作者简介：权国龙，博士，副教授，硕士生导师，江南大学教育学院（江苏无锡 214122）；杜华（通讯作者），博士，副教授，硕士生导师，浙江师范大学教育学院（浙江金华 321004）；马丽，硕士研究生，河南师范大学教育学部（河南新乡 453007）。基金项目：国家社会科学基金教育学一般课题“人机协同时代乡村教师智能素养结构与培养策略研究”（BCA210091）。引用:权国龙,杜华,马丽(2023).乡村教师智能素养：“桥接”框架、演进阶段与保障条件[J].现代远程教育研究,35(2):67-72,84.
摘要：在乡村振兴战略背景下，乡村教师队伍成为振兴乡村教育、助力乡村未来发展的有生力量。人工智能技术的发展对乡村教师的教学能力提出新的要求，如何发展和培养乡村教师的智能素养成为迫切需要解决的问题。乡村教师的智能素养包括AI教育意识、AI教育知识、AI教学能力与AI教育规范4个维度，其相较于原来的教师教育技术能力标准要求，两者既能建立起彼此“桥接”的框架，也能实现对教师教育技术能力标准的超越，如扩大“意识”的对象与目标，扩展“知识”的结构与范围，提高“能力”的水平、范围及核心要求，提升“规范”的品质与层次要求，以及增益智能素养的知能情感。依据该“桥接”框架，乡村教师智能素养发展大致需要经历智能知识与技能形成、智能技术运用、规范与意识、智能素养形成4个阶段。为了保障乡村教师智能素养培养的落实，既需要教育管理部门出台相关智能教育配套政策以鼓励和引领乡村教师积极开展智能教学实践，也需要学校提供共性标配和特色选配的基础条件以及针对不同阶段提供相应的教育实践指南等实践条件支持。关键词：智能素养；乡村教师；教育技术能力；桥接框架；演进阶段
在乡村教育振兴战略深入推进和人工智能赋能教育的大背景下，乡村教师面临更加严峻的职业挑战。要想更好地完成智能时代振兴乡村教育的使命，乡村教师就必须具备与时代相适应的智能素养。联合国教科文组织（UNESCO）发布的《教育中的人工智能：可持续发展的挑战和机遇》也指出：要构建人工智能时代的教育系统，其路径之一就是提高教师的人工智能素养（李宏堡等，2019）。虽然自2004年《中小学教师教育技术能力标准（试行）》颁布以来（中华人民共和国教育部，2004），全国中小学教师已完成了人均不低于50学时的教育技术培训，并在教育教学实践中提升了其教育技术应用能力，但是在以人工智能为代表的教育信息化发展新阶段，乡村教师如何积极响应国家明确提出的提升教师智能教育素养的要求（中华人民共和国教育部，2018），并主动探索使自身教育技术能力获得提升和突破的行动路径，成为重要的时代命题。当前学界对智能素养已有一些探讨，既有指向人工智能时代教育教学实践和专业发展领域的素养分析（刘斌，2020），也有聚焦智能时代的教育教学、技术应用和社会影响等不同方面的素养探索（郭炯等，2021）。这些研究均涉及了构成素养的知识、能力、态度与伦理等内容，但是对于乡村教师的教育技术能力何以衔接智能素养、如何稳步发展乡村教师的智能素养，以及需要为乡村教师智能素养的形成提供哪些支撑条件等问题还鲜见有学者展开讨论。有鉴于此，本研究首先回顾了中小学教师教育技术能力的内涵与发展，结合乡村教师群体的特殊性系统分析了其教育技术能力向智能素养发展的内在逻辑，并提出了两者的“桥接”框架；然后基于教育技术能力培养与实践经验提出了乡村教师智能素养的演进阶段及其形成性体验；最后指出了乡村教师智能素养形成的实践支持条件，以期为乡村教师的培训与实践提供指导。对教育技术能力内涵的理解可以有多种不同的视角。南国农提出从信息素养角度来构建教育技术能力，认为信息素质是信息化教育的关键能力，体现在信息意识、信息知识、信息能力、信息道德等方面，并指出积极开展教师教育技术能力培训，是提升教师信息素质的重要途径（南国农，2007）。何克抗指出教育技术能力就是如何利用技术进行教学的能力，其核心是教学设计能力（何克抗，2006）。张进宝等人指出教育技术能力是能力的一个集合，包含设计、开发、应用、管理和评价5种子能力（张进宝等，2007）。在教育部2004年印发的《中小学教师教育技术能力标准（试行）》中，教育技术能力被划分为意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任4个维度。为全面提升中小学教师的信息技术应用能力，促进信息技术与教育教学深度融合，2014年教育部又制定了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》。该能力标准将信息技术应用能力区分为技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展5个维度（中华人民共和国教育部，2014），其更侧重于教师的教育技术运用能力，更聚焦于教师如何应用信息技术优化课堂教学和转变学习方式。中小学教师的教育技术能力主要体现在教学与教研两个场域。其中，教学场域涉及设计与实施，教研场域指向研究与提升，而连接两大场域的是评估与反思。信息化教学对中小学教师提出了更高的能力要求，如需具有信息技术知识教学迁移能力、信息技术与学科整合能力、数字化交往能力、数字化教学评价能力、数字化协作能力、促进学生数字化发展的能力等（李兆义等，2019）。教研作为中小学教师塑成其教育技术能力、提高其教育技术运用水平的重要场域，在教育信息化背景下逐渐从幕后走到台前，从边缘走向中心（赵枫等，2021）。信息化教研可以视为一项充分利用信息技术，开发运用信息资源，促进教研信息交流和资源共享，提高教研质量，推动教研改革的系统工程（黄堂红，2009）。其要求教师能够充分利用技术手段获取专业发展动态及前沿信息、利用信息分析工具制定与开展相应教研活动、运用智能教研系统进行协同教研等。尽管随着我国教育信息化系列工程项目的持续推进，当前我国中小学教师的教育技术能力水平整体得以提升，但仍存在不均衡的现象，尤其体现在乡村教师这一特殊群体上。具体表现为：（1）乡村教师应用技术的意识不足、条件不够、行动不力；（2）乡村教师的教育技术知能转化水平不足，迁移水平有限；（3）乡村教师较难形成诸如教学分析等较高要求的能力；（4）乡村教师转变信息化教学与学习方式的行动能力较差。这些涉及乡村教师特有的教育技术能力发展的现实问题，成为乡村教师智能素养培养的重要发展方向。我们可以将智能素养理解为由关于智能教育的知行能力沉淀而成的素养体系，它是教育技术能力的进一步发展。相较于传统的教师教育技术能力要求，智能素养的内涵更丰富，其对教师的要求和挑战也更高。在人机协同时代，教师智能素养的重要意义在于“为主体赋能，于共生创造”，即利用人类智能和人工智能使师生能行一切人类文明之所能，共生共创一切人类文明之可能。从这个意义上说，智能素养是教师教育技术能力发展的新要求和新方向。实际上，我国针对教师教育技术能力发展已研制出的标准和框架也为教师智能素养研究奠定了一定的基础。例如，《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》聚焦教学与学习活动，细致描述了教师应用技术的具体工作，细化了教育技术能力框架。此标准又成为教师信息技术应用能力提升工程2.0研究的基础，进而促成了信息技术应用能力发展框架的生成（闫寒冰，2019）。新的发展框架从学情分析、教学设计、学法指导和学业评价4个方面进行细化并形成了30 项针对教师信息化教育教学的微能力。上述标准与框架既为教师提供了信息技术应用能力发展的轮廓与重点，也为其智能素养的培养提供了支撑。智能素养与教育技术能力性质趋同而品质有异。共性体现在两者都是技术对教师从教提出的新要求，其内容框架也有趋同性。素养的本意是平时的修习与养成，与能力密切相关。如果说能力是由思想、知识、技能、情感等所形成的心理特征，那么素养就是由这种心理特征所沉淀的稳定而通透的心理品性，它通过能力表现于行为、态度、情绪、精神等多个方面。依据南国农对信息技术素养的研究（南国农，2013），我们将教师智能素养的构成划分为AI教育意识、AI教育知识、AI教学能力和AI教育规范4个维度。各维度的涵义表征如下：AI教育意识，指教师关注AI协同教育环境并开展人智共生教育工作，在此基础上形成和发展出的协同教育自我意识。具体包括：①对AI教育的感受；②对AI教育的认识，如认可AI在教育中的积极作用；③运用AI的目的与倾向，如想学会用AI改进学习和教学工作等。AI教育知识，指教师具有整合AI技术开展教学的知识。基于TPACK框架的核心要素和复合要素，AI教育知识应包括教师育人、教学、教研和学习发展4个方面的理论知识。AI教学能力，指教师运用AI开展教学的能力。基于中小学教师信息化教学能力发展框架中的30项微能力，AI教学能力具体包括：①AI操作能力，如运用AI进行设备组装、设置、连接等；②AI处理能力，如利用AI获取、应用、运算、呈现、构建、验证信息与知识；③AI交流能力，如利用AI表征、思考、表达信息，以及与AI进行交流；④AI解决实际问题的能力等。AI教育规范，指教师在运用AI开展教学过程中应具有的和需遵守的道德与伦理规范。具体包括AI教育道德和AI教育伦理，其主要表现有：遵守信息和网络道德规范、遵守知识产权相关法律法规、尊重他人隐私、负责任地发布信息、抵制不良信息等。乡村教师作为乡村教育的重要实施主体，在推进乡村振兴过程中扮演着重要角色。乡村教师的智能素养在本质上体现了乡村教师在智能教育实践中形成的能力体系及其稳定的内核，其外在的特殊性主要体现在地域属性与文化属性上，如民族地区的乡村教师应具有地域性知识、跨文化能力和乡土情怀等特殊素养（曹二磊等，2022）。因此，乡村教师的智能素养还需要纳入由地域文化和教育实践特性所映射的心理特质与品性。与此同时，当前乡村教师发展智能素养的现实条件并不理想。一方面，乡村教师面临教育技术能力有限、教育实践的技术环境低配、对智能教育理念与理论接受较慢等问题；另一方面，乡村教师还面临当地学生的技术知识缺乏与学科知识基础参差不齐等现实问题。在此背景下，乡村教师虽然已经具备了一定的教育技术能力，但是如何将其发展和提升为智能素养仍面临诸多困难和挑战，为此需要厘清现有教育技术能力与未来智能素养之间的内在关系，并为两者的有效衔接作好准备。教育技术能力标准是为了使中小学教师能胜任教育信息化发展需要而研制的。智能素养则是为适应智能教育新生态而对教师提出的新要求。两者在相承和演变的发展脉络中各有其特点，主要体现在如下方面：“能力”与“素养”的框架基本相同。教育技术能力标准由意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任4层架构组成，智能素养的框架由AI教育意识、AI教育知识、AI教学能力与AI教育规范4层架构组成。两者形成的4层架构大体相当。其中，在“意识”层次，两者都重视对技术应用重要性的认识，以及应用技术的意识和行动倾向。在“知识”层面，教育技术能力标准强调的知识以信息处理、教育技术技能、教育技术理论与方法为主，而智能素养框架强调的知识则以教师育人、教学、教研和学习发展等理论知识为主。在“能力”层面，前者聚焦对教学过程与资源的设计、开发、利用、管理与评价；后者不仅关注对过程与资源的设计、应用优化、组织管理与评价诊断，还关注“智能能力”和“智能思维”（郑勤华等，2021）。在“规范”层面，教育技术能力标准所指的规范主要体现在社会责任上，讲求公平、有效、健康与合法；而智能素养框架所指的规范则关注智能教育中的主体道德与社会伦理。同时，考虑到乡村教师由于其身份和所处境遇的特殊性还需具备地域性知识、跨文化能力和乡土情怀（曹二磊等，2022），故本研究还在乡村教师智能素养框架的“意识”层面纳入“乡村情感”，在“知识”层面纳入“地域知识”，在“能力”层面纳入“跨文化能力”，在“规范”层面纳入“乡土情怀”。基于前文对乡村教师教育技术能力和智能素养的全面分析，我们尝试从中找出连通两者的“桥接”逻辑，并由此构建出如表1所示的中小学教师教育技术能力与乡村教师智能素养的“桥接”框架。表1 中小学教师教育技术能力与乡村教师智能素养“桥接”框架从表1可以看出，乡村教师的智能素养相较于原来的教育技术能力在如下5个方面有所拓展：一是扩大了“意识”的对象与目标，体现为乡村教师要关注并理解的技术及其应用方式相较于以往有所拓展，关注对象与目标从信息及其对信息的处理和利用转向对智能技术和智能教育活动等现象的感受、认知和思考。二是扩展了“知识”的结构与范围，体现为教育技术能力标准主要面向教学，强调知识结构的体系化，内容以教育技术理论、信息技术知识、信息化教学等为主；而智能素养涉及人机协同环境中教师的育人、教学、教研和学习等范畴，其所需知识内容的涉及面更大、系统性更强。三是提高了“能力”的水平、范围及核心要求，体现为教育技术能力标准重视以设计、开发、利用、管理和评价为中心的综合技能培养，其典型表现为乡村教师在教学实践中开展信息化教学设计、信息技术与课程整合等活动；而智能素养更强调乡村教师在乡村教育实践中锤炼协同创新能力，其典型表现有人机协同的学情测试与分析、智能技术支持的活动与资源的设计等。四是提升了“规范”的品质与层次要求，体现为教育技术能力标准要求乡村教师对信息技术的应用不能忽视社会责任，要保证群体的机会公平、应用目标有效、主体身心健康、社会管理合法；而智能素养不仅要求教师要遵守教师职业道德，还要遵循智能社会伦理，使人机能协同共存，AI应用合理且合规。五是增益了智能素养的知能情感，体现为智能素养框架创造性地融入了乡村教师所特有的乡村情感、地域性知识、跨文化能力和乡土情怀等素养。在明晰了乡村教师智能素养的内涵以及其与原有教育技术能力之间的“桥接”框架之后，我们需要进一步分析乡村教师智能素养的演进阶段，以期更加理性地认识其演进规律并为智能素养的培育提供学理依据。笔者结合我国近20年中小学教师教育技术能力培训的丰富经验，充分考虑乡村学校教学活动开展的实际情况，提出乡村教师智能素养演进的4个阶段。第一，智能知识与技能形成阶段。该阶段乡村教师需要对智能教育文化背景、智能技术、智能教育理论、智能教学方案的设计方法与实践策略等有全面完整的了解和掌握。根据“桥接”框架，乡村教师可以基于已有的教育技术知识和技能对其进行补充、修正、解构或重构。其中，新知识和新技能是培训中需要着力设计的内容。知识的获取和技能的形成与积累可为后续实践案例分析、智能技术应用、智能教学实施等综合能力的提升提供重要基础。第二，智能技术运用阶段。该阶段乡村教师需要在掌握技术性、理论性知识和技能基础上通过实训与实践等方式来培养。根据“桥接”框架，AI教学能力要基于已有能力在项目案例与实践活动中不断提高。乡村教师应主动创设和利用实训与实践的机会，将AI教育知识与技能和实际教学问题相结合，精心设计教学活动，探寻智能技术应用的效果，不断总结经验并反馈于新的教学活动中，由此通过不断迭代更新来提升自己的AI教学能力。第三，规范与意识阶段。当乡村教师具备一定的知识储备和教学能力，并在实践中不断解决教学问题和创生教育知识达到一定程度时，他们开始逐步关注相关规范并形成AI教育意识和行动倾向。根据“桥接”原理，该阶段的乡村教师比较关注AI教学能力，其学科视野和职业发展空间都在扩大。该阶段要求乡村教师在乡村教育实践场域中更多考虑社会、伦理、道德等规范，以从根本上保障乡村教育的提质增效。第四，智能素养形成阶段。智能素养作为乡村教师胜任智能教育的稳定心理特质，其形成需要乡村教师付出不懈努力。此阶段是智能素养4个层面的整合与沉淀，对乡村教师的教学创新提出了新的要求。作为素养“结晶”的阶段，既需要乡村教师的坚定意志和切实行动，也需要学校组织提供积极的条件支持和保障。上述乡村教师智能素养的演进阶段为其智能素养培养过程提供了重要参照。乡村教师智能素养的培养也应体现其内在的形成逻辑。由于素养是专业行为能力的核心表征，其在心理过程上以意识、观念、知识、技能为先，并在实践修习中逐渐内化而形成，因此其培养过程应侧重深度阅读与学习、案例式培训与分析、实践应用与反思等环节，尤其要重视各环节对智能素养培养的内在要求。另外，乡村教师智能素养培养过程中的形成性体验也非常重要。乡村教师智能素养的形成过程有其特殊性，教育主体关系、技术条件与环境，以及相关的教育理念、理论与文化都会对其产生重要影响。我国历年开展的中小学教师教育技术能力培养以有组织、有层次、分批次的培训为主要途径，大多数乡村教师已具备了一定的信息技术教育应用能力。实践经验表明，乡村教师智能素养的形成在培训实践中应当遵循“传递—行动—肯定”的心理模式。即在学习智能素养内容和材料案例后，教师要通过切实的行动参与到智能教学课堂实践中，在不断地行动、反思和改进过程中提升自己的教学能力，由此形成积极的学习体验。这种学习体验有助于驱动乡村教师进一步开展智能教学实践，并使其智能教学能力得以螺旋式提升。在乡村教师智能素养培养过程中，教师的学科属性差异也是一个不能忽视的重要因素。虽然不同学科的教育教学都涉及教师、学生、内容、智能技术等基本要素，但是不同学科的具体目标、主要内容、主体课程、应用案例等都有差异，这决定了不同学科教师的智能素养形成过程不尽相同，因此也需要不同的策略与方法以及相应的外部支持。乡村教师智能素养的培养与形成必然是在教育实践中完成的，因而也需要实践条件的支持。“实践为先，基建与服务作保”是历年大规模中小学教师教育技术能力培训过程中形成的宝贵经验，其亦可作为乡村教师智能素养培养的借鉴模式。“实践为先”体现为乡村教师智能素养培养要以乡村教师开展智能教学行动及其改进活动为主，“基建与服务作保”强调要对乡村教师智能教学过程中的材料、答疑、指导、交流及实施环境等提供可靠的基础建设与服务保障。另外，乡村教师智能素养的地域文化要求也应在智能教育实践中因地制宜地体现和落实，从而促进其本地化智能教育实践的提质增效。乡村教师智能素养的形成需要具备环境、方略和管理三方面的条件，以解决“何时何地”“何过程”和“何配给”三个实践支撑问题。其一，学校要为乡村教师开展智能教育实践提供共性标配和特色选配的基础条件以及相应的实践活动支持。一方面，学校要为乡村教师提供智能育人的实践场所与时机，如提供支持乡村教师开展互动教学、智能测量与评估的智能系统或工具，增加基于人机协同的师生对话交流时机。另一方面，学校要建立良好的教研制度，积极倡导与鼓励乡村教师参与教研，并为其提供智能教研所需的场所、设施、系统和工具，以及及时的技术支持、疑难解答、协作商讨、专家咨询、成效评估等实践服务。另外，有条件的学校还可以为乡村教师提供面向智能教育的学习与发展条件，包括对外交流机会、自主学习时间、参与骨干培训和智能教育讲座等。其二，教育部门要为乡村教师提供智能教育实践指南以支持其专业发展。以实践为先的智能素养培养，需要教师充分发挥其能动性。教育部门、学区与学校领导层可根据乡村教师教育实践的实际情形提供系统的、成套的、可选的行动指南。一方面，行动指南要有清晰的指导思路和行动框架，如提供科学合理的教育行动内容和行动开展形式，包括具体的设计模板和行动案例，以及针对案例的专家评析和交流渠道等；还要包括智能技术应用模式、智能教育理论与方法、案例读本、方案的协作设计、测评范例、经验分享与交流荟萃等。另一方面，教育实践行动要有类目清楚、层次分明、水平描述清晰的智能素养水平要求，使乡村教师做到心中有数，从而驱动其主动积极地进行尝试和实践。其三，教育管理部门要出台相关智能教育配套政策以鼓励和引领乡村教师积极开展智能教学实践。首先，教育政策要开宗明义指明乡村教师智能素养培养的明确目标，尤其是智能教育实践的着力点以及要达到的要求，从而使乡村教师能全面关注智能技术与智能教育的内容范围、主要对象、技能要求与能力水平等整体轮廓。其次，教育政策要明确指出智能素养培养过程中的重点内容，如主流的智能技术功能、应用形态、代表性的智能教育理论及其相应的模式与方法等；同时还需指出开展智能教学实践的关键要素，如主要的实践形式、活动措施、监测与评估体系等，以保证乡村教师能在清晰的政策框架内有重点、有层次地开展实践教学。再次，教育政策要提出一些与智能素养形成原理相一致、有利于教师积极行动并实践的指导原则，如“实践本位，服务至上”原则、“螺旋而上”规律（王帆等，2021）等。相关教育政策目标、内容与原则的明确有利于教师和管理者采取适当的行动策略与具体措施。与此同时，教育政策也要明确财、人、物、网等方面的配套要求，以切实支持并保障乡村教师的智能教育实践。例如，政策中的财力条款要能为“素养工程”的实施提供诸如教学资料制作、课程开发、智能技术设施配备、人力等成本开销等。人力条款要规定对组织架构、人员专业能力等方面的要求，以切实为乡村教师智能素养培养提供有效的课程开发、开课培训、学习指导、技术维护、实践帮扶等服务。其他条款既要保障为乡村教师配置相关的手册、书籍、场所、设备等物理环境，也要提供稳定快速的信息网络，使信息能够流畅通达。总之，只要教育政策能以开放的姿态提供足够的支持、科学的引导和合理的规约，乡村教师在信息通达的网络世界里就能真正有效地开展智能教学活动。参考文献：
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