中对他们的学习成绩表现、责任感塑造等有更高的期望（张丹等，2018）。埃利亚松等人（Eliasson et al.，2016）的研究也证实了这一点。他们对瑞典初中科学课堂活动视频进行分析后发现，无论是男教师还是女教师，他们在课堂中与男生的互动频次要多于与女生的互动。另一项研究也指出，在科学课堂中，教师更偏向于使用封闭式问题，而男生参与回答封闭式问题的频率要高于女生，由此可能会为女生对待科学的态度带来消极影响，甚至最终可能会阻碍女生获得更高的科研能力（Eliasson et al.，2017）。此外，课堂师生互动中男生始终是课堂关注的焦点，这既体现在从正向积极鼓励的角度给予关注，也体现在通过批评警告等方式给予关注（张丹等，2014）。例如，在班级中，成绩不佳且调皮的大部分是男生，为了提高这部分学生的成绩，保证全班整体的学习水平符合考试的要求，教师往往会频繁地与他们展开对话，以达成学习知识与管理课堂的目的。尽管这一做法有利于促进该类学生的学习，但也牺牲了班级中部分女生参与课堂对话的机会，尤其是那些成绩处于中等水平的女生。概而言之，在课堂对话实践层面，不同性别的学生获得的话语机会与空间存在较大差异，教师自身的性别刻板印象以及教师为追求整体学习水平，常常会造成女生在课堂中发言机会较少，而男生则被赋予更多的对话机会和更高的期望。基于对已有研究的考察，可以发现从课堂教学层面上看，课堂对话是影响教育公平实践的关键因素。然而，在真实的课堂教学中依然普遍存在不公平问题：首先，课堂对话忽视了学生个体之间的差异性，导致不同学生无法获得公平的对话机会和由对话展开的深度学习机会。由于教师受制于教学任务与考试压力，他们在课堂中往往为了赶进度和提升班级整体成绩而快节奏地展开课堂对话，由此无形之中剥夺了除优等生以外的其他学生参与课堂对话的机会。其次，从社会文化理论来看，课堂对话常常忽视了文化作为影响因素在对话与学习过程中具有的强有力作用。教师在课堂教学过程中很少去关注学生带进课堂的基于自身文化情境的经验与知识，也很少能意识到课堂中自身语言的用词偏好，从而导致对话的内容与形式更偏向于来自本地或主流文化的学生。因此，针对以上问题，本研究认为未来支持与促进教育公平实践的课堂对话应该从以下几个方面深入展开：教育公平不是向所有学生提供相同的资源，而是需要教育工作者创造一种能够更深层次地与所有学生的经验建立起连接的学习环境（Nasir et al.，2006），以及基于学生个体需求与发展而因材施教。在课堂教学实践过程中，“创设公平课堂的一个关键维度是建立一个所有学生的观点都能得到珍惜的课堂环境”（科拉·巴格利·马雷特等，2021，p.145）。“以学习者为中心”的教学理念强调学习与教授的过程必须重视由学习者带入学习环境的知识、技能、态度以及信仰等。这意味着坚持“以学习者为中心”理念的教师“承认学生带进教室的观念和文化知识对学习的重要性”（约翰·D·布兰思福特等，2013，p.118）。因此，“以学习者为中心”的教育实践应主张“从学习者学习与发展的内在规律出发组织教育活动，特别应将学习者作为具有主体性、发展中的人”（郑太年，2019）。具体而言，构建“以学习者为中心”的课堂对话需要教师把握以下几点：一是课堂对话的展开应面向多元的学习者。这意味着在课堂对话过程中，教师对所有学生都要做到一视同仁，不可因学生的成绩、性别和家庭文化等因素而削弱其参与对话的机会。教师可以设计多样的学习活动模式，如项目式学习活动、探究式学习活动等。在这类学习活动中，教师应尽量让每位学生都基于自身的认知发展参与到小组及全班的讨论与交流之中，最大程度地为每个学生提供参与对话与深入学习的机会。二是课堂对话需立足于学生的先前知识与经验。布兰思福特等人在《人是如何学习的：大脑、心理、经验以及学校（扩展版）》一书中指出：学习者的先前知识与经验包括“学生带到课堂上的个人特有的经验”“学习者经过各个发展阶段所获得的一般经验”以及“学习者作为社会角色而习得的知识，诸如与种族、阶层、文化、民族有关的社会角色”（约翰·D·布兰思福特等，2013，p.63）。这意味着在课堂学习过程中，教师不仅要关注学生认知层面的已有经验和知识，还要关注学生作为社会角色而习得的文化经验与实践。换言之，在课堂对话过程中，教师要深刻理解“每个学习者都会在生命进程中发展出独一无二的知识序列和认知资源，它们由学习者的文化、社会、认知及生物等境脉的相互作用所塑造。理解‘人是如何学习’，其核心在于理解学习者在发展、文化、境脉和历史上的多样性”（科拉·巴格利·马雷特等，2021，p.3）。因此，教师需谨记这些由学生带进课堂环境的文化经验应作为展开课堂对话的基础。在具体的课堂对话过程中，教师还要善于利用学生的文化差异以及由文化差异所带来的认知差异，并将其作为一种改进课堂对话形式与内容的资源（Wagner et al.，2012）。三是营造包容与自由的课堂对话氛围。“以学习者为中心”的教学理念尤为关注语言实践的重要性，不同对话模式的产生取决于教师为谈话建立的正确的课堂气氛以及一些“基本规则”。例如，教师可以尝试提出更为开放性的问题，让不同文化背景的学生都有机会参与到对话讨论之中；当在课堂教学过程中对某一观点进行争辩与讨论时，教师应针对学生叙述的不同观点作出积极反应，并鼓励学生展开深入探究。在以语言为媒介的课堂教学中，教师的话语往往受其自身文化、性别刻板印象、自身偏好以及教育公平观的影响，这些不可见的因素在无形中形塑了课堂中的不公平事实。这表明教师自身还缺少这样一种能力——对于自己生活场域中的各种文化及其关系和影响进行敏锐地观察、领会、理解、接受以及有效利用的意识和行动（程良宏等，2014），即“文化敏感性”。这是一种认识到多样性如何以不公平的方式塑造现实的能力，是预测别人看法和感受、修正和调整自己行为的能力，具备这种能力的教师能让学生在课堂环境中感到舒适和被理解（Laszloffy et al.，2010）。目前，关于如何加强教师的文化敏感性，国际上形成的普遍共识是，增加教师教育中的多元文化课程数量，并在所有课程中引入对文化敏感能力的培养（King et al.，2015）。如美国加利福尼亚州的阿尔德教育研究生院（Alder Graduate School of Education）就将教师文化敏感性的培养渗透于教师培养项目之中，通过开设相关教师教育课程以提升其文化敏感性，进而不断形塑教师正确的公平观与多元文化价值观，深刻理解自身、他者的文化关联性，并将其渗透到课堂教学的方方面面。将文化敏感性课程纳入教师教育课程体系，不仅能够让教师认识到文化因素对学习的重要作用，也有助于教师在课程学习中深化其对学习文化的理解。从教学层面出发，创设公平的学习环境离不开教师所采用的公平的教学方式与方法。从社会文化理论与学习科学的视角来看，文化响应式教学（Culturally Responsive Teaching）是支持教师展开公平教学的重要教学方式之一。该教学法强调尊重并回应所有学习者的需求，倡导通过形成具有高度包容性的教学实践来提高学生的学习参与。该教学法还特别提出课堂教学绝不应该让学生为了接受教育而牺牲其原有的文化经验。在教学实践过程中，文化响应式教学已经被认为是促进公平教学与学习的重要方式。相关实证研究也指出，当教师运用文化响应式教学法时，课堂中会涌现出频繁而持续的师生对话，且能使教师在课堂教学过程中更善于运用多种策略来了解学生的偏好，从而使得课堂教学更适应于不同学生的学习需求（Lawrence，2020）。由此出发，在课堂对话过程中，教师要首先意识到课堂对话应面向所有学生，保证学生的对话机会平等。其次，教师要谨记课堂中师生之间的对话是立足于不同学习者的文化经验基础之上的（Gay，2018），因而其需要克服由刻板印象造成的文化、性别偏见，并尊重、理解与欣赏学生个人的独特经历和文化经验。例如，教师在对话中应关注语言所涉及字词、语法以及引用材料的适切性，在提问或叫人回答问题时要有意识地调整话语内容与表达方式，尽量保证对话内容与表达形式能有效联结并激活学生的先前知识与经验。通过前文大量的文献例证可以发现，课堂对话映射出的教育实践不公平的事实广泛存在。在教学实践中，教师常常将学生的成绩、性别、种族作为学生参与对话机会的“入场券”，而忽视了学习者个体的认知能力与文化经验，因而导致课堂中学生的学习与发展没有达到因材施教的理想效果。因此，教师在日常的教育实践中仍需不断努力以推进教育公平的实现。对于研究者而言，透过课堂对话这面“镜子”可以发现，局部的、微观的研究能够帮助我们深入了解课堂中存在的不公平问题，如性别差异、成绩水平、家庭文化等因素是如何形塑课堂中的不公平现象的。同时，这些微观研究也有助于我们了解学习者之间的差异是如何通过参与特定形式的语言实践和行动实践进行构建的。但不容置疑的是，“没有单一的方法来概念化和探索话语和公平是如何相关的”（Wagner et al.，2012）。因而，一方面，对于教育研究者来说，形成指向公平的课堂对话还缺乏扎实的理论基础和研究方法。目前，大部分研究主要集中在欧洲和北美地区，对于我国而言，随着经济的发展与城市的扩张，课堂中教师和学生的文化背景愈加错综复杂，这就更加凸显出师生之间对话隐含的公平问题愈加值得教育研究者展开深入研究。另一方面，长期以来，对于教育公平这样的社会性议题更多是从宏观政策层面进行的探讨，实际上更需要教育研究者深入真实的课堂情境之中，通过人类学、民族志等方法去解释课堂中那些影响教育公平的细枝末节，从而为解决教育公平问题提供切合实际的、行之有效的证据。总而言之，实现教育公平最终需要落实到课堂教学实践之中。未来支持教育公平的教学变革不仅需要教育工作者深刻把握教育公平的内涵，还需要教育实践者在教学过程中关注学习者的个性差异，更需要教育研究者深入挖掘课堂对话的微观证据，从而不断推进和落实教育公平的课堂实践。参考文献：
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