作者简介：吴峰，博士，教授，博士生导师，北京大学教育学院（北京 100871）；张懿丹，硕士研究生，北京大学教育学院（北京 100871）；邬跃，博士，教授，中国矿业大学（北京）马克思主义学院（北京 100083）。基金项目：教育部职业教育与成人教育司委托项目“高等学历继续教育对社会经济的贡献”。引用:吴峰,张懿丹,邬跃(2023). 我国高等学历继续教育对教育平等的影响——基于2000—2020年教育基尼系数的测算[J].现代远程教育研究,35(1):68-74.
摘要：高等学历继续教育是我国高等教育的重要组成部分，其在提供学历补偿教育、缓解社会教育供给矛盾、促进教育平等等方面发挥着重要作用。但是高等学历继续教育对我国教育平等的影响究竟如何，还缺乏从实证视角给予科学论证。采用教育基尼系数来衡量高等学历继续教育对教育平等的影响，是一个新颖且值得深入探索的研究视角。为此，以近20年我国高等学历继续教育的各类数据为基础，采用教育基尼系数作为教育平等的刻画指标进行的多维测算表明：截至2020年，高等学历继续教育使得我国6岁以上人口平均受教育年限提高了0.2274年；同时为86.56%的高考落榜生提供了接受高等教育的机会；截至2020年，高等学历继续教育使教育基尼系数增加了0.013。长期来看，我国高等学历继续教育带来的教育基尼系数的变化值随时间呈“倒U”型，随着我国平均受教育年限的不断提高，其带来的教育基尼系数的变化值在达到“倒U”型的顶峰之后将不断变小。这表明高等学历继续教育长期有助于降低我国的教育基尼系数，并促进教育平等。关键词：高等学历继续教育；教育平等；教育基尼系数；教育年限
教育平等是教育领域颇受关注的研究话题。高等学历继续教育对教育平等的影响如何一直是我国教育管理部门十分关注的问题，也是广大高等继续教育工作者非常关心的问题。在我国高等教育迈进普及化的重要历史阶段和国家推进教育高质量发展的政策背景下，如何从量化分析视角来回答高等学历继续教育对教育平等的影响，具有重要的学理意义和现实价值。进入21世纪以来，我国高等学历继续教育发生了很大变化，主要体现在三个方面：首先是定位的变化。2000年，《中共中央关于制定国民和经济社会发展第十个五年计划的建议》明确提出，“完善继续教育制度，逐步建立终身教育体系”，首次将继续教育定位为服务于我国终身教育体系建设的重要支柱和我国终身教育体系的重要组成部分。其次是规模的扩大。远程教育是基于互联网络开展学历继续教育的一种重要形式。1999年，教育部颁布《关于启动现代远程教育第一批普通高校试点工作的几点意见》，批准清华大学等高校举办现代远程教育；2000年我国正式招收第一批远程教育学生，此后高等学历继续教育招生规模持续扩大。最后是质量规范的加强。1999年，教育部颁布《关于高等学校以函授、夜大学方式举办本专科教育的意见》和《关于普通高等学校函授、夜大学本专科设置的补充意见》，强调要加强对高等学历继续教育质量的管理，并对办学资格、办学条件、范围和专业、备案手续、检查监督等提出了规范性要求。由此可见，2000年前后是我国高等学历继续教育发展的重要节点。进入21世纪以来，教育管理部门对高等学历继续教育提出了更高要求和期望，既强调培养质量的规范管理，又期待其能不断扩大招生规模以适应全民终身教育的需要。高等学历继续教育包括成人教育、网络教育、开放教育和高等教育自学考试等形式。高等学历继续教育的规模在近20年内大幅提升。图1呈现了2001—2020年我国高等学历继续教育毕业生数及其增长率。从中可以看出，2010年之前的本专科毕业生增长率呈现出大起大落的特征，而2010之后则呈现出较为平稳的特征。另外，2020年我国高等学历继续教育毕业生数已达561万，同年全国普通高校毕业生数为874万人，两者相加总毕业生数达到1435万人。由此可以计算出，2020年高等学历继续教育毕业生数占总的高等学历教育毕业生数的比例达39.1%，这表明高等学历继续教育在我国高等学历教育中扮演着越来越重要的作用。图1 2001—2020年高等学历继续教育毕业生数及其增长率教育被视为促进阶层流动、助推社会公平的重要途径，教育平等问题一直备受国家和社会重视。我国高等学历继续教育主要面向未能通过普通高考进入高等教育，但在实际工作生活中仍有学历提升需求的成人，其对提升教育平等具有重要意义。国家也一直将高等学历继续教育作为促进教育平等、弥合受教育机会差距的重要手段。譬如，2016起教育部和中华全国总工会联合实施农民工学历与能力提升行动计划——“求学圆梦行动”，每年资助30万农民工接受学历继续教育，助力农民工求学圆梦（中华人民共和国教育部，2016）。2000年以来，随着我国高等学历继续教育快速发展，招生数量及毕业生数量巨大，其对教育平等的影响比以前更大。教育基尼系数源于基尼系数，是衡量教育平等的常用方法。基尼系数最早由意大利统计学家基尼提出，用于测量收入不平等的程度。教育基尼系数基于平均受教育年限和各受教育水平人口比例来计算并刻画教育平等程度。国际上经常采用该方法来表征教育平等的程度。譬如，Thomas等人（2001）采用该方法计算了1960—2000年间140个国家15岁以上人口受教育年限的基尼系数，结果发现大多数国家的教育不平等程度在逐年下降，教育不平等程度与教育发展水平负相关。Liu等人（2016）基于教育基尼系数测算的研究结果表明，自上世纪70年代至本世纪前10年，除北爱尔兰外的各个国家的教育机会不平等程度都有所下降；多国横向对比结果表明，高等教育学历普及率越高，机会不平等程度越低。国内学者杜鹏（2005）用这一方法研究了我国学校教育的差距状况，结果发现各地区的教育差距呈下降趋势，教育在地区间存在一定程度的差距，教育发达地区的教育差距更小；且在教育差距下降的同时伴随平均受教育年限的延长。孙百才（2009）也采用基尼系数的计算方法衡量了改革开放30年以来我国的教育平等状况，结果发现我国的教育平等问题得到很大程度的改善。此外，张长征等（2006）也采用教育基尼系数对我国1978—2004年间的教育公平程度进行了实证研究，结果发现我国教育公平程度已有显著提高，但仍存在显著的区域教育不平等与城乡教育不平等的问题。国内学者多基于各级受教育程度的人口存量数据来计算教育基尼系数，这些数据通过统计年鉴可以获取。由于统计年鉴中的本专科学历人口存量是获得高等学历继续教育本专科学历人口与获得普通高等学校教育的本专科学历人口的总和，因此，以往研究者们在计算高等学历教育对教育基尼系数的影响时，是将普通高等学校教育和高等学历继续教育合并在一起计算的，并没有将两者区分开来。另外，文献研究显示，目前还没有关于我国高等学历继续教育对于教育基尼系数影响的相关文章。有鉴于此，笔者将运用教育基尼系数的测算方法，基于对近20年我国高等学历继续教育毕业生数据的分析，来计算并衡量高等学历继续教育对我国教育平等的影响。《中国教育统计年鉴》将高等学历继续教育分为本科和专科两种层次，包括“函授教育、夜大学、成人脱产班、开放大学、现代远程教育试点网络教育、自学考试”6种类型。高等教育网络本专科学生数包含“开放大学、现代远程教育试点网络教育”两种类型的学生人数，高等教育成人本专科学生数包含“函授教育、夜大学、成人脱产班”三种类型的学生人数，自学考试数据单独计算。因此，高等学历继续教育毕业生数是网络本专科毕业学生数、成人本专科毕业生数、自学考试毕业生数三者之和。计算毕业生数而非招生数是考虑到高等继续教育的完成度不佳，成人高等教育具有高辍学率问题（蒋远婷等，2021）。需要说明的是，网络本专科统计自2002年始有统计数据；成人本专科自1984年始有统计数据；自学考试分别自1985年始有本科毕业生数据，自1984年始有专科毕业生数据。表1是各类高等学历继续教育的数据统计范围。教育基尼系数能反映教育的不平等程度，其数值介于0~1，越靠近0代表教育越平等，越靠近1代表教育越不平等。教育基尼系数的图形表示见图2，其中，横轴为人口累计百分比，纵轴为教育成就累计百分比（教育成就一般指平均受教育年限）。对角线OT表示理想状态下的绝对平等，即每一个人的教育成就均相等；曲线O’T表示实际受教育情况，被称为教育的洛伦兹曲线。另外，由于实际情况下有部分人口未受过教育，所以该曲线从横轴上非原点的某一点O’开始。图中面积SA反映了实际情况下教育平等和理想情况下绝对教育平等之间的差距。教育基尼系数在图中表示为面积SA除以正方形面积的一半，计算方式如下： （1）
为了使用实际数据计算教育基尼系数，本研究采用Thomas等人（2001）提出的计算公式：式中E代表教育基尼系数，μ为平均受教育年限，pi和pj代表不同受教育水平人口比例，yi和yj代表各受教育水平人口的受教育年限，n为获得教育水平的分组数量。根据Thomas等人（2001）的算法，平均受教育年限的计算公式如下： （3）
其中，pi指各受教育水平人口所占比例。在计算pi时，总人口的统计口径在以往各研究中有所不同，如孙百才（2009）、张长征等（2006）和黄维海等（2019）的研究设定为“6岁及以上人口”，Thomas等人（2001）和聂江（2006）的研究设定为“15岁以上人口”，杜鹏（2005）的研究统计口径为全体人口。本研究选择“6岁及以上人口”作为总人口统计口径，主要是因为我国的学历统计以小学为起点，故式中pi为各水平受教育人口占6岁以上总人口的比例。该数据来源于2000—2019年《中国统计年鉴》和第七次人口普查数据公报。pi的计算公式如下：根据统计数据将受教育水平分为7类。在非人口普查年份中，专科、本科、研究生所占比例根据邻近年份人口普查数据和毕业生数据推算获得。本研究中一些年份的人口比例pi数据直接引用《中国统计年鉴》，其余年份数据根据《中国统计年鉴》和《中国教育统计年鉴》进行推算。在已有研究中，计算国内平均受教育年限和教育基尼系数的数据来源主要有两个：第一，《中国统计年鉴》中的“分地区按性别、受教育程度分的6岁及以上人口”数据，如孙百才（2009）、黄维海等（2019）开展的研究；第二，中国综合社会调查（Chinese Greneral Social Survey，CGSS）数据，如张学敏等（2019）开展的研究。还有研究者对各类样本数据进行了比较分析，如李春玲（2010）对2005年1%人口抽样数据、中国人民大学2006年CGSS数据、中国社科院2006年CGSS数据进行了比较，结果发现中国人民大学的数据抽样中较高学历者比例严重偏高。综合来看，选择《中国统计年鉴》数据作为分析基础的研究更多，且其数据样本量更大，故本研究选择《中国统计年鉴》作为主要数据来源。在公式（3）中，yi指各受教育水平人口的受教育年限。国内研究一般采用赋值法进行处理，其中，不识字或识字很少（y1）为0年，小学（y2）为6年，初中（y3）为9年，高中及中专（y4）为12年，专科（y5）为15年，本科（y6）为16年，研究生（y7）为19年。根据教育获得水平将人群分为7类，展开公式（2）可得：通过计算高等学历继续教育导致的教育基尼系数的变化，可以刻画高等学历继续教育对教育平等的影响。计算公式为：式中E为历年教育基尼系数，E’为历年未包含高等学历继续教育的教育基尼系数。计算过程分为四步：第一步，查找历年各类高等学历继续教育毕业生数，将其相加作为历年高等学历继续教育人口存量。第二步，从历年本专科人口存量中减去历年对应高等学历继续教育存量，并计算各类学历人口存量占6岁以上总人口的比例。第三步，依据算出的比例和公式（5）计算历年的E’。第四步，根据公式（6）计算历年E与E’之差。我国高等学历继续教育以高中、专科为起点，部分未能接受高等继续教育的学生成为潜在的对象（江凤娟等，2018）。在上个世纪八九十年代，我国高等教育资源严重匮乏，高考录取率非常低，绝大多数考生不能上大学，而高等学历继续教育为高考落榜生提供了圆“大学梦”的机会，因此高等学历继续教育对高考落榜生的覆盖率可以作为其对教育平等贡献的参考。覆盖率的计算方式如下： （7）
在公式（7）中，高等学历继续教育毕业人数指自有数据记录以来至2020年的各类高等学历继续教育毕业人数之和，高考落榜生人数指1977年至2018年的高考落榜生之和（刘海峰，2019）。2000—2020年，我国平均受教育年限不断提升，国民受教育水平显著提高，平均受教育年限和教育基尼系数的变化如表2、表3所示。（注：μ为平均受教育年限，μ’为未包含高等学历继续教育的平均受教育年限，u＝μ-μ’是高等学历继续教育毕业生存量导致的平均受教育年限的增长量。）（注：E为教育基尼系数，E’为未包含高等学历继续教育的教育基尼系数，e＝E-E’是高等学历继续教育毕业生存量导致的教育基尼系数的增长量。）另有统计数据表明，自1977年恢复高考至2018年，我国高考落榜生共计10219.42万人，而自有高等继续教育统计数据至2020年，我国高等学历继续教育毕业生人数共计8845.90万人，可见其覆盖了86.56%①的高考落榜生，并帮助他们圆了未竟的大学梦。党的二十大报告指出要“建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”。我国高等学历继续教育不仅能提供学历补偿性教育，缓解社会普遍增长的教育需求与传统教育供给相对不足的矛盾，而且也推动了教育公平和社会公平（陈丽等，2019），为我国实现学习型社会和学习型大国的建设目标作出了重要的贡献。
1.平均受教育年限变化
由表2数据可知，我国平均受教育年限呈逐年上升趋势，高等学历继续教育使得我国平均受教育年限不断升高（u＞0）。为了进一步分析该现象，笔者绘制了21世纪以来历年各受教育水平人口占6岁以上总人口百分比的堆积图，以呈现各学历人口占比的变化，如图3所示。
从图3可知，2000年至2020年，高学历人口占比不断增加，接受过高等教育的人口比例从3.81%增长到16.62%；截至2020年，接受过高等学历继续教育的人口占6岁以上总人口的比例达到6.73%。21世纪以来，我国未包含高等学历继续教育的平均受教育年限μ’位于区间[7.5631，9.2438]内，均值落在初中到高中阶段。假设平均受教育年限μ与年份（令2000年为T＝1）为线性关系，则可以通过曲线估计得到公式（8）（R2＝0.963），亦可预测我国2021—2025年的平均受教育年限，如图4所示。由公式（8）计算结果可知，2025年我国的平均受教育年限将达到10年。
μ＝0.0986T＋7.4447 （8）
图4 平均受教育年限及趋势预测
（注：图中 2021—2025 年的μ均为预测值，分别为 9.615年、9.713 年、9.812 年、9.910 年和 10.010 年；其余年份均为实际值。）2.教育基尼系数变化
由表3及图5可知，我国教育基尼系数随年份呈“先大幅下降，再小幅上升，后回落”的趋势，而高等学历继续教育存量使教育基尼系数不断上升（e＞0）。其中的原因在于，高等学历继续教育将一部分人口的受教育年限从高中的12年增加为专科的15年或本科的16年。单从数据结果看，正是因为其扩大了高学历人口的比例，才造成教育基尼系数的升高。由此可知，高等学历继续教育为平均受教育年限的提升作出了积极贡献。近年来随着平均受教育年限的升高，教育基尼系数有下降趋势。
3.相对教育平等系数变化
要进一步探究高等学历继续教育对教育基尼系数的影响，还应考察e的变化。由图6可知，随着年份的增加，e/u呈下降趋势；观察表2可知，随着年份的增加，μ和u均呈上升趋势。
由此可考察e与u之间的依存关系：以u为自变量、e为因变量进行曲线拟合，同时充分考虑模型的解释力和拟合结果的简洁性，可得到如下结果（R2＝0.995）
e＝-0.1215u2＋0.0843u＋0.0005 （9）
在公式（9）的基础上，计算e对u的二阶导数得到：
由式（10）计算结果可知，e会先到达顶点，然后下降。即随着高等学历继续教育的持续发展，当其对平均受教育年限的提升达到一定程度时，必然会导致教育基尼系数增长量的下降，进而也会使教育基尼系数降低。
基于这一结果，本研究提出相对教育平等系数α，即用α＝e/u来刻画高等学历继续教育导致的教育基尼系数变化e与平均受教育年限变化u的依存关系。若α随时间推移逐渐减小，那么高等学历继续教育使教育基尼系数增量逐渐降低，长远来看将会促进教育平等。从图6可以看到，e/u下降的趋势很明显，这表明高等学历继续教育确实有助于促进我国教育平等程度的提升。
总之，我国发展高等学历继续教育确实提升了平均受教育年限，虽然短期来看使教育基尼系数有所升高，但长期来看却有利于促进教育平等。对于从长期来看提升平均受教育年限以促进教育平等的观点，国际上也有学者提出过类似的证据支持。例如，Ziesemer（2016）测算了1950—2010年间146个国家的教育基尼系数，发现平均受教育年限与教育基尼系数并非简单的线性关系，总体上随着平均受教育年限的增加，教育基尼系数会逐步下降；但当平均受教育年限无限大时，教育基尼系数会趋近零。这个结论与Thomas等人（2001）的研究结论也一致，他们采用教育基尼系数计算了1960—2000年间140个国家15岁以上人口受教育年限的基尼系数，结果发现教育发展水平与教育平等程度呈U型关系，即当平均受教育年限提高时，教育平等程度表现为先下降后上升的变化趋势。
本研究表明，高等学历继续教育对教育平等的影响需要从多个方面进行分析。第一，高等学历继续教育使更多人口有机会接受高等教育，提升了该部分人口的受教育年限，也促进了我国人口平均受教育年限的增长。21世纪以来，高等学历继续教育导致的平均受教育年限增量从0.0348年提升到0.2274年，预计到2025年我国平均受教育年限将达到10年。86.56%的高考落榜生因继续教育而得到了接受高等教育的机会，这对教育平等的意义相当重大。第二，高等学历继续教育在短期内会使教育基尼系数增加，但随着时间的推移，当我国国民的平均受教育年限达到一定高度时，高等学历继续教育将带来教育基尼系数的逐渐减小。第三，为进一步解释高等学历继续教育对教育平等的影响，本研究提出相对教育平等系数α，α随时间推移呈下降趋势。换言之，从长期来看，高等学历继续教育会降低我国的教育基尼系数，促进教育平等。
另外，高等学历继续教育特别是远程教育的开展，还能降低地区之间的教育差距，譬如我国东部地区与西部地区的教育差距。但是本研究未能计算教育基尼系数的地区差异。这是由于目前我国高等学历继续教育的数据统计口径是按照注册学校所在地统计的，而非按照生源地进行的统计。若考虑到高等学历继续教育在缩小地区教育差异方面的贡献，其对于教育平等的贡献可能会更大。
注释：
① 需要说明的是，这个计算结果比实际结果偏高，还应该扣除专升本类型的高等学历继续教育毕业生数，但是目前缺乏这个类型毕业生的统计数据。
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