作者简介：欧阳忠明，博士，教授，博士生导师，江西科技师范大学教育学部（江西南昌 330013）；王江雁，硕士研究生，江西科技师范大学教育学部（江西南昌 330013）；王燕子（通讯作者），副教授，江西科技师范大学经管学院（江西南昌 330013）。基金项目：国家社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学一般课题“老年教育助推积极老龄化实现的 作用机理与实现路径”（BKA200236）。引用:欧阳忠明,王江雁,王燕子(2023).从受教育权到终身受教育权：基于UNESCO教育理念变迁的梳理[J].现代远程教育研究,35(2):11-22.
摘要：2021年，《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》把“终身享受优质教育的权利”视为构建新的社会契约的两大基本原则之一。这种定位无疑为全球各国教育变革提出了新的发展方向和要求。从“受教育权”的确立到“终身受教育权”的提出，虽然UNESCO在扩大受教育权的内涵方面历经波折，但其始终秉循人文主义观，在扩大受教育权以包括成年人和促进成人教育方面做出了巨大的贡献。相对于“受教育权”，“终身受教育权”在目标上以构建新的社会契约为使命，在内容上涵盖信息权、文化权、科学权以及获取和贡献知识公地的权利，在范围上从横向和纵向两大维度拓展权利主体的覆盖范围和教育的层次结构，并赋予平等新的要义。这种内涵上的延展是对其作为新的教育社会契约重要支柱的积极回应，也是未来教育变革的重要方向。面对当前全球日益复杂的形势，终身受教育权不再是“短时之需”，而是全球各国长期致力于实现的“共同愿景”，将对全球各国的教育变革产生重要的影响。然而实现该“共同愿景”需要新的框架来构建新的教育生态，需要各国在体制、法律、教育政策框架、资源等方面进行持续变革。这将是一个较为漫长且曲折的过程。关键词：受教育权；终身受教育权；新的社会契约；人文主义；UNESCO
作为人类最有效的个人赋权工具，教育在许多国家的宪法和国际组织的报告中都被赋予了人权的地位。这是因为它是人类尊严的组成部分，其可以通过知识的传播、智慧的养成来提升人的尊严。自1948年联合国颁布的《世界人权宣言》（Universal Declaration of Human Rights）首次将“受教育权”视为普遍的人权以来，受教育权在一系列国际人权条约和文件中得到进一步界定，且内涵呈现出不断拓展和交织的趋势。在过去的几十年间，联合国教科文组织（UNESCO）在扩大受教育权以包括成年人和促进成人教育方面发挥了重要作用（Elfert，2018）。2021年，《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》（Reimagining Our Futures Together：A New Social Contract for Education）明确提出“受教育权必须继续成为新的教育社会契约的基础，并必须加以扩大，以包括终身享受优质教育的权利”（UNESCO，2021），并把终身受教育权视为构建新的社会契约的两大基本原则之一。“受教育权”到“终身受教育权”的发展轨迹彰显了社会转型的本质，即“教育不再是精英的特权”（Tuijnman et al.，2002），意味着教育从“前置式”向“全方位”“全历程”转变，教育供给将作为一项基本人权延伸到成年生活（Nowak，1995）。可以说，“终身受教育权”为未来教育变革勾勒了前进的道路。为此，本文拟通过对终身受教育权历史演绎进程的梳理，更好地诠释新时期终身受教育权的丰富内涵，从而为实现终身优质的受教育权指明方向。从“受教育权”的确立到“终身受教育权”的提出，UNESCO在扩大受教育权的内涵方面历经波折（如图1所示），但其始终秉循人文主义观，在扩大受教育权以包括成年人和促进成人教育方面做出了巨大的贡献。在18、19世纪启蒙时代之前，教育往往被视为父母、宗教机构的责任。直到19世纪下半叶，“受教育权”才逐渐进入相关国家的权利法案。1849年，《德意志帝国宪法》（The Constitution of the German Empire 1849）第152至158条专门阐述了教育的内容，提出“穷人有权接受免费教育”（Nowak，1995）。1936年，苏联颁布的《苏维埃社会主义共和国联盟宪法》（Soviet Constitution of 1936）第121条是国家宪法中第一个明文规定“受教育权”和国家提供义务教育的条款，它保障各级免费义务教育、国家奖学金制度和国有企业职业培训制度，使受教育权同工作权、社会保障权一样成为社会主义国家宪法中的一项突出权利（朱福惠等，2012）。第二次世界大战后，国际社会从践踏人权的两次人类灾难中吸取教训，将人的尊严和权利作为国家法律的最终目标，从而使人类正式步入一个“人权时代”。1948年，联合国发布《世界人权宣言》，首次将“受教育权”作为一项普遍的人权。其在第26条第1款规定：“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应当如此；初级教育应属义务性质；技术和职业教育应当普遍设立；高等教育应根据成绩而对所有人平等开放”（United Nations，1948）。这项基本权利规定对世界各国人民的思想和行为都产生了强大的影响。1960年，《反对教育歧视公约》（Convention Against Discrimination in Education）提出“教育应着眼于人格的充分发展和加强对人权与基本自由的尊重；应促进所有国家、种族或宗教团体之间的理解、宽容和友谊；应促进联合国维护和平的活动”（United Nations，1960）。1966年，《经济、社会和文化权利国际公约》（International Covenant on Economic Social and Cultural Rights）规定：“教育应以人的人格和尊严的充分发展为导向，并应加强对人权和基本自由的尊重；应使所有人能够有效地参与自由社会，促进所有国家、所有种族、所有民族或宗教群体之间的理解、宽容和友谊；促进联合国维护和平的活动”（United Nations，1966）。总体来说，该阶段联合国教科文组织规定的“受教育权”普遍以建立和支持免费的初等义务教育为重心，把“基础教育”视为其第一个教育旗舰项目。正如赫胥黎所表述的那样，“受教育权”是联合国教科文组织为在“世界‘黑暗地带’的10亿文盲尝试提供‘启蒙’生活”（Huxley，1946）。然而在“受教育权”确立的很长一段时期内，各国仅将面向适龄儿童的传统学校教育制度视为实现公民受教育权的主要甚至唯一的方式，成人通常被拒绝在权利范围之外。成人教育虽然未在《世界人权宣言》中提及，但从一开始就是联合国教科文组织的教育优先事项之一。1947年，时任联合国教科文组织教育项目主任的郭玉贵博士就强调了构成“受教育权”的四个方面：所有人都有尽其所能为被剥夺了基础教育的人们重新接受教育做出贡献的责任；都有根据自己的能力“继续学习”，包括小学教育、中学教育和成人教育的责任；都有为推动社会进步而接受教育的责任；都有接受中等教育、高等教育以及“继续教育”机会均等的权利（UNESCO，1947）。郭玉贵博士提出每个人都有责任根据自己的能力进行学习，同时也应该有“继续教育”的权利，可以说较早地提出了终身受教育权的思想。1949年，联合国教科文组织在丹麦埃尔西诺举行了第一届国际成人教育大会（The First International Conference on Adult Education，简称CONFINTEA Ⅰ），总干事海梅·博德特·托雷斯（Jaime Torres Bodet）宣布成人教育是“当今最重要的问题之一，也是一个可能产生最深远的后果”的问题之一，并明确了成人教育的三大目标：缩小所谓群众和有文化的人之间的差距；培养真正的民主精神和人性精神；唤醒和激发青年人对生活的认识（UNESCO，1949）。1951年，《关于难民地位的公约》（The Convention Relating to the Status of Refugees）第22条提出保障难民的受教育权，建议“缔约各国应给予难民与本国国民在初等教育方面所享有的同样待遇；就初等教育以外的教育，特别是就获得研究学术的机会，承认外国学校的证书、文凭、学位，减免学费以及奖学金方面，应对难民给予尽可能优惠，且不得低于一般外国人在同样情况下所享有的待遇”（UNHCR，1951）。这些条款都在一定程度上推动了受教育权向成人群体普及的进程。20世纪50年代，随着教育的扩张和人口的急剧增长，许多国家的教育系统和社会遭遇挑战，出现了“教育危机”（King et al.，2007）。这种“教育危机”于20世纪60年末推动了终身教育和回流教育的改革思潮。终身教育在某种程度上是联合国教科文组织对这场危机的回应，因为它代表了一个足够广泛的教育概念，既包括传统的教育形式，特别是学校教育和高等教育，以及联合国教科文组织的传统支柱——扫盲教育，也为新的教育形式和方法留下了空间，包括非正规教育、继续教育和职业教育等。1972年，联合国教科文组织发布了《学会生存：教育世界的今天和明天》（Learning to Be：The World of Education Today and Tomorrow，又称《富尔报告》）。尽管该报告承认学校是教育体系的基础，但也指出学校系统将数亿文盲和从未上过学或辍学的年轻人排除在外。为此，该报告呼吁对学校重新进行批判性思考，促进更全面的教育，包括智力和实践技能，从而更贴近人们的生活。该报告提出要构建一个学习型社会，不仅为特权精英提供教育，还为其他所有人提供终身学习的机会（UNESCO，1972）。《富尔报告》反映了20世纪60年代末和70年代初的全球教育愿景，呼吁建立一种新的社会契约，不仅涉及国家而且涉及“世界各地的每个人”，其中“个人（而不是国家）是国际道德的终极主题”（McMahon et al.，2014）。根据这一时代精神，终身教育作为“主要概念”对发达国家、发展中国家甚至全人类都隐含着一种人权意味。自《富尔报告》发布以来，成人教育在规模和质量上都得到了快速发展。许多会员国颁布了具体法律，将成人教育制度化，并加强了当局与代表社会和经济利益的协会之间的合作。在之后的十多年，教育行动逐渐多样化，以更有效地适应个人的需求、愿望以及世界发展的挑战。1985年，第四届国际成人教育大会（CONFINTEA Ⅳ）发布了《学习权利宣言》（Declaration on the Recognition of the Right to Learn），指出学习权不仅仅是经济发展的工具，也是一项基本权利；“学习行为是所有教育活动的核心，学习权将人类从受事件摆布的客体转变为创造自己历史的主体”（UNESCO，1985）。该宣言主张的学习权以自主的学习选择为基本立场，强调国家有义务为此提供相应的保障条件（彭刚，2016）。该宣言还在实现男女之间的平等方面做出了重大努力，强调妇女的参与对发展成人教育以及建立一个更加人道的社会至关重要。然而，也有人指出“学习权”的概念在一定程度上模糊了学习和教育的边界，因为该权利更加强调维护“一种主动、自由的意识活动”，而并未谈及能否接受教育的情况（Bagnall et al.，1990）。1990年，世界全民教育大会（World Conference on Education for All）讨论并通过了《世界全民教育宣言》（World Declaration on Education for All）。该宣言强调：“教育是世界上所有年龄的所有人民（男女老少）的一项基本权利”（UNESCO，1990）。这次会议把“受教育权”拓展到所有年龄阶段，首次在行动框架中蕴藏了“终身受教育权”的思想。联合国教科文组织对成人学习与教育的人文主义愿景在20世纪90年代经历了某种意义上的复兴，特别是终身受教育权的理念在相关研究报告和行动宣言中得到强调。1996年，联合国教科文组织发布的《教育：财富蕴藏其中》（Learning：The Treasure Within，又称《德洛尔报告》）沿袭了《富尔报告》的人文主义思想，提出“终身教育作为公共和个人权利与利益”的理念，强调“终身教育是进入21世纪的关键所在，也是适应世界需要和进一步控制不断变化的生活节奏和阶段的条件”（UNESCO，1996）。尽管一些评论批评该报告缺乏对成人教育的关注，但它实际上对第五届国际成人教育会议（CONFINTEA Ⅴ）产生了强烈影响。1997年，第五届国际成人教育大会发布的《汉堡成人教育宣言》（Hamburg Declaration on Adult Learning）再一次强调了终身受教育权的价值——“承认终身受教育权和学习权比以往任何时候都更加必要。它是阅读与写作的权利、提问与分析的权利、获得资源的权利以及开发和使用个人、集体能力与知识的权利”（UNESCO，1997）。世界全民教育大会为教育在赋予个人权力和改造社会方面的关键作用提供了广泛而全面的观点。然而，此后10年，全民教育发展不平衡而且进度缓慢。2000年4月，在达喀尔举行的世界教育论坛发布了《达喀尔行动框架》（Dakar Framework for Action）。该行动框架对世界全民教育大会设定的目标实现程度进行回顾，并再次呼吁：“教育是一项基本人权。它是可持续发展以及国家内部、国家之间和平与稳定的关键，是有效参与受快速全球化影响的21世纪社会和经济的不可或缺手段”（UNESCO，2000a）。然而，许多国家在这次大会提交的报告中也承认，他们忽视了成人教育和非正规教育，而将全民教育视为全民初等教育。同年，《联合国千年发展目标》（Millennium Development Goals）确定了到2015年实现的八大目标，其中之一就是“普及初等教育”（UNESCO，2000b）。2008年，联合国教科文组织第48届国际教育会议（International Conference on Education，ICE）重申了每个人都有受教育的权利，且提出包容性优质教育是实现人类社会和经济发展的基础。2009年，《伯恩宣言》（Bonn Declaration）指出，进入21世纪的10年，世界面临着巨大、复杂和相互关联的挑战，为此我们需要共同致力于教育，赋予人们变革的能力，强调基础教育的供给对可持续发展至关重要（UNESCO，2009）。2015年，《仁川宣言》（Incheon Declaration）以长期确立的基本原则为基础，包括最重要的——“教育作为一项基本人权，能够实现所有其他经济、社会和文化权利”，重申了“众多国际和地区人权条约中所反映的愿景与政治意愿”，这些条约规定了受教育权及其与其他人权的相互关系（UNESCO，2016）。虽然，世界全民教育大会蕴藏了终身受教育权的思想，但是此次大会发起的全民教育倡议将扩大学校教育作为优先事项，使得2000年以来终身受教育权的思想有所弱化。尽管在2009年召开的第六届国际成人教育大会（CONFINTEA Ⅵ）发布的《贝伦行动框架》（Belém Framework for Action，BFA） 和2015年发布的《关于成人学习与教育的建议》（Recommendation on Adult Learning and Education）都认为：“成人学习与教育是受教育权和终身学习权的组成部分，包括旨在确保所有成年人参与其社会和工作世界的所有形式的教育和学习”（UIL，2009；2015），但是作为《德洛尔报告》以来联合国教科文组织发表的第一份关于教育的实质性概念报告——《反思教育：迈向全球共同利益》（Rethinking Education: Towards a Global Common Good）却并未像前两本报告一样，关注终身学习和终身教育（UNESCO，2015b）。《变革我们的世界：2030年可持续发展议程》（Transforming Our World：The 2030 Agenda for Sustainable Development）致力于满足所有国家普遍的发展需求（United Nations，2015），并在“可持续发展目标4”（Sustainable Development Goals 4，SDG4）中呼吁各国“确保包容和公平的优质教育和促进所有人的终身学习机会”（UNESCO，2016），为终身受教育权的最终确立奠定了基础。与先前的“千年发展目标”相比，新的可持续发展目标覆盖对象更为广泛。在关乎全民福祉的教育问题上，它不仅包含了全民教育的愿景，还特别针对解决性别差异和改善教学质量提出了新要求，从而明确了未来终身受教育权的价值导向。成人学习与教育（Adult Learning and Education，ALE）作为终身教育的关键组成部分，对于实现可持续发展目标至关重要。然而，ALE 在2030年可持续发展议程中并没有得到充分阐述，并且是终身学习链中支持最少的一环。为此，2020年，联合国教科文组织终身学习研究所（UNESCO Institute for Lifelong Learning，UIL）发布了《拥抱终身学习文化：对教育未来倡议的贡献 》（Embracing a Culture of Lifelong Learning：Contribution to the Futures of Education Initiative），明确指出“为人类社会塑造可持续发展的未来， 就需要进一步重视终身学习，将其作为一项新的人权”（欧阳忠明等，2021）。2021年，联合国教科组织发布了《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》的报告，提出：“为建立通向社会、经济和环境的公正与可持续未来的道路，新的社会契约必须以终身受教育权和教育作为一项公共与共同利益的承诺为框架”（UNESCO，2021）。该报告强调，《世界人权宣言》第26条所规定的受教育权必须继续成为新的教育社会契约的基础，并必须加以扩大，以包括终身享受优质教育的权利。可以说，该报告赋予了终身受教育权重要的地位，把其视为构建新的社会契约的重要组成部分。更为重要的是，该报告围绕终身受教育权的实现提出了一系列的重要战略举措。2022年，第七届国际成人教育大会（CONFINTEA Ⅶ）发布的《马拉喀什行动框架》（The Marrakech Framework for Action）对教育未来国际委员会提出的终身享有优质教育的权利主张表示了认同，并进一步强调教育对建设可持续未来的变革性力量（上海终身教育研究院，2022）。新的教育社会契约的结构逻辑中的“人”，除了指拥有个性的自由人以及国家层面受法律制约的群体单位之外，还是一个在世界和全人类层面遵守人的“类”价值与行为规范的群体性存在，即“世界公民”（UNESCO，2021）。这种主体内涵的变化直接导致教育从国家公民权进一步走向普遍的人权，与之相关联的民族和国家义务转变为全球义务。面对不断变革的社会，作为新的教育社会契约的重要支柱，我们必须审视和思考终身受教育权的内涵，尤其是它在新时期的意蕴和价值。1.从目标上看：终身受教育权以构建新的社会契约为使命“在全球化发展的新态势下，传统意义上的教育和学习理念已难以适应个体及社会发展的需求，亟须新兴教育理念的指导以及新型教育业态的支撑”（孙立新等，2021）。从狭义的受教育权的目标看，其往往被视为个人尊严、发展和福利的前提条件。必要水平的教育将使个人谋职更为容易，进而满足个人住房、健康保险及营养等的需要（道格拉斯·霍奇森，2012）。这种目标更多关注的是个体的持续发展。然而，《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》指出，作为重新设想我们共同未来的关键一步，需要在支持人权的广泛原则之上为教育建立一个新的社会契约，保障所有人的终身受教育权在社会转型、潜能释放和未来塑造方面发挥关键作用（UNESCO，2021）。终身受教育权是未来社会关系重塑的基础。“只有当社会成员之间具有足够的同质性时，社会才能存在。通过从最初就在孩子们身上灌输这种集体生活所要求的最基本的相似性，教育强化了这种同质性，并使其长存不衰”（Freud，2022）。从这一层面看，新的社会契约定义了一种全新形式和全球意义上的休戚与共，而终身受教育权在建设有凝聚力的社会中发挥着重要作用。它支持建立共同的规范和价值观，并促进具有不同社会背景的人之间的互动。尽管终身受教育权不是使人们倾向于加入、参与和信任的唯一因素，但它在个人层面的国家认同形成中起着关键作用，甚至可以控制其他变量，例如财富、收入、年龄和性别（Green et al.，2006）。可以说，终身受教育权意味着一个适用于世界范围内人类共同体的全球公民身份，让人们不再仅仅关注个人自身的发展，而是将个人的发展轨迹与更广泛的社会凝聚力以及和谐共处的愿景紧密关联。终身受教育权是教育作为一项共同利益的题中之义。共同利益基于一种生命系统范式，承认并尊重所有生命具有独特的本质，并作为整体嵌套于更大的整体中（Freud，2022）。共同利益观下的教育作为人与人之间的黏合剂指导着个体为促进生态系统繁荣所作出的行动选择，终身受教育权也正是这种结构逻辑合理存在并顺利运行的重要基础。终身受教育权背后所要构建的是“以教育为中心”的社会概念，这一概念将生产和消费对社会施加的约束和义务保持在合理的范围内，体现了人类存在的深刻价值（Suchodolski，1976）。终身受教育权有利于实现深层次的社会公正。就其本质而言，包容教育是建设包容社会不可或缺的因素，也是对民主行动纲领的承诺。而指向包容目标的终身受教育权积极响应教育民主化的呼唤，成为民主教育的重要载体。一些学者在对社会正义和全民教育的分析中，确定了教育的三个交叉领域：内在（通过教育发展本身提高生活质量）、工具（帮助获得就业和其他机会）和位置（一个人相对于社会中其他人的机会）（Unterhalter et al.，2007）。首先，在内在方面，终身受教育权规定了每个人终身都有权接受教育，并通过协同努力促进所有天赋的发展，从而使所有人都有机会与周围的世界进行互动，不断适应新的发展形势。其次，在工具方面，终身受教育权作为一项赋权权利，在实现其他人权方面发挥着独特和基本的作用，能够增强人们影响周围世界的能力（Wringe，1986）。最后，在位置方面，终身受教育权作为一种促进平等的力量，可以用来减少政治、社会和经济上的排斥和边缘化，消除一切形式的歧视。2.从内容上看：终身受教育权应涵盖信息权、文化权、科学权以及获取和贡献知识公地的权利广义的受教育权除了指“接受教育的权利”，还包括“教学的权利”“教育的自由选择权利”“建立教育机构”“免遭非人道的纪律措施的权利”等（申素平，2009），其更多关注在教育领域的相关权利。实现教育未兑现的承诺以及应对不确定的未来，仅仅依托上述的权利是远远不足的。为了更好地构建新的社会契约，应将信息权、文化权、科学权以及获取和贡献知识公地的权利纳入终身受教育权当中。第一，信息权。“技术的快速进步不仅需要数字接入，还需要安全使用数字手段和有道德使用数字手段的知识”（Hong et al.，2005）。随着线上教育与线下教育的深度融合，基于弹性教学时空和多元教学方法的弹性教学以及面向个性化培养的主动学习将成为未来教育的新“常态”（黄荣怀等，2020）。为了在这个瞬息万变的环境中取得成功，并在生活的各个层面有效解决问题，个人需要具备良好数字素养以适应新的数字学习环境。从这一角度看，终身受教育权需对建立人类的未来数字能力作出深度承诺，使每个人都有机会拥有获取、批判、创新知识信息的一整套关键能力。除此之外，新冠疫情导致全球教育方式发生重大转变，远程教育和数字学习在扩大教育机会的同时，也暴露出信息通信技术的固有风险。因此，为了最大程度上避免数字技术的固有特征对知识多样性、文化包容性、信息透明度等构成重大威胁，终身受教育权还必须纳入与学习者隐私保护、技术使用、数据安全等方面有关的信息权利。第二，文化权。受教育权本身就是具有深刻文化内涵的一项权利。不同个体或组织产出的知识集合构成了人类共同的文化资源。《世界文化多样性宣言》（Universal Declaration on Cultural Diversity）第4条指出，“捍卫文化多样性是伦理方面的迫切需要，与尊重人的尊严是密不可分的”（UNESCO，2001）。为此，教育生活中的每一种文化资源都应被视为公共利益的组成部分。然而，传统的教育系统往往高度集中并难以完全适应未来多元社会的需要：一方面，现有教育系统中充斥的文化相对主义和等级观念往往忽视、贬低甚至破坏了有效落实受教育权所必需的优质文化资源，例如土著和少数民族群体被迫“放弃他们的种族和文化依恋”（Banks，2009）并学习异族文化和语言，使用的历史教材往往还会否认他们的存在和历史价值。另一方面，现实中人们为改变文化隔离现象而采用的同化主义方式是违背正义原则的。例如为了进入主流学校，外籍学生必须根据规范“调整自己”以适应新的文化环境。教育作为一种传递族群文化价值和实现族群发展权的重要手段，只有赋权于个体和集体，使之有机会并有能力以适当的方式参与到社会文化领域，并允许其平等传播价值观、宗教、习俗、语言和其他文化要素，才能促成更广范围内文化价值观的理解和尊重（Weaver，2014）。第三，科学权。《世界人权宣言》规定的一项权利是“人人分享科学进步及其利益”。1966 年，这项权利被纳入《经济、社会和文化权利国际公约》。该条约有169个国家自愿同意受其约束。“科学权”意味着让所有人不受歧视地获得科学及其应用的好处，过上有尊严的生活；人人有机会为科学和科学研究作出贡献；个人和社区拥有参与研发领域决策所需的信息以及相关的信息权，拥有促进科学技术的保存、发展、传播的环境和科学研究必不可少的自由，拥有参与科学活动和获得科学成果知识体系的权利。然而，与大多数其他人权不同的是，科学权从未在法律上得到充分的界定和诠释，并且在实践中经常被有义务实施它的政府忽视（Wyndham et al.，2018）。随着新兴技术与社会系统之间的联系日益加深，每个人都应该有机会接触“科学、技术、工程和数学”领域并将包括科学知识在内的一切文化资料转换为适应社会变迁的“有力武器”。把“科学权”纳入到终身受教育权中，有利于其充分地落实，使儿童、年轻人、成年人和老年人都对科学产生持续的兴趣，都可以利用科学资源在内的文化资源，在与周围世界互动基础上自由进行智力和创造活动，从而应对当地和全球的挑战。第四，获取和贡献知识公地的权利。“知识公地”即人类世代积累且不断革新的集体知识资源，由免费开放的教育资源和技术组成，以各种语言提供，面向所有年龄层，是终身受教育权实现过程中至关重要的资源内容和文化环境。从这一层面来看，终身受教育权还需涵盖获取和贡献于知识公地的权利。在信息社会和知识经济时代，随着知识获取日益成为社会正义的关键问题之一，知识公地作为一种特殊的信息组织方式，极大地促进了知识权从个人到集体的转移。这个过程包括两个维度指向：一是知识公地作为经验的共享空间，为人类的多元文化提供平等交流的平台；二是知识公地作为共同利益的实践，这种活动形式的知识共享不仅涉及以创造性的方式使用资源，还要求个体自主产生新的知识为人类共同的文化宝库作出贡献。3.从范围上看：终身受教育权意味着横向联结和纵向扩展联合国教科文组织认为，针对儿童和青少年的传统教育观已经过时，教育不再是脱离生活的，而是终身的，早期学习、职业技术教育与培训等多样化的学习途径都被认为是当今教育的一部分（UNESCO，2022a）。为此，新的教育社会契约要求从更高更广泛的视角界定终身受教育权，从横向和纵向两大维度拓展权利的主体覆盖范围和教育的层次结构。从横向维度看，“如果发展不以全体人类的人权和基本自由为基础，那么这种发展就不可能是可持续的，未来更无从谈起”（Chapman et al.，2013）。这就意味着，教育不能在为一部分学习者服务的同时又将另一部分学习者拒之门外。新的教育社会契约需要确保每一个儿童、青年和成人都成为终身受教育权的实际受益者。这一权利既非少数人享有的特殊权利，也超越了绝大多数人满足一定条件才能获得的一般权利范围，它是一种惠及所有人群、无条件并持续享有的终身权利。尽管过去几十年间，全球在扩大教育机会方面取得了巨大进展，但由性别、原籍地、残疾、年龄等身份标识构成的社会排斥机制仍然导致一定规模的弱势人群无法充分享有优质教育的权利。为此，终身受教育权在人权主体覆盖范围上的进一步扩展，以及对特殊群体人权关注的逐步加强，既体现了教育的本真由异化到复归的过程，又有着人权保障上的特殊意义。如果说21世纪前的“受教育权”重在以限制和削弱“强势力”群体作为公权力主体的过度权利，那么“终身受教育权”则以补偿“弱势力”群体的应得权利，为其提供特殊保护，以维护其作为“人”的基本尊严为重中之重。正如《达喀尔行动框架》所强调的，“全民教育是一个包容概念，必须考虑到穷人和处境最差的人的需要，包括童工，边远农村居民和游牧者，少数民族，语言上处于少数的人，受冲突、艾滋病、饥饿与疾病影响的儿童、青年和成人，以及有特殊学习需求的人的需要”（UNESCO，2000a）。从纵向维度看，近代以来受教育权是与制度化学校教育相关联的概念，在终身化的过程中呈现出割裂式、区别化的特征。一方面，基于生命历程视角，近代以来受教育权的实际受益者往往局限于接受一次性学校教育的儿童和青少年，而学校教育以外群体的受教育权并没有受到足够的重视。另一方面，在学校教育框架内，教育分流的等级观念和教育投资上的偏重往往使个体在不同教育阶段和周期内获得的教育存在差距，这使得义务教育等基本权利与高等教育、职业教育等非基本权利之间不仅存在高低、主次的层次差异，同时还具有一般与具体权利的范畴之别。为此，终身受教育权首先作为一种终身权利，具有连续性和广泛性。所谓“终身”不仅指人的生命尺度，更是指人的发展空间，贯穿“家—校—社”教育的各类社会场景和“幼—少—青—中—老”的各个生命阶段，在形式上囊括整个生命周期内所有技能发展和知识获取的过程。需要注意的是，任何阶段和层次的教育权利都应该置于贯穿一生的具有内在价值的教育普遍权利的背景下看待。在这种思维逻辑下，终身受教育权结构体系中的接受高等教育的普遍权利并不是只要求甚至鼓励所有人上大学，而是将之作为一种个人发展的特殊水平的标识形式，并作为成年人所进行的有组织的学习的众多选择之一，还可以享受同等力度权利保护的各种形式的职业教育、在职培训以及创造性个人发展机会等。其次，终身受教育权作为一种具体权利，其权利特征和实现形式在不同人生阶段发生嬗变。就义务教育阶段而言，终身受教育权需要依赖不同性质学校的正式教育来实现，但也不宜排除通过其他教育机构或家庭教育的方式实现有关权利的例外；在基础教育完成后，公民受教育权主要依靠职业教育和学术教育“双轨制”的合理安排予以保障；学历教育阶段之后，受教育权主要依托职业培训、社区教育、远程教育等形式得以实现。遵循这一思路，终身受教育权随着生命历程的推进会逐渐削弱其受动性质，尤其在非义务教育阶段，其在更大程度上与个人的自由权利相关联，在“接受教育”的权利基础上叠加以学习权为核心的“教育自由权”。根据约翰·罗尔斯（John Rawls）的观点，社会的基本结构可以被定义为“主要的社会机构结合在一个系统中的方式，以及它们如何分配基本的权利和义务、如何通过社会合作产生优势的方式”（Rawls，1971）。托尔斯顿·胡森（Torsten Husen）将教育分为教育的起点、教育的过程和教育的结果三个阶段（Husen，1972，p.147），这对于分析终身受教育权的平等具有重要启迪意义。在教育起点阶段，终身受教育权注重由形式平等向实质平等的转化。胡森认为，“教育真正的平等是每个人都有相同的机会受到不同对待的教育”（Husen，1972，p.148）。所谓“相同的机会”可以解释为每个人同样的准入资格，主要体现在法律层面对公民受教育权的形式保障；而“不同对待的教育”则指的是行使自由选择的机会。这既是受教育权由形式平等向实质平等转化的重要体现，亦是终身受教育权在教育起点阶段的实践重点。为此，终身受教育权在理解分析限制当下受教育权实现的潜在因素的基础之上，更加聚焦人们在获得受教育权和参与学习环境方面所面临的具体障碍，如女童面临的文化障碍、贫困儿童面临的经济障碍、残疾人面临的物理障碍以及移民面临的行政障碍等，将教育的人权内涵逐步细化并为实践落实和保障提供具体方向，以此解决教育排斥反映出的结构性不平等问题。“以往受教育权有关的讨论仅仅围绕让孩子们上学的问题，而今天更重要的事是让他们更长久地留在学校以便他们能从教育中受益”（UNESCO，2021）。为此，除了要求人人享有平等的入学资格和机会以外，终身受教育权还对所有人的教育过程平等作出承诺。尽管近年来全球在提升基础教育阶段儿童入学方面有所进展，然而对于许多中低收入国家来说，各级教育中学生因非自然因素辍学和退学的比例却在持续上升。调查显示，非自然因素的失学通常与犯罪、经济能力、歧视等有关，与此同时自然灾害、武装袭击、战争等也随时可能导致学校长期停运，冲突后的恢复和重建受阻同样使大量儿童无法正常接受教育（UNESCO，2008）。入学率只是考察受教育权普及程度的一个指标，终身受教育权更要求所有人的教育都能够“善始善终”，并侧重关注所有学生充分和有效的学习参与、出勤率和学习成绩。此外，终身受教育权的另一个关注焦点是学习者参与教育过程的情况。正如劳伦斯·斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）认为，“权利将是有目的的过程”。从这一层面来看，终身受教育权强调参与并贡献于文化发展的过程，而不仅仅是达到特定的文化水平（Stenhouse，1975）。终身受教育权在教育结果阶段的平等并非体现在教育绩效在每一个人身上的完全等同。个人倾向和能力的差异以及教育过程内部结构的不确定因素使得教育不可能完全实现所有预设的目标，这决定了教育成果考核过程必须容许一个较开放的环境。为此，终身受教育权以不限制个体学习可能性为基本宗旨，要求教育结果的评价建立在非比较的基础之上，以“教育的充分性”作为关键指标。具体而言，这种“教育的充分性”包括两个递进的过程：第一，“满足个体基本的学习需要”。正如《萨拉曼卡声明》（The Salamanca Statement）的阐述：“每名儿童均有独特的性格、兴趣、能力和学习需求”（UNESCO，1994），凡是有利于反对社会压迫以及争取公民社会中平等地位的能力，每个人都应该以平等的方法获得并得到持续提升。即便是特殊需求学习者也理应有机会在学习机构中实现并保持可接受的学习水平，同时在常规教学计划方面获得个性化支持。第二，拥有充分的机会来根据自身喜好发展天赋。正如罗伯特·阿内森（Robert Arneson）指出的，社会公正理论的核心观点应该遵循一般充分性原则，就教育而言，它反对那种“旨在使满足需求的意识形态的主导地位永存的驯服式的教育版本”，而主张将教育与个体的自由充分发展相关联（Arneson，1999）。1.终身受教育权的“修辞”：从“短时之需”变为“长时愿景”从历史发展轨迹看，终身受教育权的“修辞”波折起伏。20世纪90年代，联合国教科文组织在宗滴恩成功地将更广泛的教育权观点列入议程，但“从基础教育扩展为所有人的愿景”在达喀尔折戟，基础教育而不是终身学习成为了全民教育的主要组织原则。尽管达喀尔六大目标涵盖了从幼儿教育到成人教育的教育轨迹，但“基础教育”事实上意味着普及初等教育。值得高兴的是，终身受教育权在《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》中得到了确认，但鉴于过往的发展经历，我们依然为这种“乌托邦”式的愿景感到担忧——是否是“短时之需”？当前，世界上受武装冲突、卫生健康、气候灾害以及其他危机影响的人数正在惊人地增加。这意味着2.22亿学龄儿童和青年的教育受到干扰，教育系统被推到供给失衡的边缘。全球约7.73亿青年和成年人仍然缺乏基本的识字技能，其中2/3是妇女；在较低收入国家，1/4的青年仍然不识字。即使在中等收入和高收入国家，15岁在校学生中也有相当一部分人无法理解最基本水平以外的内容。经济差异、性别与地理障碍、种族和语言歧视以及缺乏文化相关性都会影响教育成就、学习和技能的发展（UNESCO，2022b）。今天，受不平等的困扰以及 21 世纪新需求的倒逼，教育正处于危机之中。这场危机的影响往往是看不见的，但会随着时间的推移而逐渐显现。如果我们想要按照可持续发展目标的设想到 2030 年改变我们的世界，那么国际社会就必须给予这场危机应有的关注。这是因为，可持续发展的四个领域——经济增长、社会包容、文化表达和环境保护依赖于知情和积极的公民的贡献。为了帮助人们获得成为积极公民的知识、技能和态度，需要从儿童早期开始直至成年，持续提供各级教育，包括正式和非正式的方法、课内与课外干预，以及传统和非常规的参与途径（UNESCO，2015a）。为此，2022年9月，在联合国召开的教育变革峰会上，各界达成了共识：“我们必须以坚定的信念、想象力和团结一致的方式果断地回应教育变革。我们承诺共同努力，改革教育系统，使它们能够预防、准备、应对和从危机中恢复，使所有受危机影响的儿童、青年和成年人，包括难民和无国籍人口，能够持续、公平和安全地获得包容性、高质量和安全的学习机会”（UNESCO，2022c）。这也就意味着，终身受教育权不再是“短时之需”，而是全球各国长期致力于实现的“共同愿景”，指引各国教育变革的方向。2.终身受教育权的“影响”：从“微弱之光”变为“星星之火”从受教育权到终身受教育权70多年的演进来看，无论其内涵如何变化，但是一直坚守联合国教科文组织所遵循的人文主义传统。终身受教育权代表了一种人文主义和解放性理想，旨在发挥人类的全部潜力，使他们能够塑造社会，实现更大的民主化和社会正义。客观地说，联合国教科文组织是对这一理念作出了最重要的哲学和理论贡献的国际组织。但值得注意的是，在联合国教科文组织大力倡导终身教育的同时，尤其是在 20世纪70 年代至90 年代，其他国际组织也在将其置于突出地位方面发挥了重要作用（例如OECD和世界银行），并出现了人文主义与新自由主义的竞争。相互竞争的教育理念对联合国教科文组织的人文主义传统造成了越来越大的压力，导致其对终身教育的解释发生了相当大的背离。正如一些学者所说，这一时期联合国教科文组织的终身教育政策显示出一种经济和工具解释，侧重于为个人提供与工作相关的技能，这与联合国教科文组织“最大化”终身教育的初衷几乎没有关系（Elfert et al.，2013）。许多教育家和经济学家在 20世纪60至70 年代预测“休闲社会”的到来，然而巨大的社会变革要求劳动力更大的流动性、灵活性以及不断适应新的工作。劳动和休闲之间的界限变得模糊，允许成年人保持“本来面目”并享受“非职业”教育的终身教育成为一种“乌托邦”。埃斯平·安德松（Esping Andersen）曾从人权的角度为福利国家辩护，但发现基于权利的论点越来越不受欢迎（Andersen，1996） 。博格丹·苏霍多尔斯基（Bogdan Suchodolski）甚至怀疑终身教育的概念是否可以“全部”保存：最安全和最有效的策略是从科学技术的进步和生产的需要专注于职业改进与继续教育、回流教育。在这些视野中，终身教育所特有的愿景和目标是没有空间的（Suchodolski，1979）。终身受教育权能否对全球国家行动产生积极影响，而不掉入伊万·伊里奇（Ivan Illich）预言的终身学习“陷阱”中去？考虑到当前形势下新自由主义话语盛行，许多政府很乐意投资成人职业培训（通常等同于终身学习）并衡量投入—产出关系（欧阳忠明等，2022），我们有理由相信，其对各国教育的影响在短时期内依然会是“微弱之光”。但是在第七届国际成人教育大会上，超过140个国家的参会代表呼吁通过终身受教育权来变革教育，承诺增加投资，加强成人学习与教育的治理和质量，努力实现终身教育与学习的权利。联合国教科文组织总干事奥德蕾·阿祖莱（Audrey Azoulay）在会议上强调：“我敦促各国政府和国际社会确保每个人都能实现受教育的权利——无论他们的年龄、身份或居住地”（UNESCO，2022d）。埃塞俄比亚联邦民主共和国总统兼教育未来国际委员会主席萨勒·沃克·祖德（Sahle Work Zewde）强调：“终身受教育权是一项集体责任，未能实现这一目标将是我们的集体失败”（UNESCO，2022d）。我们更有理由相信，终身受教育权的影响将会在各国的持续行动过程中，实现“星星之火，可以燎原”。3.终身受教育权的“行动”：在漫长曲折的进程中前行终身受教育权需要在所有教育环境中进行文化、政策和实践的变革，以适应不同学习者的不同要求和身份，同时致力于消除实现这种可能性的障碍。自1990年以来，全球各国为促进全民优质教育作出了重大努力，然而现实中，许多国家的教育制度和政策并没有显示出重大变革。为此，各国必须寻找更有效的方法消除阻碍进步的障碍来加强改革的势头。瑞福特·沙巴（Refat Sabba）强调，我们应该寻找新的行动来履行当前终身教育领域未被发现的国家义务，同时推进其他概念和任务以增强现有的义务，这是紧迫和必要的（UNESCO，2022d）。围绕有效推进终身受教育权的行动，国际领域开展了相应的大讨论。伯恩·查克劳（Borhene Chakroun）认为，学习是一个贯穿一生的持续过程，需要加强人权之间的相互依存关系。终身受教育权的行使不是在真空中进行的，因为不实现其他人权就不能充分享有该项人权（UNESCO，2022d）。卡米拉·克劳斯（Camilla Croso）指出，如果要进一步保护那些更好地连接不同学习环境并将正式和非正式学习结合起来的权利，例如承认、确认和认可在不同情况下取得的学习成果、免费提供教育资源或在不同情况下提供各种成人学习机会，就应把其纳入并巩固在国际规范框架中，将终身教育或终身学习权载入一项新条约或在现有文书中增加这一内容（UNESCO，2022d）。同时，终身教育的资源需要得到多方资助和正确分配。为此，融资不应仅仅是教育部门的责任，而应由所有利益相关方共同承担，通过适当的机制来调动和分配资源。同样，教育专家或利益相关者可以与所有部门合作，从“全生命”的角度寻找促进教育的方法。这意味着各国政府需要在其体制、法律和教育政策框架中积极变革，采取以权利为基础和包容性的方法确保不让任何人掉队，因为每个学习者都很重要。与此同时，气候变化、流行病盛行、难民和移民人数不断增加、经济结构变化导致劳动力市场发生变化，所有这些都使教育的包容和公平变得至关重要。同样重要的是，无论个人的环境、国籍、文化、性别、残疾状况、性取向或年龄如何，所有人都应获得由人工智能驱动的教育（UNESCO，2019）。尽管这些技术可能提供机会，但如果不进行深思熟虑的干预，它们可能会加剧政治、经济和社会的结构性失衡，并进一步强化基于不同人口变量的不平等（Ashar et al.，2018）。为此，当一种劣势与其他与歧视或压迫相关的特征交织在一起时，这就意味着在教育、社会和文化层面的变革规模庞大且复杂。诚然，实现终身受教育权需要新的框架来构建新的教育生态，从而促进这一重大转变，但从历史发展进程和现有挑战来看，该目标的实现显然是一个较为漫长且曲折的过程。参考文献：
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